Kognitívny vývoj predškolských detí stredného a vyššieho veku. Kognitívny vývoj predškolských detí v dokumente v rámci implementácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu Základné pojmy kognitívneho vývoja predškolských detí
Berezovský samosprávny samosprávny predškolský vzdelávací ústav „Materská škola č. 12„ Dúha “všeobecného rozvojového typu s prioritnou realizáciou aktivít zameraných na umelecký a estetický rozvoj detí“
Vzdelávací projekt
vývoj kognitívna aktivita deti stredného a vyššieho predškolského veku
prostredníctvom technológie „Project Method“
Dopĺňal: Alexandrova N.M.
Berezovsky, 2015
obsah
úvod
1. Analýza federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu predškolského vzdelávania o vývoji kognitívnej aktivity detí v predškolskom veku.
2. Teoretický základ pre použitie projektovej metódy pri rozvoji kognitívnej aktivity detí v predškolskom veku v strednom a vyššom veku.
3. Experimentálna štúdia uplatňovania projektovej metódy ako prostriedku rozvoja kognitívnej aktivity detí v strednom a staršom predškolskom veku.
Zoznam odkazov
prihláška
Projekt „Buďte zdravé dieťa“
Projekt „Bezpečný život“
Projekt „Kvetový svet“
Projekt „Smiech a zábava“
Projekt „Ekologický“
Projekt „Kuchynská záhrada na okne“
Projekt „Prakrajné Rusko“
Projekt „Prečo ľudia experimentujú“
Projekt "Moje mesto Berezovský"
Projekt „Žijeme v Urali priateľská rodina»
úvod
Problém kognitívnej činnosti je jedným z najťažších v pedagogike, pretože je individuálnou psychologickou charakteristikou človeka a odráža veľmi zložité interakcie psychofyziologických, biologických a sociálnych podmienok rozvoja. Práca L.I. sa venovala problematike kognitívnej činnosti, metódam a metódam jej rozvoja. Bozhovich, A.A. Verbitsky, L. S. Vygotsky a ďalší vedci.
- rozvoj kognitívnej činnosti v rôznych oblastiach vedomostí a
aktivity sú jednou zo súčastí úspechu výučby detí v škole. Záujem predškoláka o svet okolo neho, túžba učiť sa a ovládať všetko nové je základom formovania tejto kvality.
Rozvíjajúca sa spoločnosť potrebuje vzdelaných, morálnych podnikateľov, ktorí dokážu nezávisle získať potrebné vedomosti a informácie, kvalifikovane ich využívať v praxi na
riešenia rôznych problémov, kreatívne myslieť, byť spoločenský, kontaktovať, pracovať ako tím.
Relevancia: Mnohoročné skúsenosti s prácou s deťmi ukazujú, že dnes často pozorujeme pokles kognitívnej aktivity detí po ukončení školskej dochádzky. Zaznamenali nízku úroveň formovania ich potreby poznania okolitej reality, stabilného kognitívneho prístupu k svetu a motivácie, čo je zase dôsledkom nedostatočnej organizácie vzdelávacieho procesu v predškolských zariadeniach v súlade s cieľavedomým formovaním zvedavosti, zvedavosti a tvorivej činnosti detí.
Hľadanie nových spôsobov riešenia problému rozvoja kognitívnej činnosti starších predškolských detí je spojené s potrebou zvoliť účinnejšie prostriedky odbornej prípravy a vzdelávania založené na moderných metódach a nových integrovaných technológiách.
A verím, že jednou z takýchto sľubných metód je metóda projektu.
Cieľ predmetu: proces rozvoja kognitívnej aktivity u detí v predškolskom veku.
Téma výskumu: vplyv využívania komplexu nami vyvíjaných projektov na zvýšenie kognitívnej aktivity starších predškolských detí.
Účel štúdie: teoreticky identifikovať a prostredníctvom experimentálnej práce overiť efektívnosť využívania nami vyvíjaného komplexu projektov na zvýšenie kognitívnej aktivity detí v strednom a staršom predškolskom veku.
V súlade s účelom štúdie boli identifikované tieto úlohy:
1) identifikovať možnosti použitia projektovej metódy v predškolskom vzdelávaní pri implementácii federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu na základe analýzy hlavného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania;
2) vypracovať súbor projektov zameraných na rozvoj kognitívnej činnosti detí v predškolskom veku;
3) experimentálne identifikovať efektívnosť využívania komplexu projektov ako prostriedku rozvoja kognitívnej aktivity u detí v predškolskom veku.
Štúdium psychologickej a pedagogickej literatúry na tému výskum nám umožnilo predložiť túto hypotézu: kognitívna aktivita u detí v predškolskom veku sa môže výrazne zvýšiť, ak využijem súbor projektov, ktoré som vyvinul vo vzdelávacom procese predškolských detí.
Na vyriešenie úloh a testovanie hypotézy sa použili nasledujúce výskumné metódy:
- teoretická analýza a zovšeobecnenie psychologického a pedagogického
literatúra o výskume;
- štúdium regulačných dokumentov;
- identifikácia, popis, analýza, zovšeobecnenie pedagogických skúseností;
- experimentálne výskumné práce na výskume;
- monitorovanie vzdelávacieho procesu;
- pedagogický experiment;
- metóda analýzy pedagogického experimentu;
- metódy spracovania štatistických údajov.
1. Analýza GEF predškolského vzdelávania o vývoji kognitívnej aktivity detí v predškolskom veku
Dnes je hlavnou potrebou spoločnosti a štátu predovšetkým kontinuita predškolského a školského vzdelávania. Úlohou je dnes: vyrovnanie počiatočných príležitostí detí do 1. ročníka. Preto je potrebné predškolské vzdelávanie. Predškolské vzdelávanie by sa preto malo považovať za prvý stupeň všeobecného povinného vzdelávania.
Predškolské vzdelávanie GEF, prvýkrát vyvinuté v roku 2006 ruská história, v súlade s požiadavkami, ktoré nadobudli účinnosť 1. septembra 2013 Federálne právo „O vzdelávaní v roku 2006 Ruská federácia„- hlavný regulačný dokument, ktorý definuje nové priority rozvoja predškolského vzdelávania. Na federálnej úrovni určuje, čo by malo byť hlavné OOP DOE, a predstavuje súbor povinných požiadaviek na predškolské vzdelávanie.
Požiadavky na výsledky zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania sú formulované z hľadiska rozvoja dieťaťa formou spoločných pokynov pre základnú kultúru dieťaťa, berúc do úvahy očakávania rodiny a spoločnosti.
V poradí ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie
zo 17. októbra 2013 č. 1155 „O schválení a schválení federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre predškolské vzdelávanie“ boli prezentované nasledujúce štruktúrne jednotky, ktoré predstavujú určité oblasti rozvoja a vzdelávania detí.
(vzdelávacie oblasti): sociálny a komunikačný rozvoj; kognitívny vývoj; vývoj reči; umelecký a estetický rozvoj; fyzický rozvoj, ktorý by mal zabezpečiť rozvoj osobnosti, motivácie a schopností detí pri rôznych činnostiach.
Ako vidíme, jednou z piatich oblastí je kognitívny vývoj.
V rámci kognitívneho rozvoja GEF to znamená rozvoj záujmov detí, zvedavosť a kognitívnu motiváciu; formovanie kognitívnych akcií, formovanie vedomia; rozvoj fantázie a tvorivej činnosti; formovanie primárnych myšlienok o sebe, iných ľuďoch, predmetoch sveta, o vlastnostiach a vzťahoch predmetov sveta (tvar, farba, veľkosť, materiál, zvuk, rytmus, tempo, množstvo, počet, časť a celý priestor, priestor a čas, pohyb a odpočinok) , príčiny a následky a
atď.) o malej vlasti a vlasti, predstavách o spoločensko-kultúrnych hodnotách našich ľudí, o domácich tradíciách a sviatkoch, o planéte Zem ako spoločnom dome ľudí, o zvláštnostiach jej povahy, rozmanitosti krajín a národov sveta.
Kognitívny vývoj má významný vplyv na celkový vývoj: intelektuálne a osobné kvality dieťaťa sa formujú v roku 2007
určuje vlastnosti budúcej osobnosti (postoj k svetu, k rovesníkom, dospelým). Svet, ktorý sa rozvíja pred očami dieťaťa, je obrovský a veľký. Dieťa sa zaujíma o všetko, ale pre neho je stále ťažké porozumieť súvislostiam a interakciám, ktoré existujú medzi komplexnými fenoménmi okolitej reality. V staršom predškolskom veku
u detí sú položené základy morálky, záujem o život
a neživá príroda, Na základe rozvoja kognitívnej činnosti u detí, ich preferencií, sa usilujú: hľadať, prísť, dotknúť sa.
Kognitívna aktivita je činnosť zameraná na porozumenie okolitého sveta, objavenie nových vedomostí a metód činnosti deťmi. Pedagogický systém predškolského vzdelávania sa úspešne implementuje, ak sa vytvoria vonkajšie a vnútorné podmienky na vybudovanie individuálnej cesty rozvoja každého dieťaťa vo fyzickej, kognitívnej, morálnej a estetickej oblasti, čo mu umožní sebaurčenie vo svete okolo neho, čo je približným základom jeho obrazu o svete a vedomého správania a komunikácie s ním. inými ľuďmi.
2. Teoretický základ pre použitie projektovej metódy pri rozvoji kognitívnej aktivity detí v predškolskom veku v strednom a vyššom veku
Metóda projektu je spôsob, ako dosiahnuť didaktický cieľ prostredníctvom podrobného rozvoja problému (technológie), ktorý by mal skončiť veľmi reálnym, hmatateľným praktickým výsledkom, ktorý je
alebo inak (prof. E.S. Polat); toto je súbor techník, akcií
žiakov v ich špecifickom poradí, aby splnili úlohu - riešenie problému, osobne významné pre žiakov a zarámované vo forme nejakého konečného produktu.
Podstatou projektu je podnietiť záujem detí o určité problémy, ktoré zahŕňajú držanie určitého množstva vedomostí a zabezpečenie riešenia týchto problémov prostredníctvom projektových aktivít, schopnosť prakticky získané vedomosti aplikovať.
Projektová aktivita je podľa môjho názoru spoločensky významná
forma kognitívnej činnosti detí. Aktívne zapojenie predškolákov do tvorby rôznych projektov mu dáva príležitosť osvojiť si nové spôsoby ľudskej činnosti v sociálno-kultúrnom prostredí.
Metóda projektu vo výučbe predškolákov je prípravnou fázou na jej ďalšiu implementáciu do práce učiteľov základných škôl.
Pri použití metódy projektu pri práci s predškolskými zariadeniami je potrebné pamätať na to, že projekt je produktom spolupráce a spolutvorby učiteľov, detí a niekedy celého personálu materskej školy. Preto téma
Projekt, jeho forma a podrobný akčný plán sa vyvíjajú spoločne. Vo fáze rozvoja obsahu vyučovacích predmetov, hier, prechádzok, pozorovaní, exkurzií a iných aktivít týkajúcich sa témy učiteľmi je dôležité dôkladne premyslieť a zorganizovať v DOE predmetové prostredie takým spôsobom, aby
„Pozadie“ heuristickej a vyhľadávacej činnosti.
Hlavné fázy projektovej metódy
1. Stanovenie cieľov: učiteľ pomáha dieťaťu pri výbere najrelevantnejšej a najvýhodnejšej úlohy pre neho na určité časové obdobie.
2. Vypracovanie projektu - akčný plán na dosiahnutie cieľa:
- na koho sa obrátiť o pomoc (dospelý, učiteľ);
- v ktorých zdrojoch nájdete informácie;
- aké položky sa majú použiť (príslušenstvo, vybavenie);
- s ktorými predmetmi sa majú učiť pracovať, aby dosiahli cieľ.
3. Realizácia projektu - praktická časť.
4. Zhrnutie - definovanie úloh pre nové projekty.
V súčasnosti sú projekty klasifikované:
podľa zloženia účastníkov;
na cieľovú inštaláciu;
podľa témy;
z hľadiska implementácie.
V praxi využívam tieto typy projektov:
- výskumné a kreatívne projekty: experimenty pre deti a následné vypracovanie výsledkov vo forme novín, dramatizácie, dizajnu pre deti;
- projekty na hranie rolí (s prvkami tvorivých hier, keď deti vstupujú)
na obraz postáv rozprávky a riešené problémy riešia vlastným spôsobom);
- informačné a praktické projekty: deti zbierajú
informácie a implementovať ich so zameraním na sociálne záujmy
(návrh a dizajn skupiny, okná z farebného skla atď.);
- kreatívne projekty v materských školách (prezentácia výsledku vo forme
detská dovolenka, dizajn pre deti, napríklad „Divadelný týždeň“).
Je potrebné poznamenať, že v posledných desaťročiach sa objavili nové prístupy k pedagogickej interakcii materských škôl a rodiny. Uznanie priority rodinného vzdelávania si vyžaduje ďalšie vzťahy medzi rodinou a vzdelávacími inštitúciami, konkrétne spoluprácu, interakciu a dôveru. Materská škola a rodina by sa mali usilovať o vytvorenie jednotného priestoru pre rozvoj dieťaťa. Podľa môjho názoru je to projektová činnosť, ktorá bude schopná integrovať verejnosť a rodinné vzdelávanie predškolákov, aby zapojili rodičov do jedného vzdelávacieho priestoru „Materská škola - rodina“, do vzdelávacieho procesu v materskej škole. Prekonanie ťažkostí s dospelými a rovesníkmi, deti prostredníctvom pokusu a omylu získajú schopnosť pochybovať, hľadať odpoveď zložitý problémmyslieť kriticky. Pozitívne emócie prežívané súčasne - prekvapenie, radosť z úspechu, pýcha v prípade úspešného riešenia problému, súhlas dospelých - vytvárajú dôveru v dieťa v jeho schopnosti, podporujú aktívne hľadanie nových vecí.
Možnosti dizajnovej technológie: nadšenie pre prácu, záujem detí, spojenie s skutočný život, identifikácia vedúcich pozícií detí, vedecká zvedavosť, schopnosť pracovať v skupine, sebakontrola, najlepšia konsolidácia vedomostí, disciplína. Metóda projektu je založená na rozvoji kognitívnych, tvorivých schopností predškolákov, schopnosti samostatne si zostaviť svoje vedomosti, schopnosti navigácie v informačnom priestore, rozvoji kritického myslenia.
3. Experimentálna štúdia uplatňovania projektovej metódy ako
prostriedky rozvoja kognitívnej aktivity detí v predškolskom veku v strednom a vyššom veku
Aby bolo možné študovať aplikáciu projektovej metódy ako prostriedku rozvoja kognitívnej činnosti detí, monitorovanie sa uskutočňovalo podľa metodiky „Výber činnosti“ (L.N. Prokhorová), Metodiky „Malý výskumník“ (L. N. Prokhorová), Metodiky „Radosť a smútok“ (N .V. Kovaleva).
Údaje z monitorovania viedli k záveru, že v štúdii má 15% detí nízku kognitívnu aktivitu, kognitívny záujem detí je nestabilný, problém nie vždy chápu. Pri výbere materiálov na samostatnú činnosť sa robia chyby z dôvodu nedostatočného uvedomenia si ich vlastností a vlastností. Deti často zabudnú na cieľ, ktorý sa týmto procesom unáša, priťahujú primitívne činy. Kognitívna aktivita u 45% detí je slabo rozvinutá
Výsledky monitorovania ukázali, že pri nízkej úrovni kognitívnej aktivity bola (53,4%), pri priemernej úrovni kognitívnej aktivity bola (40%), najmenší počet detí (6,6%) bol pri vysokej úrovni kognitívnej aktivity.
Výsledky umožňujú dospieť k záveru, že väčšina predškolákov má nízku a strednú úroveň kognitívnej aktivity, čo naznačuje potrebu jej rozvoja.
Aby som v budúcnosti pracoval s deťmi, vypracoval som plán na dosiahnutie cieľa: rodičovské stretnutia „Úloha projektovej metódy pri rozvoji predškolákov“, „Vypracovanie skupinových projektov založených na projekčných a výskumných činnostiach“, pri ktorých rodičia predstavili študovaným problémom detí a ponúkli im pomoc pri realizácii plánu, pretože je potrebné zohľadniť skutočnosť, že plán predškoláka zvyčajne pred technickými možnosťami. Ukázali dôležitosť spoločnej činnosti, ktorá umožňuje nadviazať spoluprácu dôverný vzťah, je lepšie navzájom porozumieť deťom a rodičom. Pripravili sériu konzultácií: „Malí porazení“ Prečo sú takí? (rozvoj kognitívnej činnosti dieťaťa); „Úloha rodiny pri rozvoji výskumnej a výskumnej činnosti dieťaťa“; "Ako odpovedať na otázky detí?". Rodičia dychtivo reagovali na návrh na účasť na projektoch.
Zvýšiť úroveň vedomostí a obohatiť skúsenosti detí a rodičov o zdravom životnom štýle, že komunikácia s inými ľuďmi môže byť nebezpečná, rozpoznávať situácie, ktoré sú nebezpečné pre život a zdravie, a snažiť sa im vyhnúť. Informačne som vyvíjal a implementoval - herné projekty „Buďte zdravé dieťa!“ a bezpečný život.
Výsledky projektov boli tieto: pre väčšinu detí sa formujú základy hygienických zručností; Deti majú informácie o zdravých a nezdravých potravinách pre zdravie ľudí (počas raňajok, popoludňajšie občerstvenie, obed, večera), o hodnote zdravia (hry v prírode, fyzické cvičenia, rôzne druhy gymnastiky). Deti sa zoznámili s pravidlami správania sa, ktoré zaisťujú bezpečnosť doma aj na ulici. Po skončení projektu sa deti zoznámili so schopnosťou nestratiť sa za rôznych okolností.
Environmentálna výchova je jedným z hlavných smerov vo vzdelávacom systéme, je to spôsob ovplyvňovania pocitov detí, ich vedomia, názorov a ideí. Veľkú úlohu v environmentálnej výchove predškolských detí zohrávajú praktické, výskumné činnosti v prírodných podmienkach.
Na základe toho som vyvinul a implementoval výskumný projekt „Kvetový svet“, informatívny - informačný projekt „Ekologický“ kognitívno-výskumný projekt „Záhrada na okne“. Výsledkom týchto projektov bolo, že deti prejavili záujem o pozorovanie a starostlivosť o izbové a záhradné rastliny. Máte predstavu rešpektujú na rastliny. Poznať štruktúru rastlín a faktory potrebné pre život rastlín. Deti si osvojili informácie, že rastliny sa od seba líšia, že stav rastliny závisí od starostlivosti o osobu. Naučili sa názvy stromov a ich charakteristické znaky. Deti majú záujem o objekty a prírodné javy.
S cieľom zvýšiť záujem o dejiny Ruska, ľudové umenie na príklade ruských národných hračiek, som vyvinul projekt „Počiatočné Rusko“. Počas projektu sa deti dozvedeli, že hniezdna bábika sa objavila dávno, pred sto rokmi, a tiež sa dozvedeli, že na rôznych miestach našej veľká krajina Hračky vyrobené vlastným spôsobom. Z tohto dôvodu boli nástenné maľby hniezdnych bábik rôzne. A čo je najdôležitejšie, deti si uvedomili, že ruská hniezdna bábika je symbolom Ruska a ľuďom sa toľko páči. Prináša lásku a priateľstvo.
V procese práce na projektoch sú vedomosti detí obohatené, deti v predškolskom veku ich začnú samostatne ťažiť a získavajú všetky dostupné prostriedky. Stimuluje sa nielen kognitívna aktivita, ale aj vplyv na obsah rPG hry, Kontrola vybranej možnosti umožní dieťaťu získať dôveru vo svoju vlastnú pozíciu.
Spolu s rozvojom kognitívnej činnosti existuje výchova lásky a úcty k deťom vo svete, ich rodnej prirodzenosti.
Aby som prostredníctvom experimentu vytvoril kognitívny záujem o prírodu pre deti a zintenzívnil činnosť rodičov týmto smerom, vyvinul som projekt „Prečo ľudia experimentujú“.
V dôsledku pravidelných a systematických experimentálnych aktivít s rôznymi objektmi deti pokračovali v samostatnom predstavovaní problému, hľadaní metódy a vývoji samotného riešenia. Samy deti prejavujú iniciatívu a tvorivosť pri riešení problémových problémov, ktoré ovplyvnili zvýšenie úrovne rozvoja zvedavosti; výskumné schopnosti a zručnosti detí (vidieť a identifikovať problém, prijať a stanoviť cieľ, vyriešiť problémy, analyzovať objekt alebo jav, identifikovať významné znaky a vzťahy, porovnávať rôzne fakty, predkladať rôzne hypotézy, vyberať nástroje a materiály pre samostatnú činnosť, vykonávať experiment, robiť niektoré závery a závery).
Zoznámenie detí s ich rodnou krajinou: s ich historickými, kultúrnymi, národnými, geografickými a prírodnými črtami tvoria ich charakterové črty, ktoré im pomôžu stať sa patriotmi a občanmi ich vlasti. V mnohých ohľadoch záleží na dospelom, o čo má dieťa záujem, o čo sa pýta. Preto je aktívne postavenie vychovávateľa, jeho túžba a schopnosť formulovať potrebu účasti detí na záležitostiach v prospech ľudí okolo seba a voľne žijúcich živočíchov, mimoriadne dôležité, aby im pomohli realizovať sa ako neoddeliteľná súčasť svojej malej vlasti, ruského občana.
Vyvinul som kognitívno-informačný projekt „Berezovskij - mesto ruského zlata“. Podstatou projektu „Berezovskij - mesto ruského zlata“ je zasiať a pestovať v detskej duši semená lásky k rodnému mestu, rodnému domovu, k histórii a kultúre krajiny. Po realizácii projektu sa deti zoznámili nielen s pamiatkami svojho rodného mesta a Uralu, ale tiež sa dozvedeli, že náš región má dlhú históriu bohatú na rôzne udalosti. V rámci projektu sa deti zoznámili aj s historickými udalosťami vzniku mesta Berezovského. Deti sa veľa naučili o Uralskom kraji, navštívili veľa významných miest.
S cieľom vychovávať lásku k rodná krajina a uvedomenie si svojej mnohonárodnosti sa vyvinul krátkodobý kognitívno-informačný projekt „Žijeme v Urale, sme priateľská rodina“. Po realizácii tohto projektu deti rozšírili svoje chápanie malej vlasti Uralu, dozvedeli sa o ľudoch Uralu, ich tradíciách a charakteristikách. Po realizácii tohto projektu sa deti viac pozorne venovali, ľuďom rôznych národností, začali prejavovať záujem o svoju rodnú zem ako súčasť Ruska.
V rámci implementácie OOP sa preto zorganizovala práca na realizácii súboru projektov zameraných na rozvoj kognitívnej činnosti.
Výsledky monitorovania ukazujú, že došlo k významným zmenám v úrovni rozvoja kognitívnej aktivity detí: nízka úroveň vývinu z 53,4% klesla na 13,2%, priemerná úroveň sa zvýšila zo 40% na 46,8%, zatiaľ čo vysoká úroveň rozvoja kognitívnej činnosti aktivita sa zvýšila zo 6,6% na 40%.
Zdá sa mi, že som dosiahol taký nárast kognitívnej aktivity detí pomocou vyvinutého súboru metód projektu. Hypotéza predložená na začiatku práce sa teda potvrdila.
Získané údaje nám umožňujú vyvodiť nasledujúce závery: úroveň rozvoja kognitívnej aktivity detí sa výrazne zmenila.
Praktická aplikácia metódy projektu vedie k rozvoju kognitívnej aktivity u detí v predškolskom veku.
Vyhodnotenie výsledkov naznačuje, že projekty, ktoré som vypracoval, sú účinným prostriedkom rozvoja kognitívnej činnosti predškolských zariadení.
Okrem toho rozvoj všeobecných schopností detí - kognitívnych, komunikatívnych a regulačných. Po dokončení projektu si deti osvojili schopnosť vyjadriť svoje myšlienky, potrebné spoločenské zručnosti - začali sa viac pozorne venovať, začali sa viesť nie tak svojimi vlastnými motívmi, ako aj zavedenými normami.
V priebehu projektovej činnosti sa ukázalo, že deti boli zaujímavé pre rodičov, ako tvrdia rôzne nápadyobjavovanie nových v známych situáciách. Život detí a rodičov bol naplnený bohatým obsahom, vzťahy medzi deťmi a rodičmi sa posilnili.
Úlohy stanovené na začiatku štúdie sa teda vyriešili, cieľ štúdie sa dosiahol, hypotéza sa potvrdila.
ZOZNAM REFERENCIÍ
1. Aydasheva G.A. Predškolská pedagogika [Text] / G.A. Aydasheva
N.O. Pichugina. - M: Phoenix, 2004 .-- S.326.
2. Afonkina Yu.A. Monitorovanie kvality zvládnutia jadra
všeobecný vzdelávací program predškolského vzdelávania. senior
Group. - Volgograd: Učiteľ, 2011. - S. 63.
3. Veraksa N.E., Veraksa A.N. Dizajnové činnosti predškolákov.
Príručka pre učiteľov predškolské zariadenia, - M .: Syntéza mozaiky, 2008. - 112 s.
4. Vinogradova N.A., Pankova E.P. Vzdelávacie projekty v škôlke
záhrada. Manuál pre pedagógov. - M.: Iris-press, 2008. - 208 s.
5. Golitsyn VB Kognitívna aktivita predškolákov [Text] /
V.B. Golitsin // sovietska pedagogika. -1991. - Č. 3 - s. 19.
6. Golitsina N. S., Sennovskaya IB Metóda navrhovania. Manuál pre učiteľa. M., 2006.
7. Grisik T.I. Metodologické základy kognitívneho vývoja detí [Text] / T.I. Grisik // Predškolské vzdelávanie, - 1998. - č. 10. - P.22.
8. Denisenkova N. S. Znaky kognitívnej aktivity detí
stredný predškolský vek v normatívnej situácii. Dieťa v
normatívny priestor kultúry. Regionálne vedecké - praktické
konferencia venovaná 70. výročiu pamiatky L.S. Vygotsky [Text] /
N. S. Denisenkova, E. E. Klopotova. - Moskva - Birsk, 2004. –S. 80 - 89.
9. Krieger E.E. Pedagogické podmienky pre rozvoj kognitívnej činnosti
predškolské deti [Text] / E.E. Krieger. - Barnaul, 2000. - s. 32.
10. Mayer A.A. Projekty v interakcii DOW a rodiny. [Text] /
A.A. Mayer // Riadenie predškolskej vzdelávacej inštitúcie.
Vedecký a praktický vestník, 2008. č. 3, - S. 8–12.
prihláška
A. Metodika „Výber činnosti“ (L.N. Prokhorova)
Účel: identifikovať miesto kognitívnej činnosti v preferenciách detí; Preskúmajte svoju preferovanú aktivitu.
Obrázky zobrazujú deti zapojené do rôznych druhov aktivít: hry, čítanie kníh, pokutu. experimentovanie s dieťaťom, práca v rohu prírody, dizajn z rôznych materiálov
Dieťa je vyzvané, aby si zvolilo situáciu, v ktorej by chcel byť. Postupne sa vyberajú 3 možnosti.
V protokole sú všetky 3 voľby označené číslami 1,2,3. Pri prvom výbere sa počítajú 3 body, za druhý - 2 body, za tretí - 1 bod.
Záver je daný súčtom volieb ako celku pre skupinu.
Výsledok je uvedený v tabuľke:
B. Metodológia „Malý výskumník“ (L.N. Prokhorova)
Účel: zistiť mieru stability záujmov dieťaťa.
Deti majú schematickú reprezentáciu „Centier kognitívnej činnosti“ s rôzne materiály v súlade s požiadavkami programu podľa vekových skupín
Dieťa je vyzvané, aby si vybralo materiály: „Prišiel vás navštíviť váš priateľ z výskumných pracovníkov. S čím by ste mu poradili, aby s ním pracoval. Vyberte si, kam išiel ako prvý “,„ aké materiály si vybral pre zážitok “,„ aký druh skúsenosti strávil? “
Záver je urobený na základe pozorovaní konania dieťaťa.
B. Metodológia „Radosti a zármutku“ (N. V. Kovaleva)
Táto technika pomáha identifikovať miesto výskumu v systéme holistickej orientácie predškolských zariadení, rozvíjať schopnosť porovnávať, analyzovať, vyvodzovať závery a zovšeobecňovať.
Po organizovanom pilotnom experimente sa dieťa opýta:
„Čo ťa najviac potešilo?“ „Čo ťa najviac rozrušilo?“ „Porovnaj, čo sa stalo predtým, čo sa stalo potom?“
- Urobte záver, čo sa stalo?
- Dokážte, čo sme urobili správne (v strednom veku, spoliehajúc sa na vzorku, schému)
- Čo si myslíte s akými materiálmi môžete uskutočniť ten istý experiment?
Malé dieťa je v podstate neúnavným prieskumníkom. Chce vedieť všetko, všetko je pre neho zaujímavé a je nevyhnutné, aby mu všade nosil nos. A aké rôzne a zaujímavé dieťa videl, závisí od toho, aké vedomosti bude mať.
Vidíte, ak malé dieťa nevie a nevie nič iné ako byt, jeho myslenie je veľmi úzke.
Kognitívny vývoj podľa federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii zahŕňa zapojenie dieťaťa do samostatnej činnosti, rozvoj jeho fantázie a zvedavosti.
Čo dáva kognitívnu aktivitu
V inštitúciách je všetko vytvorené tak, aby malý výskumník uspokojil jeho zvedavosť. Účinne rozvíjať kognitívnu sféru dieťaťa, najlepšia voľba zvážila organizáciu a vykonávanie akcií zameraných na poznanie.
Aktivita, nech už je to akákoľvek, je dôležitou súčasťou harmonického rozvoja dieťaťa. V tomto procese sa dieťa naučí priestor, ktorý ho obklopuje, získava skúsenosti s interakciou s rôznymi objektmi. Dieťa získa určité vedomosti a osvojí si konkrétne zručnosti.
V dôsledku toho sa aktivujú mentálne schopnosti a rozvíjajú sa mentálne schopnosti a formujú sa emočné osobnostné črty.
V DOE je celý program výchovy, rozvoja a vzdelávania detí založený na federálnom štátnom vzdelávacom štandarde. Preto musia pedagógovia dodržiavať vyvinuté kritériá.
Čo je GEF
Dieťa sa musí naučiť pochybovať, aby bol v budúcnosti sebestačný, ak má svoj vlastný názor. A pochybnosti nakoniec vedú k ich vlastnému záveru.
Úlohou vychovávateľa nie je spochybňovať spôsobilosť učiteľa a jeho učenie. Hlavnou vecou je naučiť dieťa pochybovať o samotných vedomostiach v metódach ich získavania.
Koniec koncov, dieťa môže len niečo povedať a učiť, alebo môžete ukázať, ako sa to deje. Dieťa sa bude môcť na niečo opýtať, vyjadriť svoj názor. Získané znalosti budú teda omnoho silnejšie.
Koniec koncov, môžete jednoducho povedať, že strom sa nepotopí a kameň sa okamžite zníži na dno - a dieťa samozrejme uverí. Ak však dieťa experiment vykoná, bude si to môcť osobne overiť a s najväčšou pravdepodobnosťou si bude môcť vyskúšať iné materiály na vztlak a vyvodiť vlastné závery. Objaví sa teda prvý argument.
Rozvoj kognitívnej činnosti je nepochybne nemožný. V modernom GEF už v DOW už nedávajú len vedomosti „na striebornom tanieri“. Koniec koncov, ak dieťa niečo povie, môže si to len pamätať.
Ale špekulovať, uvažovať a dospieť k vlastnému záveru je oveľa dôležitejšie. Pochybnosti sú skutočne cestou k tvorivosti, sebarealizácii, a teda aj k nezávislosti a sebestačnosti.
Ako často súčasní rodičia počuli v detstve, že sa ešte nedospeli k tvrdeniu. Je čas zabudnúť na tento trend. Naučte svoje deti vyjadrovať svoje názory, pochybovať a hľadať odpoveď.
Kognitívny vývoj v predškolskom vzdelávaní podľa veku
S vekom sa schopnosti a potreby dieťaťa menia. Z tohto dôvodu by mali byť objekty aj celé prostredie v skupine pre deti rôzneho veku odlišné, čo by zodpovedalo výskumným príležitostiam.
Pre 2-3-ročných by všetky objekty mali byť jednoduché a jasné, bez zbytočných detailov.
Pre deti od 3 do 4 rokov sa hračky a predmety stávajú viacúčinnými a figuratívne hračky, ktoré pomáhajú rozvoju fantázie, začínajú zaujímať väčšie miesto. Často vidíte, ako sa dieťa hrá s kockami a reprezentuje ich autom, potom z nich stavia garáž, ktorá sa potom stáva drahou.
V staršom veku sa objekty a prostredie stávajú zložitejšími. Osobitnú úlohu majú ikonické objekty. Obrazový a symbolický materiál prichádza do popredia po 5 rokoch.
Ale čo deti?
Funkcie kognitívneho vývoja u detí vo veku od 2 do 3 rokov sú spojené so súčasným okamihom a prostredím.
Všetky objekty okolo detí by mali byť jasné, jednoduché a zrozumiteľné. Prítomnosť podčiarknutého znaku je povinná, napríklad: tvar, farba, materiál, veľkosť.
Deti sa obzvlášť túžia hrať s hračkami pripomínajúcimi predmety pre dospelých. Naučia sa ovládať veci napodobňovaním mamy alebo otca.
Stredná skupina
Kognitívny vývoj v roku 2007 stredná skupina zahŕňa neustále rozširovanie myšlienok o svete, rozvoj slovnej zásoby.
Je potrebné mať hračky na sprisahanie a domáce potreby. Skupina je vybavená s ohľadom na pridelenie potrebných zón: hudobný, prírodný kútik, zóna kníh, miesto pre hry na podlahe.
všetko potrebný materiál umiestnené podľa mozaického princípu. To znamená, že predmety, ktoré používajú deti, sa nachádzajú na viacerých vzdialených miestach. Je to potrebné, aby deti navzájom nerušili.
Kognitívny vývoj v strednej skupine zahŕňa aj nezávislé štúdium detí. Na tento účel je vybavených niekoľko zón. Napríklad v zime je materiál rozložený o chladnom období na miestach prístupných deťom. Môže to byť kniha, karty, tematické hry.
Počas celého roka sa materiál mení tak, že zakaždým, keď deti dostanú novú dávku nápadov na zamyslenie. V procese štúdia poskytovaného materiálu deti skúmajú svet okolo seba.
Nezabudnite na experiment
Kognitívny vývoj GEF v DOW zahŕňa použitie experimentov a experimentov. Môžu sa vykonávať kedykoľvek počas umývania, chôdze, hrania, cvičenia.
Pri umývaní je deťom ľahké vysvetliť, čo znamená dážď a bahno. Striekali ho na piesok, aby sa znečistili. Deti dospeli k záveru, prečo je na jeseň tak špinavý.
Je zaujímavé porovnávať vodu. Tu prší, ale voda tečie z kohútika. Ale nemôžete piť vodu z kaluže, ale môžete z kohútika. Môže pršať, keď je veľa oblakov, ale môže to byť „huba“, keď svieti slnko.
Deti sú veľmi pôsobivé a poddajné. Dajte im Témy pre kognitívny vývoj sa vyberajú so zreteľom na vek a požiadavky GEF. Ak sa deti naučia vlastnosti predmetov, staršie predškolské deti sú už schopné porozumieť štruktúre sveta.
Štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia
moskovské mesto
Gymnázium č. 1797 „Bogorodskaja“
DO číslo 4-4 „Slnko“
Konzultácia
"Funkcie rozvoja kognitívnej činnosti
stredné deti
Predškolský vek “
Mesto Moskva, 2017
Charakteristiky rozvoja kognitívnej aktivity detí v strednom predškolskom veku
Aby sme pochopili problém rozvoja kognitívneho záujmu o deti, študovali sme literatúru o detskej psychológii a pedagogike (S.A. Kozlova, T.A. Kulikova, V.S. Mukhina, O.S.Smirnova, I.Yu. Kulagin , V.N.Kolyutsky, atď.).
Predškolský vek je rozkvet kognitívnych aktivít detí. Vo veku 3 až 4 rokov je dieťa tak, ako bolo, oslobodené od tlaku vnímanej situácie a začína premýšľať o tom, čo nemá byť pred očami. Predškolák sa snaží nejakým spôsobom zefektívniť a vysvetliť svet okolo seba, nadviazať v ňom určité prepojenia a vzorce.
Od asi 5 rokov začína rozkvet myšlienok malých filozofov. Postupne vzniká prvý obrys svetového pohľadu detí.
Mentálny vývoj predškoláka je komplexná interakcia a vzájomné prepojenie rôznych foriem myslenia: vizuálne - efektívne a vizuálne obrazové, logické. Jedna z prvých foriem myslenia - vizuálne efektívna - vzniká v úzkom spojení s praktickými činnosťami detí. Hlavným znakom takéhoto myslenia je neoddeliteľné spojenie myšlienkových procesov s praktickými činmi, ktoré transformujú kognitívny subjekt. V procese opakovaných akcií s dieťaťom dieťa identifikuje skryté vnútorné charakteristiky objektu a jeho vnútorné súvislosti.
Ďalšou charakteristickou formou duševnej činnosti pre predškolské deti je vizuálne - obrazové myslenie, keď dieťa nepracuje so špecifickými objektmi, ale so svojimi obrazmi a zobrazeniami. Dôležitou podmienkou pre formovanie tohto typu myslenia je schopnosť rozlišovať medzi plánom skutočných objektov a plánom modelov odrážajúcich tieto objekty. Jedným z najdôležitejších predpokladov pre vznik imaginatívneho myslenia je napodobňovanie dospelých. Viacerí psychológovia (J. Piaget, A. Vallon, A. V. Zaporozhets, atď.) Považovali napodobňovanie za hlavný zdroj tvorby figuratívneho plánu. Logické myslenie rozvíja sa do konca predškolského veku.
Pre našu štúdiu je veľmi dôležitý záver, ktorý N. N. Poddyakov čerpal počas svojej práce. N.N. Poddyakov skúmal osobitný typ myslenia dieťaťa, ktorý je jednotou vizuálne efektívneho a vizuálne obrazového myslenia a ktorého cieľom je odhaliť vlastnosti a súvislosti objektov skrytých pred pozorovaním. Tento typ myslenia sa nazýval detské experimentovanie.
Experimenty s deťmi nie sú určené dospelými, ale postavené samotným dieťaťom. Rovnako ako experimentovanie u dospelých je zamerané na pochopenie vlastností a vzťahov objektov a vykonáva sa ako kontrola konkrétneho javu. V procese experimentovania dostáva dieťa pre seba nové, niekedy neočakávané informácie. V tejto aktivite je zreteľne vysledovaný okamih sebarozvoja: transformácie objektu odhaľujú jeho nové vlastnosti dieťaťu, čo vám zase umožňuje vytvárať nové, komplexnejšie transformácie.
Proces myslenia nezahŕňa len použitie už vypracovaných schém a pripravených metód konania, ale aj výstavbu nových. Experimentovanie stimuluje dieťa k hľadaniu nových akcií a prispieva k odvahe a flexibilite myslenia detí. Možnosť nezávislého experimentovania dáva dieťaťu príležitosť vyskúšať si rôzne metódy konania a zároveň odstrániť strach z omylov a strnulosť myslenia detí pomocou pripravených schém.
V procese experimentovania má dieťa nové, nejasné vedomosti. Poddyakov naznačil, že proces myslenia sa vyvíja nielen od nevedomosti k vedomostiam, ale aj opačným smerom - od nepochopiteľného k pochopiteľnému, od istého k istému. Schopnosť vybudovať si vlastné, hoci nejasné odhady, byť prekvapená, pýtať sa seba a iných otázok, nie je o nič menej dôležitá pri rozvoji myslenia, ako reprodukcia hotových programov a asimilácia vedomostí poskytovaných dospelým. Práve táto schopnosť sa najlepšie vyvíja a prejavuje v procese detských experimentov.
Úloha dospelého v tomto procese spočíva vo vytváraní špeciálnych predmetov alebo situácií, ktoré stimulujú kognitívnu aktivitu dieťaťa a uľahčujú experimentovanie detí.
Pre našu štúdiu je dôležitý záver, ktorý N. N. Podyakov v priebehu svojej práce urobil: „Experimenty s deťmi sú špeciálnym druhom myslenia, ktoré je jednotou vizuálne efektívneho a vizuálne obrazového myslenia a jeho cieľom je identifikovať vlastnosti a súvislosti skryté pred pozorovaním. položky.
V strednom predškolskom veku sa výrazne zvyšujú možnosti iniciatívnej transformačnej činnosti dieťaťa. Toto vekové obdobie je veľmi dôležité pre rozvoj kognitívnej potreby dieťaťa, ktorá nachádza výraz vo forme výskumnej práce, výskumných aktivít zameraných na „objav“ nového, ktorý rozvíja produktívne formy myslenia. Ako psychológovia zdôrazňujú, pre vývoj dieťaťa nie je rozhodujúce množstvo vedomostí, ale druh ich asimilácie, ktorý je určený typom činnosti, pri ktorej sa vedomosti získavajú.
Počas predškolského detstva spolu s herné aktivity, kognitívna činnosť má veľký význam pri rozvoji osobnosti dieťaťa v procese socializácie, ktorý sa chápe nielen ako proces asimilácie vedomostí, zručností, ale najmä ako hľadanie vedomostí, získavanie vedomostí samostatne alebo pod taktickým dohľadom dospelých, uskutočňované v procese humanistiky. interakcie, spolupráce, spoluvytvárania.
V dielach mnohých domácich učiteľov sa hovorí o potrebe zahrnúť predškolákov do zmysluplnej činnosti, počas ktorej oni sami môžu objavovať stále viac a viac vlastností objektov, ich podobností a rozdielov, o tom, ako im dať príležitosť získať vedomosti nezávisle (G.M. Lyamina, A. P. Usova, E.A. Panko a ďalší.) Všetci vedci experimentovania v tej či onej podobe zdôrazňujú hlavnú črtu tejto kognitívnej činnosti: dieťa sa s ňou v priebehu praktickej činnosti naučí, praktické činnosti, ktoré dieťa vykonáva, vykonávajú kognitívnu orientačno-výskumnú funkciu, vytvárajúc podmienky, za ktorých sa zverejňuje obsah tohto objektu.
Čínske príslovie hovorí: „Povedz mi - a zabudnem, ukážem - a pamätám si, skúsim to a pochopím to.“ Všetko je asimilované po dlhú dobu a pevne, keď dieťa počuje, vidí a robí to samo. To je základ pre aktívne zavedenie experimentovania s deťmi v praxi predškolských zariadení.
Výskumné činnosti sú pre deti veľmi zaujímavé. Výskum poskytuje dieťaťu príležitosť nájsť odpovede na otázky „Ako?“ a prečo?".
Teoretickým východiskom tejto práce je výskum N. N. Poddyakovej, ktorý ako hlavný typ orientačno-výskumnej (rešeršnej) činnosti detí rozlišuje aktivitu experimentovania od tejto skutočne detinskej aktivity, ktorá vedie celý predškolský vek: „Experimenty detí sa považujú za vedúce aktivity v období predškolského vývoja dieťaťa “(N. N. Poddkov, 1995).
Potreba dieťaťa nové dojmy je základom pre vznik a rozvoj nevyčerpateľných orientačných výskumných (výskumných) aktivít zameraných na pochopenie sveta okolo nás. Čím rozmanitejšia a intenzívnejšia vyhľadávacia činnosť, tým viac a viac sa vyvíja.
Vyhľadávacia aktivita sa zásadne líši od ostatných v tom, že obraz cieľa, ktorý definuje túto činnosť, sa ešte nevytvoril a vyznačuje sa neistotou a nestabilitou. Počas hľadania objasňuje, objasňuje. Toto ponecháva špeciálny dojem na všetky činnosti zahrnuté do vyhľadávacej činnosti6, ktoré sú mimoriadne flexibilné, mobilné a majú charakter pokusu.
NN Poddyakov identifikuje dva hlavné typy orientačných a výskumných aktivít medzi predškolskými zariadeniami.
Prvý je charakterizovaný skutočnosťou, že činnosť v procese činnosti úplne pochádza od samotného dieťaťa. Pôsobí ako svoj plnohodnotný subjekt, ktorý nezávisle buduje svoje aktivity: stanovuje ciele, hľadá spôsoby a prostriedky na ich dosiahnutie. V tomto prípade dieťa pri experimentovaní uspokojuje jeho potreby, záujmy, vôľu.
Druhý typ činnosti zameranej na výskum orientácie je organizovaný dospelým, ktorý identifikuje základné prvky situácie, učí dieťa špecifický algoritmus činnosti. Dieťa tak dostáva výsledky, ktoré dospelí vopred určili.
Výskumný prístup k výučbe je uvedený najmä v príručke „Inovatívne vzdelávacie modely v zahraničných pedagogických vyhľadávaniach“ (M. V. Klarin, 1994). V zahraničnej pedagogike je bežné chápanie výučby výskumu ako výučby, v ktorej sa dieťa stáva situáciou, keď sám zvláda koncepty a prístup k riešeniu problémov v procese poznávania, vo väčšej či menšej miere organizovanej učiteľom.
Výcvik v oblasti výskumu v najkompletnejšej a rozšírenej podobe zahŕňa:
Dieťa identifikuje a predstavuje problém, ktorý je potrebné vyriešiť;
Ponúka možné riešenia;
Potvrdzuje tieto nové riešenia na základe údajov;
Vyvodzuje závery v súlade s výsledkami auditu;
Používa zistenia na nové údaje;
Robí zovšeobecnenie.
M.V. Klarin prezentuje zahraničné didaktiky na troch úrovniach výskumných školení:
Na prvej úrovni učiteľ predstavuje problém a načrtáva spôsob jeho riešenia. Samotné riešenie, deti ho budú musieť vyhľadať sami;
Na druhej úrovni predstavuje problém iba učiteľ, ale dieťa hľadá spôsob jeho samostatného riešenia;
Na tretej úrovni sa o probléme, ako aj o vývoji samotného riešenia, starajú samotné deti.
Kognitívna činnosť, ktorá sa chápe ako hľadanie vedomostí, získavanie vedomostí nezávisle alebo pod dohľadom dospelej osoby v spolupráci a spoluvytváraní, má preto veľký význam pri rozvoji osobnosti dieťaťa.
Vplyv experimentovania na rozvoj kognitívnej aktivity u detí stredného predškolského veku
Deti sú zvedavými prieskumníkmi sveta. Táto vlastnosť je s nimi spojená už od narodenia. I.P. Pavlov nazval túto vlastnosť reflexom „čo to je?“. Predmetový výskum, charakteristický pre dieťa od útleho veku, rozvíja a posilňuje kognitívny prístup k svetu.
Po zvládnutí reči deťmi ich kognitívna aktivita stúpa na novú kvalitatívnu úroveň. Znalosť detí sa pomocou reči zovšeobecňuje, schopnosť analytickej a syntetickej činnosti sa formuje nielen na základe vnímania predmetov, ale aj na základe myšlienok.
Vo svojej učebnici „Predškolská pedagogika“ S.A. Kozlová, T.A. Kulikova definujú zvedavosť detí, kognitívny záujem, kognitívny motív.
Zvedavosť a kognitívne záujmy sú rôzne formy kognitívneho prístupu k svetu.
Zvedavosť je špeciálna forma kognitívnej činnosti, nediferencovaná orientácia dieťaťa na znalosť okolitých predmetov, javov a zvládnutia činnosti (S.L. Rubishtein, D.P. Godovikova). Zvídavé dieťa sa chce učiť. a čo presne nie je také dôležité (to ukazuje na diferenciáciu zvedavosti).
Kognitívny záujem sa prejavuje v túžbe dieťaťa učiť sa nové veci, objasňovať nepochopiteľné vlastnosti, vlastnosti predmetov, fenomény reality, v túžbe ponoriť sa do svojej podstaty, nájsť súvislosti a vzťahy, ktoré v nich existujú (T.A. Kulikova).
Kognitívny záujem sa líši od zvedavosti v šírke objektov, hĺbky poznania, selektivity. Základom kognitívneho záujmu je aktívna mentálna aktivita. Kognitívny záujem dieťaťa sa odráža v hre, kresbách, príbehoch, výskume. Preto musia dospelí poskytovať podmienky na takéto činnosti.
Úspešná činnosť dieťaťa je stimulom pre rozvoj kognitívnych záujmov. Za hlavnú formu prejavu zvedavosti, kognitívnych záujmov, sa už dlho považujú otázky dieťaťa.
Mnohé otázky detí sú založené na kognitívnom motíve: deti sa ich pýtajú na základe svojej zvedavosti, keď majú nedostatok vedomostí, snažia sa ich doplniť, objasniť a získať nové.
Zdrojom kognitívnych záujmov je rozmanitá skúsenosť dieťaťa. Otázky od neho vznikajú, keď sa priamo oboznámi s akýmikoľvek objektmi a javmi, ktoré sú pri komunikácii s dospelými a rovesníkmi často výsledkom jeho vlastnej úvahy.
Záver, v priebehu štúdia psychologickej a pedagogickej literatúry, sa navrhujú tieto definície: „Zvedavosť“ - forma kognitívnej činnosti zameraná na poznanie okolitých predmetov, javov a masteringovej činnosti. „Poznávací záujem“ - prejavuje sa túžbou učiť sa nové veci, zisťovať nepochopiteľné veci. „Kognitívny motív“ - túžba doplniť, objasniť a získať nové vedomosti.
Jedným z aspektov vývoja predškolských detí je formovanie kognitívnych záujmov v nich.
Je nemožné preceňovať dôležitosť kognitívnej činnosti pre celkový vývoj dieťaťa a formovanie jeho osobnosti. Pod vplyvom kognitívnej činnosti sa vyvíjajú všetky procesy vedomia. Poznanie si vyžaduje aktívnu prácu myslenia, a to nielen myšlienkových procesov, ale aj súhrn všetkých procesov vedomej činnosti.
Proces kognitívnej činnosti si vyžaduje značné výdavky na duševnú silu a napätie, nie každý uspeje, pretože príprava na implementáciu intelektuálnych operácií nie je vždy dostatočná. Problémom asimilácie preto nie je iba zvládnutie vedomostí, ale aj proces dlhodobej (asimilácie) ustálenej pozornosti, napätia duševných síl, dobrovoľných snáh.
Je potrebné poznamenať, že proces kognitívneho vývoja predškolských detí je kontinuálny. V každej vekovej fáze v priebehu vývoja u detí odlišné typy aktivita je formovaná ako určité „poschodie“, ktoré má svoje miesto v systéme holistického rozvoja detí. Vo veku 2 až 3 rokov sa deti aktívne učia svetu podľa princípu: „Čo vidím a čo konám, potom viem.“ K hromadeniu informácií dochádza v dôsledku manipulácie s predmetmi, osobnej účasti dieťaťa v rôznych situáciách, udalostí, pozorovaní dieťaťa na skutočné javy. Nevyhnutnou podmienkou kognitívnej činnosti je rôznorodosť a obratnosť predmetovej oblasti okolitého dieťaťa, zabezpečenie slobody výskumu (subjekt manipulatívna hra, rezerva voľného času a priestoru pre rozvoj hry. Vo veku 3 - 4 rokov deti zhromažďujú pomerne veľa nápadov a poznatkov o okolitej realite. Prakticky sa neprepojujú. Dieťa sa iba snaží nadviazať vzťah medzi myšlienkami. Počas tohto obdobia sa kladú základy estetického vnímania sveta. Aktívne formované metódy zmyslového poznania, zlepšujú pocity a vnímanie. , veľkosť, fyzické vlastnosti). Tieto vedomosti pomáhajú deťom porovnávať objekty a javy na jednom základe alebo majetku a nadviazať vzťahy podobnosti - totožnosti a odlišnosti, ktoré klasifikujú. Vo veku 4 rokov kognitívny vývoj dieťaťa prechádza do inej etapy - vyššej a kvalitatívne odlišnej od predchádzajúcej. Prostredníctvom kognície je reč. Schopnosť prijímať a správne porozumieť informáciám prenášaným slovom sa vyvíja. Kognitívna aktivita má novú podobu; dieťa aktívne reaguje na obrazové a verbálne informácie a dokáže ich produktívne asimilovať, analyzovať, zapamätať a prevádzkovať. Slovnú zásobu detí obohacujú slová a koncepty. Senior predškolák už pozná „veľký svet“. V centre mesta vzťah dieťaťa svetu sa starajú, láskavosť, ľudskosť a utrpenie. Deti už môžu systematizovať nahromadené a prijaté informácie prostredníctvom logických operácií, aby nadviazali vzťahy a závislosti, umiestnenie v priestore a čase. Sign-symbolická funkcia vedomia sa vyvíja, to znamená, schopnosť používať znamenia na označenie akcií, znamenia, budovanie modelu logických vzťahov medzi konceptmi.
Moderné štúdie učiteľov a psychológov zamerané na štúdium rôznych aspektov výučby predškolských detí ukazujú, že produktivita intelektuálneho rozvoja detí ako celku závisí nielen od toho, ako je organizovaný proces učenia, od prenosu poznatkov k nim, ale aj od spätnej väzby v tomto dvojsmernom procese - z pozície samotného dieťaťa, jeho činnosti. Nie je žiadnym tajomstvom, že predškolské deti sú vo svojej podstate výskumníkmi. Za najdôležitejšie črty správania detí sa tradične považuje neuveriteľná túžba po nových zážitkoch, zvedavosť, neustála túžba experimentovať, nezávisle hľadať nové informácie o svete. Výskum, výskumná činnosť je prirodzeným stavom dieťaťa, je naladený na znalosti sveta. Preskúmať, objaviť, študovať znamená urobiť krok do neznámeho a neznámeho. Najväčší vedec A. Zaporozhets vo svojich prácach píše, že „cieľ predškolské vzdelávanie malo by sa zosilniť, to znamená obohatenie, maximálne rozvinutie tých cenných vlastností, v súvislosti s ktorými je tento vek najcitlivejší. ““ Úlohou predškolských zariadení je rozvíjať v predškolských zariadeniach stálu potrebu vedomostí, potrebu učenia alebo motiváciu k vzdelávaniu. Inými slovami, je potrebné rozvíjať a formovať kognitívny záujem predškoláka. Čo je kognitívny záujem? Psychológovia V.Z. Davydov, A. V. Zaporozhets, B. F. Lomov, poskytujú takúto definíciu záujmu. Záujem - postoj človeka k svetu založený na potrebách, realizovaný v kognitívnych činnostiach na asimiláciu okolitého obsahu, rozvíjajúci sa vo vnútornej rovine. V kontexte rozvíjajúcich sa kognitívnych aktivít môže byť obsah záujmu čoraz viac obohatený, vrátane nových spojení objektívneho sveta. A. V. Petrovský, R. Ya. Nemov definujú záujem ako formu prejavu kognitívnej potreby, ktorá zabezpečuje orientáciu osobnosti, a tým uľahčuje orientáciu, zoznámenie sa s novými skutočnosťami, úplnejšie a hlbšie odrážanie reality. N. V. Myasischev, V. G. Ivanov definujú záujem ako aktívnu kognitívnu formu postoja človeka k svetu. G. N. Shchukina považuje kognitívny záujem za holistický vývoj osobnosti, ktorého základ tvorí vzájomne prepojené zložky.
Je potrebné poznamenať, že pri rozvoji kognitívnych záujmov predškolákov existujú dve hlavné línie:
1. Postupné obohatenie zážitku dieťaťa, jeho saturácia novými poznatkami a informáciami o životnom prostredí, ktoré spôsobujú kognitívnu činnosť predškoláka. Čím viac dieťa otvára strany okolitej reality, tým väčšie sú jeho možnosti na vznik a upevňovanie udržateľných kognitívnych záujmov.
2. Táto línia rozvoja kognitívnych záujmov je postupné rozširovanie a prehlbovanie kognitívnych záujmov v rámci tej istej sféry reality.
Zároveň má každé vekové štádium svoju vlastnú intenzitu, závažnosť a zmysluplnú orientáciu vedomostí. Kognitívny záujem je kognitívnou potrebou a kognitívnou aktivitou na základe toho. U každého dieťaťa je kognitívny záujem, ale jeho miera a orientácia u detí nie sú rovnaké. Rozvoj kognitívneho záujmu zahŕňa získavanie nových vedomostí a zručností. Pri prenose rôznych vedomostí a zručností, vrátane intelektuálnych, sa riadia triedy v materských školách.
Podľa Lisiny M. I. je rozhodujúcim faktorom rozvoja a formovania kognitívnej činnosti komunikácia dieťaťa s dospelým - učiteľom, rodičmi. V rámci tejto komunikácie sa dieťa učí na jednej strane aktívny a zaujatý prístup k javom, objektom; na druhej strane spôsoby kontroly ich správania prekonávajú ťažkosti s orientáciou v nových situáciách pri riešení nových problémov.
Čo môže pedagóg urobiť v spolupráci s rodičmi s cieľom rozvíjať kognitívny záujem predškolákov:
Rozvíjať záujmy vo všetkých triedach;
Používajte metódy a techniky zamerané na to, aby nedošlo k prenosu vedomostí na dieťa (preťaženie informáciami bez zohľadnenia pripravenosti predškolákov, ale je potrebné zintenzívniť proces osvojenia vedomostí - použite blokové a tematické plánovanie;
Realizujte detské projekty na atraktívne témy pre deti;
Používajte metódy, ktoré poskytujú deťom predškolského veku zvýšené povedomie o kognícii (diskusia o tom, čo sa chcem naučiť, formovanie nápadov o význame niektorých objavov - zvážte detské encyklopédie a knihy - použite techniky „Čo chýba?“ (Nedostatok prehľadu na mape, „Neviem“ (vyhľadávanie) informácie o knihách, fotografiách, výmene informácií „som sa dnes naučil“;
Zbierajte rôzne predmety, vytvárajte mini múzeá istej orientácie;
Porovnať experimentovanie, modelovanie a smerovanie vývoja detí na schopnosť plánovať výskumné činnosti;
Vytvárať situácie vo vzdelávacom procese „zvýšenej komplexnosti“;
Všimnite si pedagogické podmienky, ktoré sú zamerané na vznik a rozvoj kognitívneho záujmu:
Výber vhodného cenovo dostupného a zaujímavého produktu moderné predškolské zariadenia obsah na riešenie vzdelávacích problémov;
Určenie smerov koordinácie spontánneho a účelovo formovaného kognitívneho zážitku;
Jednota a vzájomná závislosť rozvoja záujmu, obohatenie myšlienok, zlepšenie kognitívnych schopností;
Rozvoj jednoty kognitívnych, emocionálnych a kreatívnych zložiek záujmu;
Dodržiavanie pomeru nových a už známych v triede;
Variabilita vo využívaní metód a techník zvyšovania záujmu a zmeny stratégie informačnej komunikácie medzi učiteľom a deťmi;
- „ponorenie“ detí do procesu porozumenia sveta prostredníctvom rôznych didaktických prostriedkov - vrátane zapojenia detí do aktívneho hľadania a osvojovania si nových informácií obohatením skúseností z výskumu, rozvíjania schopnosti kognitívnych otázok, zdôrazňovania rozporov a problémov, ktoré sa môžu predkladať a dosahovania úspechov pri ich riešení;
A, samozrejme, je veľmi dôležitý individuálny prístup k deťom. Deti hanblivé, hanebné nevykazujú záujem nie preto, že sú ľahostajné voči všetkému, ale preto, že im chýba dôvera. Musia byť obzvlášť opatrní: včas si všimnúť prejavy zvedavosti alebo selektívneho záujmu, podporovať ich úsilie, pomáhať pri dosahovaní úspechu, vytvárať priateľský prístup k iným deťom.
Učiteľ prejavuje citlivosť a pozornosť každému dieťaťu a zohľadňuje jeho individuálne vlastnosti, od ktorých závisí reakcia na konkrétny pedagogický efekt. Z hľadiska nadchádzajúceho školstva je veľmi dôležité, aby učiteľ efektívne využíval taktiku individuálny prístup Deti dostali ďalší rozvoj v rodine a primeraný prístup učiteľov k nim.
www.maam.ru
Znaky vývoja kognitívnych procesov u detí vo veku 3 - 4 roky
Predškolský vek je obdobím intenzívneho formovania psychiky dieťaťa. Vo všetkých oblastiach mentálneho rozvoja nastávajú významné zmeny. Vyskytujú sa v dôsledku mnohých faktorov: reči a komunikácie s dospelými a rovesníkmi, rôznych foriem poznania a začlenenia do rôznych druhov aktivít (hry, produktívne, každodenné). Spolu so zmenami, komplexné sociálne formy psychika, ako je osobnosť a jej štrukturálne prvky (charakter, záujmy atď., schopnosti a sklony.) Medzi kognitívnymi procesmi sa začínajú vytvárať úzke vzťahy.
Reči. U detí vo veku 3 - 4 roky sa vyskytuje intenzívna tvorba reči, ktorá sa vyskytuje v procese spoločnej činnosti s dospelým. Reč reštrukturalizuje všetky mentálne procesy: vnímanie, myslenie, pamäť, pocity atď. Zvládnutie reči umožňuje dieťaťu ovládať jeho správanie, myslieť, fantazírovať, budovať imaginárnu situáciu, uvedomovať si jeho činy.
Reč detí je naďalej situačná a dialógová, ale stáva sa zložitejšou a rozšírenejšou. Slovná zásoba sa ročne zvyšuje na 1 500 slov. Jednotlivé rozdiely sa pohybujú od 600 do 2300 slov. Slovná zásoba reči sa mení: pomer slovies, prídavných mien a iných častí reči rastie v porovnaní s podstatnými menami. Dĺžka viet sa zvyšuje, objavujú sa zložité vety. V prejave detí štvrtého roku života je ešte jedna zvláštnosť: keď sa deti zapájajú do akéhokoľvek podnikania, často sprevádzajú svoje činy hlasnou rečou, temnou pre ľudí okolo seba, „inštrumentáciou“. Tieto „rozhovory so sebou samými“ majú veľký význam pre vývoj detí. S ich pomocou si dieťa uchováva v pamäti ciele, ktoré si stanovil pre seba, vytvára nové plány, zvažuje spôsoby ich dosiahnutia a napokon vykonáva verbálne činy, ktoré v skutočnosti vynecháva.
Vnímanie. Ľudské poznanie sveta začína pocitmi a vnímaním. Hlavnou kognitívnou funkciou je vnímanie. Hodnota vnímania v živote predškoláka je veľmi veľká, pretože vytvára základ pre rozvoj myslenia, podporuje rozvoj reči, pamäti, pozornosti, fantázie. Dobre rozvinuté vnímanie sa môže prejaviť vo forme pozorovania dieťaťa, jeho schopnosti všímať si vlastnosti objektov a javov, detailov, pomlčiek, ktoré si dospelý nevšimne. V procese učenia sa vnímanie zlepší a zdokonalí v procese koordinovanej práce zameranej na rozvoj myslenia, fantázie, reči.
Vnímanie predškolského dieťaťa je nedobrovoľné. Deti nevedia, ako ovládať svoje vnímanie, nemôžu samostatne analyzovať tento alebo ten subjekt. V predmetoch si deti v predškolskom veku nevšimnú hlavné znaky, nie najdôležitejšie a najdôležitejšie, ale skutočnosť, že ich jasne odlišujú od iných objektov: farby, veľkosti, tvaru. Vnímanie mladšieho predškoláka vo veku 3 až 4 rokov má teda objektívny charakter, to znamená, že vlastnosti predmetu, ako je farba, tvar, chuť, veľkosť atď., Sa od dieťaťa neoddeľujú od subjektu. Vidí ich spolu s predmetom, považuje ich za neoddeliteľne patriacich k nemu. Pri vnímaní nevidí všetky charakteristiky subjektu, ale iba tie najživšie a odlíši ho od ostatných. Napríklad: zelená tráva, kyslá citrónová a žltá. Dieťa, konajúce s predmetmi, začne objavovať svoje individuálne vlastnosti, pochopiť celý rad vlastností. To rozvíja jeho schopnosť oddeliť vlastnosti od objektu, všimnúť si podobné vlastnosti v rôznych objektoch a rôzne v jednom.
Predstavivosť. Vo štvrtom roku života je fantázia dieťaťa stále slabo rozvinutá. Dieťa môže byť ľahko presvedčené, aby konalo s objektmi a transformovalo ich (napríklad používa prútik ako teplomer, ale prvky „aktívnej“ predstavivosti, keď je dieťa unášané samotným obrazom a schopnosť samostatne konať vo fiktívnej situácii, sa začínajú tvoriť a prejavovať. mladšie predškolské zariadenia po ukončení akcie sa často rodí plán. A ak je formulovaný pred začiatkom činnosti, je veľmi nestabilný. Myšlienka sa ľahko zničí alebo stratí v priebehu jej vykonávania, napríklad keď čelí ťažkostiam alebo keď sa situácia zmení. Samotný výskyt dizajnu nastáva spontánne, pod vplyvom situácie, subjektu. Deti stále nevedia, ako usmerniť svoju fantáziu.
V predškolskom veku je fantázia väčšinou nedobrovoľná, dieťa nemá vedome stanovený cieľ vytvoriť žiadny obraz. Téma fantázie sa stáva niečím, čo ho veľmi vzrušuje, zaujme, ohromí: prečítajte si rozprávku, videl karikatúru, novú hračku. V priebehu celého predškolského veku si fantázia vyžaduje vonkajšiu podporu, ktorej funkciu môžu plniť rôzne skutočné predmety, hračky, úlohy, ktoré dieťa zohráva v hre, ilustrácie literárne diela atď.
Pozor. Úroveň úspechu dieťaťa, produktivita vzdelávacích aktivít vo veľkej miere závisí od stupňa formovania pozornosti. Charakteristickým rysom pozornosti predškolského dieťaťa je, že je spôsobený navonok atraktívnymi predmetmi. Zameraná pozornosť zostáva, kým nezostane záujem o vnímané objekty: predmety, udalosti, ľudia. Pozornosť v predškolskom veku zriedka vzniká pod vplyvom ľubovoľného stanoveného cieľa, to znamená, že je nedobrovoľná. Nedobrovoľná pozornosť vzniká, ako keby sama osebe, bez úsilia vôle. V mysliach malých detí je pevné to, čo je jasné, emotívne. Dieťa nie je schopné udržať svoju pozornosť na jeden predmet po dlhú dobu, rýchlo prechádza z jednej činnosti na druhú.
S vekom sa v procese hrania, učenia sa, komunikácie s dospelými začína formovať dobrovoľná pozornosť. Svojvoľná pozornosť si vyžaduje dobrovoľné úsilie osoby. Je potrebná ľubovoľná pozornosť, aby sa nerobilo to, čo chcete, ale čo potrebujete. V hre sa v triedach v materskej škole dieťa učí brať verbálnu úlohu a prekladať ju do vlastného poriadku, aby zvládlo najjednoduchšie sebaovládacie zručnosti.
Úroveň pozornosti je napriek tomu stále nízka. Dieťa sa ľahko rozptyľuje, môže opustiť prácu, ktorú začal, a zapojiť sa do iného. Schopnosť detí kontrolovať svoju pozornosť je veľmi malá. Je ťažké nasmerovať pozornosť dieťaťa na subjekt pomocou verbálnych pokynov. Aby ste zmenili jeho pozornosť z jedného predmetu na druhý, musíte často opakovať tento pokyn.
Myslenia. V mladšom predškolskom veku funguje myslenie v objektívnej činnosti. Dieťa rieši praktické problémy pomocou nástrojov a súvisiacich akcií, tj pomocou vizuálne efektívneho myslenia.
Vo veku troch alebo štyroch rokov sa dieťa snaží analyzovať, čo vidí okolo seba; porovnávať objekty medzi sebou a vyvodiť záver o ich vzájomných závislostiach. V každodennom živote av triedach, na základe pozorovaní iných, sprevádzaných vysvetleniami dospelého, deti postupne získavajú základnú predstavu o povahe a živote ľudí. Samotné dieťa sa snaží vysvetliť, čo vidí v okolí. V prípade trojročných detí je jasný iba konečný cieľ, ktorý je potrebné dosiahnuť (musíte odstrániť cukrovinky z vysokej nádoby, opraviť hračku, ale nevidia podmienky na vyriešenie tohto problému. Preto sú ich činy náhodne dôkazné. Zpresnenie úlohy spôsobuje, že akcie sú problematické, prehľadávajú sa.
Vo všetkých typoch aktivít predškoláka sa rozvíjajú mentálne operácie, ako je generalizácia, porovnávanie, abstrakcia, klasifikácia. Prvá mentálna operácia - porovnanie a zovšeobecnenie - sa vytvára u dieťaťa počas vývoja hmotných, najmä zbraní. Deti môžu porovnávať objekty podľa farby a tvaru, zvýrazňovať rozdiely inými znakmi. Môžu zovšeobecňovať objekty podľa farby (sú všetky červené, tvar (sú všetky guľaté, ich veľkosť (sú malé).
Pamäť. Spomienka na predškoláka vo veku 3 - 4 rokov je nedobrovoľná a vyznačuje sa obrazmi. Dieťa si nestanovuje vedomé ciele, aby si na nič nezabudlo. Zapamätanie a zapamätanie sa vyskytujú bez ohľadu na jeho vôľu a vedomie. Dobre sa pripomína iba to, čo priamo súviselo s jeho činnosťou, bolo zaujímavé a emocionálne zafarbené. Avšak to, čo sa spomína, zostáva na dlhú dobu.
Hlavným typom pamäti dieťaťa je obrazová pamäť, Sú to predstavy o ľuďoch v okolí a o ich činnostiach, o domácnostiach, o ovocí a zelenine, o zvieratách a vtákoch, o priestore a čase atď. V predškolskom veku sa motorická pamäť neustále vyvíja, ktorej obsah sa výrazne líši. Pohyby dieťaťa sa stávajú zložitejšími, môžu zahŕňať niekoľko zložiek (detský tanec a mávali vreckovky).
Až 3 - 4 roky je spomienka na dieťa prevažne neúmyselná. Dieťa stále nevie, ako si stanoviť cieľ na zapamätanie. Nevedie metódy a techniky, ktoré by mu umožnili zámerne vykonávať procesy zapamätania a reprodukcie. Je to nedobrovoľné zapamätanie, ktoré mu poskytuje rôzne vedomosti o predmetoch a javoch sveta, o ich vlastnostiach, vzťahoch, o ľuďoch, ich vzťahoch a činnostiach.
Vysoká úroveň rozvoja nedobrovoľnej pamäte je dôležitým predpokladom rozvoja procesov dobrovoľnej pamäti, čím sú skúsenosti a vedomosti detí, ktoré ich nedobrovoľne zachytili, tým bohatšie, tým ľahšie je rozvíjať svojvoľnú pamäť. Najpriaznivejšie podmienky na zvládnutie svojvoľného zapamätania a reprodukcie sa vytvárajú v hre, keď je zapamätanie podmienkou pre to, aby dieťa úspešne plnilo svoju úlohu. Počet slov, ktoré si dieťa pamätá, napríklad ako kupujúci, ktorý vykonáva pokyn na nákup určitých predmetov v obchode, je vyšší ako počet slov, ktoré si pamätá priama žiadosť dospelého.
Svojvoľné zapamätanie v 3 - 4 rokoch môže mať tiež mechanický charakter. Mechanické zapamätanie je založené na opakovanom opakovaní, nespolieha sa na pochopenie zapamätaného materiálu. Deti si ľahko zapamätajú nezmyselný materiál, napríklad čitatelia, slovné slovné hračky, zle pochopené frázy, básne a tiež sa uchýlia k doslovnému rozmnožovaniu názvu materiálu, ktoré nie je ani zďaleka zmysluplné.
Takže v predškolskom období dochádza k formovaniu a rozvoju základných kognitívnych procesov. Je to z dôvodu účasti dospelých, ktorí organizujú, monitorujú a hodnotia správanie a činnosti dieťaťa, pôsobia ako zdroj rôznych informácií. Dospelí, rodičia a vychovávatelia do značnej miery určujú jedinečnosť a komplexnosť mentálneho vývoja predškolského zariadenia, pretože zahŕňajú dieťa do rôznych sfér života, čím upravujú proces jeho vývoja.
www.maam.ru
Abstrakt - Kognitívny vývoj predškolských detí - Eseje na Repeater.ru
Všetky eseje »Pedagogika» Kognitívny vývoj predškolských detí
Kognitívny vývoj predškolských detí
Kognitívny vývoj detí.
Čo sú to vedomosti? Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry,
Štúdia o fyziologii mozgu dieťaťa, pozorovanie predškolských detí rôznych vekových skupín umožnila určiť výhľad na proces poznávania.
poznávanieje to komplexná zostava, v ktorej možno rozlíšiť najmenej 2 komponenty, ktoré sú nerozlučne vzájomne prepojené.
Prvá zložka obsahuje informácie pozostávajúce z individuálnych informácií, faktov, udalostí nášho sveta a myšlienkových procesov potrebných na získanie a spracovanie informácií.
Inými slovami to zahŕňa:
Čo zaujíma dieťa, čo si pre svoje vedomosti vyberie z vonkajšieho sveta.
Ako dieťa prijíma informácie, to znamená, že hovoríme o metódach poznania a spôsoboch poznania.
Ako dieťa spracúva informácie: čo s tým robí v rôznych vekových štádiách - systematizuje, zhromažďuje, zabúda, organizuje atď.
Samotná informácia (informácie, fakty, životné udalosti) sa v žiadnom prípade sama osebe nepovažuje za cieľ, kvôli vedomostiam. Informácie sa považujú za prostriedok, pomocou ktorého dieťa potrebuje rozvíjať procesy, zručnosti, schopnosti, spôsoby poznávania potrebné pre kognitívny rozvoj.
Druhou súčasťou poznania je prístup človeka k informáciám.
Kontinuita a vzájomná prepojenosť zložiek vedomostí je zrejmá.
Takže každá osoba, či už číta knihu, či sleduje televíziu, či už počúva vedeckú správu alebo jednoducho chodí po ulici, dostáva stále, prichádzajú do styku s akýmikoľvek informáciami v tej či onej podobe. Po prijatí informácií si človek okrem svojej vôle rozvíja určitý prístup k informáciám, skutočnostiam a udalostiam, ktorým porozumel.
Kniha bola obľúbená alebo nie, program vyvolal pocit obdivu alebo sklamania atď. Inými slovami, informácie, ktoré sa dostali k človeku a stali sa jeho majetkom, zanechávajú v duši určitú zmyselnú, emocionálnu stopu, ktorú nazývame „postoj“.
U dospelých a detí sa však postoj k tomu, čo je chápané, vyvíja inak.
U dospelých sú informácie primárne a postoje k nim sú druhoradé. Dospelí môžu vyjadrovať, určovať prístup k niečomu, iba ak majú o tom vedomosti, nápady, skúsenosti. Napríklad: „Ako môžem vyjadriť svoj postoj k autorovi a jeho knihe, ak som ich neprečítal?“
U malých detí sa pozoruje opak. Pre nich je postoj spravidla primárny a informácie druhoradé.
Inými slovami, vždy sú pripravení vedieť, na čo sú dobrí a nechcú ani počuť o tom, čo je zlé a negatívne.
Učitelia túto funkciu detí vo svojej práci vo veľkej miere využívajú, aby zaručili účinnú asimiláciu určitých informácií deťmi. Aby sme to dosiahli, najprv u detí vytvárame pozitívny prístup k informáciám, ktoré im chceme sprostredkovať, atmosféru všeobecnej príťažlivosti, ktorá je základom, na ktorom sa znalosti ľahko prekrývajú.
Kognitívny vývoj detí od 2 do 7 rokov.
Zdá sa, že rozvoj a obohatenie kognitívnej sféry detí od 2 do 7 rokov je náročná cesta, ktorá zahŕňa:
Hromadenie informácií o svete;
Zjednodušenie a systematizácia ideí o svete.
K tomu a k inému dochádza vždy pri vývoji dieťaťa. Intenzita, závažnosť a zmysluplnosť týchto procesov v každej vekovej fáze sú rôzne.
Vo vekovom rozmedzí 2–7 rokov sa umiestňujú dve obdobia „akumulácie informácií“ 2–4 roky a 5–6 rokov; a dve obdobia „organizovania informácií“ - 4-5 rokov a 6-7 rokov.
Obdobia „akumulácie“ a „usporiadania“ informácií sa navzájom líšia. Tieto rozdiely sú stanovené vekové prvky mentálny a fyziologický vývoj dieťaťa.
2-4 roky. Prvým obdobím je „akumulácia“ informácií.
Predmetom poznania detí je bohatý, rôznorodý a hmotný obsah ich bezprostredného prostredia. Všetko, s čím sa stretávajú na svojej ceste poznania (objekty, javy, udalosti), je vnímané ako jedinečný druh. Tento „slobodný“ sa intenzívne a aktívne učia o princípe: „Čo vidím, s tým, čo konám, viem.“
K akumulácii dochádza v dôsledku:
Osobná účasť dieťaťa na rôznych situáciách, udalostiach;
Pozorovania dieťaťa na skutočné javy, predmety;
Vlastná manipulácia dieťaťa so skutočnými objektmi a jeho aktívne konanie v jeho bezprostrednom okolí.
Vo veku troch rokov deti zhromažďujú pomerne veľa nápadov o okolitej realite. Sú dobre orientovaní vo svojej skupine a na svojich stránkach, poznajú názov objektov a objektov, ktoré ju obklopujú (Kto?
Čo?) ; Poznať rôzne vlastnosti a vlastnosti (Ktoré?). Tieto myšlienky však stále nie sú pevne zakorenené vo vedomí detí a doteraz sú zle orientované na zložitejšie a skryté pred priamymi pohľadom na vlastnosti objektov a javov. (Kto ich potrebuje? Ako sa používajú v živote?) V týchto záležitostiach budú deti musieť prísť na to po celý štvrtý rok života.
Pri hľadaní nových dojmov a odpovedí na naliehavé otázky začnú deti posúvať hranice prostredia, v ktorom prežili svoj predchádzajúci život (byt, skupina, pôda atď.), A tak postupne vo veku 4 rokov dieťa rozumie obrovskému množstvu predmetov a fenoménov nášho sveta. Nahromadené myšlienky však v mysliach detí nie sú prakticky vzájomne prepojené.
4 - 5 rokov. Druhým obdobím je „objednávanie“ informácií.
Vo veku štyroch rokov kognitívny vývoj dieťaťa prechádza do inej etapy, ktorá je vyššia a kvalitatívne odlišná od predchádzajúcej. Je to spôsobené fyziologickými (myelinizácia nervových zakončení mozgu atď.) A psychologickými zmenami v celkovom vývoji dieťaťa.
Vo veku 4 - 5 rokov možno rozlíšiť 4 hlavné oblasti kognitívnej aktivity detí:
Oboznámenie sa s predmetmi, javmi, udalosťami, ktoré presahujú bezprostredné vnímanie a skúsenosti detí;
Nadviazanie vzťahov a závislostí medzi objektmi, javmi a udalosťami, ktoré vedú v detskej mysli k objaveniu holistického systému reprezentácií;
Spokojnosť s prvými prejavmi volebných záujmov detí;
Formovanie pozitívneho prístupu k svetu.
Úroveň duševného rozvoja dosiahnutá o štyri roky umožňuje dieťaťu urobiť ďalší veľmi dôležitý krok v kognitívnom rozvoji - deti vo veku 4 až 5 rokov sa aktívne usilujú zefektívniť svoje nahromadené predstavy o svete. To je náročná úloha malé dieťaale veľmi príjemné a zaujímavé.
Okrem toho pociťuje neustálu nevedomú túžbu vyriešiť „blokády“ informácií, ktoré dostal o svete, aby ich zaradil do „sémantického“ poriadku. V tomto mu veľká pomoc mať dospelých. Dieťa začína nachádzať v okolitej realite, budovať elementárne vzťahy v závislosti od individuálnych udalostí, javov, predmetov bezprostredného prostredia, ktoré sú už v detskej skúsenosti.
Jednotlivé rozdiely sú viditeľné aj v tom, čo priťahuje a priťahuje dieťa viac v okolitom svete. Takže napríklad dve deti s nadšením prehrabávajú v zemi. Jeden - doplniť svoju „zbierku“ krásnymi kamienkami a sklom a druhý - pri hľadaní chýb.
Všetko nasvedčuje tomu, že štvorročné deti začínajú prejavovať selektívny postoj k svetu, ktorý sa prejavuje vytrvalejším a zameraným záujmom o jednotlivé objekty alebo javy.
5-6 rokov. Tretím obdobím je „akumulácia“ informácií.
Vo veku 5 - 6 rokov dieťa odvážne „prechádza priestorom a časom“, zaujíma ho všetko, všetko ho priťahuje a priťahuje. S rovnakou horlivosťou sa snaží ovládnuť to, čo sa dá pochopiť v tomto veku, a to, čo si ešte nemôže hlboko a správne uvedomiť.
Možnosti objednania informácií, ktoré sú k dispozícii staršiemu predškolskému dieťaťu, mu však ešte neumožňujú úplne prepracovať tok prichádzajúcich informácií o veľkom svete. Nesúlad medzi kognitívnymi potrebami dieťaťa a jeho schopnosťou spracovať informácie môže viesť k preťaženiu vedomia rôznymi rozdielnymi faktami a informáciami, z ktorých mnohé deti vo veku 5 až 6 rokov nedokážu porozumieť a porozumieť im. Toto poškodzuje proces vytvárania v detskej mysli elementálnu integritu sveta, čo často vedie k zániku kognitívnych procesov.
U detí vo veku 5 - 6 rokov sú:
Túžba rozšíriť svoje obzory;
Túžba identifikovať a ponoriť sa do existencie v našich svetových komunikáciách a vzťahoch;
Potreba etablovať sa v postoji ľudí okolo sveta;
V snahe uspokojiť ich túžby, túžby a potreby existujú v arzenáli 5. výročia dieťaťa rôzne spôsoby a metódy poznania:
Akcie a vlastné praktické skúsenosti (zvládol to celkom dobre);
Slovo, to znamená príbehy pre dospelých (tento už pozná, tento proces pokračuje);
Knihy, televízia atď. Ako nové zdroje poznatkov.
Úroveň intelektuálnych zručností dieťaťa vo veku 5 až 6 rokov (analýza, porovnanie, zovšeobecnenie, klasifikácia, vzory vytvárania) mu pomáha vedome a hlbšie vnímať, porozumieť a porozumieť dostupným a prichádzajúcim informáciám o našom svete.
Na rozdiel od vekového obdobia 2 - 4 rokov, v ktorom prebiehalo aj zhromažďovanie informácií, sa obsah, ktorý zaujíma deti vo veku 5 rokov, netýka bezprostredného prostredia, ale samostatného veľkého sveta.
Kognitívny vývoj detí vo veku 6 - 7 rokov.
Informácie o svete nazhromaždené do šiestich rokov vyžadujú, aby dieťa malo určité zručnosti pri objednávaní akumulovaných a prichádzajúcich informácií. V tomto mu budú pomáhať dospelí, ktorí nasmerujú proces poznávania detí vo veku 6 - 7 rokov na:
Nadviazanie príčinných vzťahov nášho sveta;
Dôležitou charakteristikou príčin je
časový sled: dôvod vždy prichádza v čase
pred vyšetrovaním. Každý objektívny proces sa rozvíja od príčiny k účinku.
Pri práci s deťmi vo veku 6 - 7 rokov je potrebné upozorniť na nasledujúcu charakteristickú stránku vzťahov medzi príčinami a účinkami - ten istý dôsledok môže mať niekoľko dôvodov. Napríklad smrť rastúceho kvetu môže byť spôsobená:
Zvýšenie (zníženie) teploty vzduchu nad (pod) to, pri ktorom môže existovať kvetina;
Nedostatok základných živín v pôde;
Nedostatok potrebného množstva vlhkosti pre život rastlín (nadmerná vlhkosť);
Skutočnosť, že niekto vybral kvetinu atď.
Prechod od vyšetrovania k veci nie je možný.
Pochopenie vzťahov medzi príčinami a účinkami, schopnosť ich rozlíšiť v prúde udalostí, javov, pokusov manipulovať alebo mentálne umožniť dieťaťu rozvíjať sa niekoľkými smermi.
Obohatenie a tvorba kognitívnej sféry.
Mentálny vývoj - zvládnutie pojmov „príčina-následok“ nie je možné bez schopnosti analyzovať javy, udalosti, porovnávať ich, zovšeobecňovať, odôvodňovať, robiť základné závery; schopnosť plánovať svoje vlastné a iné akcie.
Rozvoj duševných schopností - pamäť, pozornosť, predstavivosť, rôzne formy myslenia.
literatúra:
E.V. Proskura Rozvoj kognitívnych schopností predškoláka (editoval Wenger)
Dúha. Programové a metodické usmernenie (sub. Gr.)
„Dieťa v materskej škole“ č. 1/2002 „Organizácia kognitívnych výskumných aktivít detí predškolského veku“.
Kognitívny vývoj predškolských detí.
Konzultácie pre pedagógov.
Viac informácií nájdete na webovej stránke ref.repetiruem.ru
Ale mám drahého priateľa-
Osoba mladých rokov.
Stovky tisíc zamestnancov jej slúžia,
A niet pokoja pre všetkých!
Za nepriaznivého počasia, dažďa a tmy
Päť tisíc KDE, sedem tisíc AS
Sto tisíc PREČO!
Medzi 6 až 7 a 8 až 9 rokmi sa znížil počet otázok v detskej reči a intenzívny vývoj otázok určených pre seba. Otázky sa zameriavajú na vyhľadávanie zamerané na nezávislé odhalenie neznámeho.
Intelektuálna činnosť sa prejavuje v intelektuálnej iniciatíve. Existujú tri kvalitatívne úrovne intelektuálnej iniciatívy:
Úroveň I - stimulo-reprodukčná alebo pasívna, keď osoba v rámci svedomitejšej a energickejšej práce zostáva v rámci daného bahna pôvodne nájdeného spôsobu konania a nevykazuje žiadnu iniciatívu;
II. Úroveň - heuristická, keď človek prevezme do určitej miery svoju vlastnú iniciatívu, nie je stimulovaný vonkajšími faktormi a významne zlepšuje pôvodne prijatý spôsob konania, do neho zavádza originálne, vtipné zlepšenia;
Úroveň III - kreatívny, keď sa pre človeka stáva empiricky prijatý spôsob konania nezávislým problémom, kvôli riešeniu, ktoré môže zastaviť navrhovanú aktivitu zvonku, začať iného, \u200b\u200bmotivovaného zvnútra, hľadať spoločný najrozumnejší spôsob konania.
Aby sa dieťa dozvedelo o svete, potrebuje rozvoj kreativity, predstavivosti a pamäti.
Kreativita je činnosť, ktorá vytvára niečo nové. To môže byť nové iba pre samotný objekt. tvorivé činnosti (subjektívna, osobná tvorivosť) a možno nová, originálna a hodnotná v sociálno-historickom zmysle (sociálna tvorba).
Je veľmi dôležité učiť deti od útleho veku tvorivej činnosti, nezávislým objavom. Dospelí nemusia všetko vopred vysvetľovať, rozprávať, ukázať dieťaťu.
Je potrebné mu dať slobodu pri nezávislých objavoch, pri hľadaní a hľadaní nových metód konania. Vlastné objavy dávajú dieťaťu veľkú emocionálnu spokojnosť, rozvíjajú jeho myslenie, formujú jeho charakter.
Predstavivosť u dieťaťa sa začína vyvíjať pomerne skoro. Predstavivosť dieťaťa nie je silnejšia ako predstava dospelého, ale zaberá mu viac miesta v jeho živote. Bohatstvo detskej fantázie v hre, v snoch, je v skutočnosti skôr prejavom slabosti jeho kritického myslenia ako sily jeho fantázie.
V procese učenia má fantázia dvojakú úlohu:
1.ono je nevyhnutným predpokladom pre osvojenie vedomostí, ktoré si vyžaduje schopnosť predstaviť si špecifickú situáciu, ktorú dieťa nemôže priamo vnímať.
2. Predstavivosť je nevyhnutným predpokladom estetického vzdelávania.
Pamäť spája všetky mentálne procesy medzi sebou a vytvára možnosť akumulácie individuálnych životných skúseností, vedomostí, zručností, metód konania, správania.
V predškolskom veku u detí prevláda obrazová, motorická a emocionálna pamäť. Verbálna logická pamäť v tomto veku je slabo rozvinutá. Pamäť sa vyvíja v súvislosti s účasťou na hrách s dospelými as postupným ovládaním práce samoobsluhy a plnením pokynov dospelých.
Ako predpoklad ekonomického vzdelávania je potrebné vyzdvihnúť vedomosti, ktoré majú deti k dispozícii z oblasti ekonómie a kvalitu činnosti, ktorá sa postupne stane osobnou.
Na hranici predškolského zariadenia a školský vek existuje určitý druh spojenia medzi dvoma dôležitými oblasťami života - svetom ľudských vzťahov a objektívnym prostredím. Staršie deti v predškolskom veku sa začnú v systéme vzťahov rozlišovať prostredníctvom subjektovo operatívnych aktivít, najmä práce, ktorá následne začína určovať osobnosť v systéme vzťahov.
V tomto období nastáva skok vo formovaní osobnosti, jej základných mentálnych základoch. Dospelí by nemali zabudnúť na toto obdobie.
Nováková Elena
Kognitívny vývoj predškolákov v strednom a staršom veku
Kognitívny vývoj stredných a starších detí.
poznávanie - komplexná zostava, v ktorej možno rozlíšiť dve zložky, ktoré sú neoddeliteľne prepojené. Prvá zložka obsahuje informácie pozostávajúce z individuálnych informácií, faktov, udalostí nášho sveta a myšlienkových procesov potrebných na získanie a spracovanie informácií.
obsahuje:
Čo zaujíma dieťa, čo si vyberie pre svoj vonkajší svet vedomosti.
Ako dieťa prijíma informácie, to znamená, hovoríme o spôsoboch kognícia a kognitívne prostriedky.
Ako sa dieťa recykluje informácie: čo s ňou robí inak vek etapy - systematizuje, zhromažďuje, zabúda, organizuje atď.
Informácie sa považujú za prostriedkys ktorými potrebujete rozvíjať dieťa potrebné pre kognitívne vývojové procesy, zručnosti, schopnosti, spôsoby vedomosti.
Druhá zložka vedomosti je postoj osoby k informáciám.
Kontinuita a vzájomná prepojiteľnosť komponentov poznanie je zrejmé.
Deti sú vždy pripravené vedieť točo sa správajú dobre a nechce ani počuť o tom, čo sa správa zle, negatívne.
Učitelia túto funkciu vo svojej práci vo veľkej miere využívajú, aby zaručili efektívnu asimiláciu určitých informácií deťmi. Aby sme to dosiahli, najprv u detí vytvárame pozitívny prístup k informáciám, ktoré im chceme sprostredkovať, atmosféru všeobecnej príťažlivosti, ktorá je základom, na ktorom sa znalosti ľahko prekrývajú.
Kognitívny vývoj detí od 2 do 7 rokov.
Zdá sa, že kognitívny vývoj a obohatenie oblasti detí od 2 do 7 rokov - náročná cesta, ktorá zahŕňa ja sám:
Hromadenie informácií o svete;
Zjednodušenie a systematizácia ideí o svete.
Oboje, a ďalšie sa vždy odohráva v detský rozvoj, Intenzita, závažnosť a zmysluplná orientácia týchto procesov v každom prípade vekové štádium odlišné.
IN vek interval 2-7 rokov sa umiestňujú dva perióda:
menštruácia "Akumulácia" a „racionalizácia informácií“ 2-4 roky a 5-6 rokov; a dve obdobia „organizovania informácií“ - 4-5 rokov a 6-7 rokov. “
4 - 5 rokov. Druhé obdobie je "Zjednodušenie" informácie.
Za štyri roky kognitívny vývoj dieťa sa posunie na inú úroveň, vyššiu a kvalitatívne odlišnú od predchádzajúcej. Je to vo všeobecnosti spôsobené fyziologickými a psychologickými zmenami. detský rozvoj.
K dispozícii sú 4 hlavné oblasti kognitívna aktivita detí:
Oboznámenie sa s objektmi, javmi, udalosťami, ktoré sú za hranicami priamy vnímanie a skúsenosti detí;
Nadviazanie vzťahov a závislostí medzi objektmi, javmi a udalosťami, ktoré vedú v detskej mysli k objaveniu holistického systému reprezentácií;
Spokojnosť s prvými prejavmi volebných záujmov detí;
Formovanie pozitívneho prístupu k svetu.
Štyri roky stará mentálna úroveň vývoj umožňuje dieťaťu urobiť ďalší veľmi dôležitý krok kognitívny vývoj - Deti sa aktívne usilujú zefektívniť svoje nahromadené predstavy o svete. Pre malé dieťa je to náročná úloha, ale veľmi príjemná a zaujímavá. Okrem toho má neustále v bezvedomí túžbu rozoznať sa "Blokády" informácie o svete, prinesie ich "Sémantický" objednať. V tomto mu dospelí veľmi pomáhajú. Dieťa začína nachádzať v okolitej realite, budovať elementárne vzťahy v závislosti od individuálnych udalostí, javov, predmetov bezprostredného prostredia, ktoré sú už v detskej skúsenosti.
Jednotlivé rozdiely sú viditeľné aj v tom, čo priťahuje a priťahuje dieťa viac v okolitom svete. Takže napríklad dve deti s nadšením prehrabávajú v zemi. Jeden - na doplnenie "Collection" krásne kamienky a sklo a ďalšie - pri hľadaní chýb.
Všetko nasvedčuje tomu, že štvorročné deti začínajú prejavovať selektívny postoj k svetu, ktorý sa prejavuje vytrvalejším a zameraným záujmom o jednotlivé objekty alebo javy.
5-6 rokov. Tretie obdobie je "akumulácia" informácie.
Vo veku 5-6 rokov je dieťa odvážne „Kríži priestor a čas“Všetko je pre neho zaujímavé, všetko ho priťahuje a priťahuje. S rovnakou horlivosťou sa snaží ovládnuť, čo sa nad tým zamyslí veková fázaa skutočnosť, že zatiaľ nie je schopná ju hlboko a správne realizovať.
Avšak dostupné pre dieťa staršia škôlka možnosti organizovania informácií mu ešte neumožňujú úplne prepracovať tok prichádzajúcich informácií o veľkom svete. Nesúlad medzi informatívny potreby dieťaťa a jeho schopnosť spracovať informácie môžu viesť k preťaženiu vedomia rôznymi rozdielnymi faktami a informáciami, z ktorých mnohé deti vo veku 5 až 6 rokov nedokážu porozumieť a porozumieť im. To poškodzuje proces vytvárania elementárnej integrity sveta v detskej mysli, čo často vedie k vyhynutiu kognitívne procesy.
U detí vo veku 5 - 6 rokov pozorované:
Túžba rozšíriť svoje obzory;
Túžba identifikovať a ponoriť sa do existencie v našich svetových komunikáciách a vzťahoch;
Potreba etablovať sa v postoji ľudí okolo sveta;
V snahe uspokojiť ich túžby, túžby a potreby sú v arzenáli 5. výročia dieťaťa rôzne prostriedky a metódy poznávania:
Akcie a vlastné praktické skúsenosti (zvládol to dosť dobre);
Slovo, t. J. Príbehy pre dospelých (tento už pozná, proces jeho zlepšovania pokračuje);
Knihy, televízia atď. Ako nové zdroje poznatkov.
Úroveň intelektuálnych zručností dieťaťa vo veku 5 až 6 rokov (analýza, porovnanie, zovšeobecnenie, klasifikácia, vzory vytvárania) mu pomáha vedome a hlbšie vnímať, porozumieť a porozumieť dostupným a prichádzajúcim informáciám o našom svete.
na rozdiel od vekové obdobie 2-4 roky, kde došlo aj k hromadeniu informácií a obsahu, ktoré zaujímajú deti vo veku 5 rokov, netýka sa to bezprostredného prostredia, ale samostatného veľkého sveta.
Kognitívny vývoj detí vo veku 6 - 7 rokov.
Informácie o svete nazhromaždené do šiestich rokov vyžadujú, aby dieťa malo určité zručnosti pri objednávaní akumulovaných a prichádzajúcich informácií. Dospelí mu v tom pomôžu, kto bude tento proces riadiť. kognícia detí vo veku 6 - 7 rokov:
Nadviazanie príčinných vzťahov nášho sveta;
Príčinné vzťahy.
Dôležitou charakteristikou príčin je
časový sled: dôvod vždy prichádza v čase
pred vyšetrovaním. Každý objektívny proces rozvinie z príčiny do účinku.
Pri práci s deťmi vo veku 6 - 7 rokov je potrebné upozorniť na nasledujúcu charakteristickú stránku vzťahov medzi príčinami a účinkami - ten istý dôsledok môže mať niekoľko dôvodov. Napríklad smrť rastúceho kvetu môže byť spôsobené:
zvyšovanie (Spúšťanie) vyššie teploty vzduchu (Pozri nižšie) kvetina, v ktorej môže existovať kvetina;
Nedostatok základných živín v pôde;
Nedostatok vlhkosti pre život rastlín (nadmerná vlhkosť);
Skutočnosť, že niekto vybral kvetinu atď.
Prechod od vyšetrovania k veci nie je možný.
Pochopenie vzťahov medzi príčinami a účinkami, schopnosť ich rozlíšiť v prúde udalostí, javov, pokusov o manipuláciu alebo mentálne umožniť vypracovať dieťa vo viacerých smeroch.
Obohatenie a formovanie informatívny
duševné vývoj - zvládnutie pojmov „príčina-následok“ nie je možné bez schopnosti analyzovať javy, udalosti, porovnať ich, zovšeobecniť, odôvodniť, urobiť základné závery; schopnosť plánovať svoje vlastné a iné akcie.
vývoj mentálne zručnosti - pamäť, pozornosť, predstavivosť, rôzne formy myslenia.
Súvisiace publikácie:
Tvorba a rozvoj komunikačných schopností u starších predškolských zariadení Správa na tému: „Tvorba a rozvoj komunikačných schopností starších predškolákov.“ Témou mojej prezentácie je „Formácia.
Umelecký a estetický vývoj predškolákov stredného a staršieho veku Deti musia žiť vo svete krásy, hier, rozprávok, hudby, kresby, fantázie, kreativity. Vasily Alexandrovič Sukhomlinsky Detstvo - čas.
"Tento čarovný piesok." Zhrnutie tried pre predškolský vek v mimovládnej organizácii „Kognitívny vývoj“ Účel: tvorba kognitívnej aktivity detí v procese experimentálnej činnosti. Úlohy: Vzdelávacie: rozvíjať zručnosti.
GCD v mimovládnej organizácii „Kognitívny vývoj“ pre staršie predškolské deti „Blinov I. G. - posledný rukopis v Rusku“ Téma: „Blinov I. G. - posledný rukopis v Rusku.“ Obsah programu: rozvíjať u detí vedomý prístup k miestu ich narodenia.
"Lesné mravce." Synopse OOD o mimovládnej organizácii Kognitívny vývoj detí predškolského veku Abstraktné usporiadané vzdelávacie aktivity v oblasti vzdelávania "Kognitívny vývoj" na tému \\ r \\ n "Mravce - radnice.
"Teplá kvapka." Zhrnutie lekcie v oblasti vzdelávania „Kognitívny vývoj“ pre deti stredného veku Dron Julia Viktorovna Synopse o vzdelávacom odbore Kognitívny vývoj pre deti stredného veku. Téma: “Warm Droplet,.
Leto je skvelý čas pre deti aj dospelých. Je to v lete, keď majú deti skvelú príležitosť získať poplatok za zdravie pre celý celok.
Zhrnutie plánu OD v mimovládnej organizácii „Kognitívny vývoj“ pre deti stredného predškolského veku „Dobré darčeky“ Účel: Vytvárať základné vedomosti o matkových profesiách u detí v strednom predškolskom veku. Úlohy: Vzdelávacie: - učiť deti.
"Kognitívny vývoj detí v predškolskom veku." Samovzdelávací pracovný plán Pracovný plán pre samovzdelávanie učiteľa vyššej skupiny. Akademický rok 2017 - 2018. MDOU Ryazhsky materská škola Č. 8 "Bukina N. And ..
"Cestovné kvapky." Spoločné aktivity s deťmi v predškolskom veku v mimovládnej organizácii „Kognitívny vývoj“ Experimentálne činnosti s prírodnými objektmi. „Cestovné kvapky“ Účel: Zlepšiť vnímanie rozmanitosti deťmi.
Knižnica obrázkov: