Kognitívna aktivita v predškolskom veku. Rozvoj kognitívnej aktivity detí v predškolskom veku. Diplomová práca

kognitívna didaktická predškolská hra

Kognitívna aktivita je spoločensky významnou kvalitou osobnosti a je tvorená medzi predškolskými deťmi pri rôznych druhoch aktivít.

Problém rozvoja kognitívnej činnosti starších predškolských zariadení je od staroveku v centre pozornosti učiteľov. Pedagogická realita denne dokazuje, že proces učenia je efektívnejší, ak je predškolák kognitívne aktívny. Tento jav sa v pedagogickej teórii zaznamenáva ako zásada „aktivity a nezávislosti detí pri učení“.

V článkoch v slovníkoch a encyklopédiách sa pojem „činnosť“ najčastejšie objavuje prostredníctvom pojmu „činnosť“, činnosť - prostredníctvom činnosti.

Osobnosť sa formuje a vyvíja v procese činnosti, v závislosti od postoja osoby k aktivite, aktivita môže mať rôzne úrovne, rôznej povahy. Aktivita je osobnostnou črtou, ktorá sa prejavuje v postoji človeka k aktivite: stav pripravenosti, túžba po nezávislej činnosti, kvalita jeho realizácie, výber optimálnych spôsobov na dosiahnutie cieľa.

Rôzni vedci chápu pojem „kognitívna činnosť“ odlišne. Niektorí identifikujú aktivitu s aktivitou, iní považujú aktivitu za výsledok aktivity, zatiaľ čo iní tvrdia, že aktivita je širším pojmom ako aktivita. Problém činnosti sa študuje v rôznych aspektoch: biologické, psychologické, pedagogické, sociologické atď.

Biológovia preto zvažujú prispôsobenie tela okolitému prostrediu, reakciu na vonkajšie podnety, ktorá je formou prejavu aktivity. Biologická aktivita je pre človeka prirodzená ako dedičná vlastnosť, ktorá zabezpečuje prispôsobenie sa životnému prostrediu. Ak však zviera, ktoré spolupracuje s prostredím, používa iba vonkajšiu prírodu a robí v nej zmeny iba na základe svojej prítomnosti, „potom človek ako producent pracovného prostriedku prispôsobí prírodu svojim potrebám, podnieti jej účel, ovládne ju“

Niekoľko vedcov: A.R. Luria, V.I. Seliverstov, A.G. Litvak, M.S. Pevzner a ďalšie. kognitívne činnosti považujú za prirodzenú túžbu predškolákov učiť sa, veriac, že \u200b\u200bčlovek má túžbu po vedomostiach a táto túžba sa prejavuje u dieťaťa od prvých dní jeho života.

PN Gruzdev a Sh.N. Ganelin, R.G. Lamberg preskúmal problém aktivácie myslenia detí v procese učenia a dospel k záveru, že nezávislosť je najvyššou úrovňou aktivity. Ďalším hľadiskom je pomerne populárny jav, kde kognitívna aktivita je charakterizovaná intenzitou a napätím.

Navrhuje ju T.A. Serebryakova, N.A. Polovnikova a ďalšie. Podľa T.I. Šamova, kognitívna činnosť nie je obmedzená na jednoduchý stres intelektuálnej a fyzickej sily predškoláka. Považuje sa to za kvalitu činnosti jednotlivca, ktorá sa prejavuje v postoji dieťaťa k obsahu a procesu činnosti, v jeho úsilí o účinné zvládnutie vedomostí a metód činnosti v optimálnom čase, pri mobilizácii morálno-dobrovoľných snáh o dosiahnutie výchovných a kognitívnych cieľov. ““

Kognitívna aktivita odráža určitý záujem predškolských zariadení o získanie nových vedomostí, zručností, vnútorného odhodlania a neustálej potreby používať rôzne metódy konania na zhromažďovanie, rozširovanie vedomostí a horizontov.

GI Shchukin definuje „kognitívnu činnosť“ ako kvalitu osoby, ktorá zahŕňa jej túžbu po vedomostiach, vyjadruje intelektuálnu reakciu na proces poznania. Kvalita osobnosti, „kognitívna činnosť“ sa podľa jej názoru stáva stálym prejavom túžby po vedomostiach. Je to štruktúra osobnej kvality, kde potreby a záujmy naznačujú zmysluplnú charakteristiku a vôľa predstavuje formu. Problém formovania kognitívnej činnosti na osobnej úrovni spočíva predovšetkým v zvážení motivácie kognitívnej činnosti a metód formovania kognitívnych záujmov detí v predškolskom veku.

EA Krasnovský dáva kognitívnej činnosti definíciu: „prejav všetkých aspektov osobnosti predškoláka: to je záujem o nové, túžba po úspechu, radosť z učenia, je to tiež inštalácia na riešenie problémov, ktorých postupné komplikácie sú jadrom procesu učenia.“

Zvyšovanie efektívnosti výučby predškolákov neodstráni problémy také spoločensky významnej kvality, ako je kognitívna aktivita. Jeho formovanie v predškolskom veku má pozitívny vplyv na rozvoj osobnosti. Z tohto dôvodu je potrebná cielená pedagogická činnosť na vytvorenie kognitívnej činnosti predškolákov.

Spoločným znakom všetkých štúdií je prítomnosť niekoľkých faktorov v procese tvorby kognitívnej aktivity predškolských detí. Medzi nimi je vnútorný faktor, to znamená subjektívna charakteristika kognitívneho konania. Nositeľom kognitívnej činnosti je holistický predmet poznania - človek.

P.I. Zubková definuje kognitívnu aktivitu starších predškolákov ako zameranú činnosť zameranú na formovanie subjektívnych charakteristík výchovnej a kognitívnej práce. Základom rozvoja kognitívnej činnosti je holistický akt kognitívnej činnosti - výchovno-kognitívna úloha. V súlade s teóriou D. B. Elkonina sa rozvoj kognitívnej činnosti uskutočňuje zhromažďovaním pozitívnych vzdelávacích a kognitívnych skúseností.

Vedci v závislosti od povahy kognitívnej aktivity subjektu určujú tieto úrovne aktivity:

1) reprodukčne-napodobňujúca činnosť, prostredníctvom ktorej sa zhromažďujú skúsenosti prostredníctvom skúseností iných;

2) pátracie a výkonné činnosti; je to vyššia úroveň, pretože existuje veľká miera nezávislosti. Na tejto úrovni musíte pochopiť úlohu a nájsť prostriedky na jej implementáciu;

3) tvorivá činnosť je na vysokej úrovni, pretože samotná úloha môže byť zverená dieťaťu a na jeho riešenie sú vybrané nové, nekonvenčné originálne úlohy.

Rozvoj kognitívnej aktivity detí v predškolskom veku je ideálnou možnosťou, keď k jej formovaniu dochádza postupne, rovnomerne, v súlade s logikou poznania objektov sveta a logikou sebaurčenia osoby v prostredí.

Zhrnutím vyššie uvedeného teda môžeme rozlíšiť nasledujúce definície kognitívnej aktivity:

Kognitívna činnosť ako mentálny stav, ktorá sa prejavuje v nálade riešiť intelektuálne problémy (D.V. Vilkeev),

Ochota a túžba po energickom zvládnutí vedomostí (N. A. Polovnikova),

Mentálna aktivita zameraná na dosiahnutie určitého kognitívneho výsledku a ako zvýšená intelektuálna orientačná reakcia na študovaný materiál na základe kognitívnej potreby, ktorá vznikla (T.I. Shamova),

prejavom transformatívneho, tvorivého postoja jednotlivca k predmetu poznania (L.N. Aristova), osobnému vzdelávaniu, ktoré vyjadruje intelektuálnu reakciu na proces poznávania, živú účasť, mentálnu a emocionálnu reakciu žiaka na kognitívny proces (G.I.Schukina).

Kombinácia týchto prístupov je založená na tvrdení, že zdrojom kognitívnej činnosti detí so sluchovým postihnutím je potreba jednotlivca získať vedomosti, prehĺbiť existujúce vedomosti, pochopiť duchovnú kultúru spoločnosti, potrebu sebavyjadrenia, sebarealizácie. Potreba je začiatok, ktorý vyzýva subjekt k činnosti.

Na základe analýzy je teda kognitívna činnosť definovaná ako meniaca sa osobnostná črta, čo znamená hlboké presvedčenie dieťaťa o predškolskom veku v nepočujúcich v potrebe vedomostí, tvorivé zvládnutie vedomostného systému, čo sa prejavuje v uvedomovaní si cieľa činnosti, pripravenosti na energetické činy a priamo v kognitívna aktivita.

V súčasnosti je vzdelávanie konfrontované s úlohou vzdelávania nielen kreatívneho, komplexne vyvinutého človeka, ale aj flexibilnej orientácie v neustále sa meniacej realite, pripravenej zvládnuť zásadne nové oblasti a činnosti. Je známe, že kognitívna aktivita detí v predškolskom veku sa vyvíja z potreby nových skúseností, ktoré sú neodmysliteľnou súčasťou každej osoby od narodenia. V staršom predškolskom veku sa na základe tejto potreby v procese rozvoja orientačných výskumných aktivít u dieťaťa rozvíja túžba učiť sa a objavovať čo najviac nové.

Autori, ktorí študovali tento problém (B. G. Ananyev, D. B. Bogoyavlenskaya, D. B. Godovikova, T. M. Zemlyanuhina, T. A. Kulikova, A. V. Petrovsky, G. I. Shchukina), zvážte, že kognitívna činnosť je jednou z dôležitých vlastností, ktoré charakterizujú mentálny vývoj predškolského veku.

Kognitívna aktivita - túžba po najúplnejších znalostiach o predmetoch a javoch sveta. Ako faktory ovplyvňujúce tvorbu kognitívnej aktivity dieťaťa autori, ktorí tento problém skúmali, zdôrazňujú:

Komunikácia (D. B. Godovikova, T. M. Zemlyanuhina, M. I. Lisina, T. A. Serebryakova a ďalší.),

Potreba nových skúseností (L.I. Bozhovich),

Všeobecná úroveň rozvoja aktivity (N. S. Leites, V. D. Nebylitsin a ďalší).

Zmena parametrov normatívnej situácie (vonkajšie znaky situácie a pravidlá - možné spôsoby konania v nej) bude mať vplyv na prejav kognitívnej činnosti starších predškolákov, so zvýšením úrovne komplexnosti situácie, konkrétne so zvýšením počtu vonkajších parametrov situácie a možných spôsobov konania, bude kognitívna aktivita dieťaťa. rásť.

Situácie s vyššou úrovňou zložitosti by preto mali stimulovať prejav kognitívnej činnosti starších predškolských zariadení. Dnes existujú dva spôsoby, ako zvýšiť kognitívnu aktivitu starších predškolákov: rozsiahla a intenzívna. Navyše, oba majú rovnaký konečný cieľ: vzdelávanie vzdelanej, morálnej, tvorivej, spoločensky aktívnej, schopnej osobnostného rozvoja. Prístupy k dosiahnutiu tohto cieľa sú však rôzne.

Rozsiahla cesta sa realizuje prostredníctvom zvýšenia množstva vedomostí, ktoré sa poskytujú starším predškolským zariadeniam. Intenzívna cesta je založená na formovaní subjektívneho, osobne zaujatého postavenia predškoláka, čo zahŕňa zmenu v štruktúre programov a zintenzívnenie vyučovacích metód (rozvoj, učenie zamerané na osobnosť). Vek predškolského veku je štádiom intenzívneho duševného rozvoja. Práve v tomto veku dochádza k progresívnym zmenám vo všetkých oblastiach vrátane kognitívnych.

Štúdie vedených psychológov preukázali, že základom duševného rozvoja predškolských detí je ich asimilácia rôznych druhov kognitívnych indikatívnych akcií, pričom najväčší význam sa pripisuje vnímaniu a duševnému.

V predškolskom veku patrí hlavná úloha k vnímaniu. Aktívne sa vyvíja niekoľkými smermi: na jednej strane dochádza k formovaniu a zlepšovaniu zmyslových procesov, to znamená k rôznym vlastnostiam objektov, k hlavným štandardom (farba, tvar, veľkosť), na druhej strane k formovaniu a zdokonaľovaniu vnímavosti. používať štandardy pri analýze vlastností skutočných objektov. Vedci identifikovali tri hlavné typy vnímania: 1. - identifikačná akcia, 2. - čo zodpovedá štandardu, 3. - percepčné modelovanie.

P.Ya. Halperin identifikoval nasledujúce štádiá formovania mentálnych akcií a koncepcií:

Fáza vzniku pôsobenia na materiálne objekty alebo ich modely náhrad materiálov;

Fáza formovania tej istej akcie z hľadiska hlasnej reči;

Fáza formovania skutočného duševného konania.

Tieto štádiá sa môžu nazývať fázami funkčného rozvoja duševných akcií.

Podľa ruských psychológov je podľa ruských psychológov jedným z ukazovateľov úrovne duševného rozvoja predškolských zariadení schopnosť učiť sa deti. Základ tohto konceptu vyberá L.S. Vygotsky má dve úrovne duševnej aktivity: skutočnú (súčasnú) a perspektívnu (zóna proximálneho vývoja).

Posledne menovaná súvisí najpriamejšie s duševným rozvojom. Učenie je možné a najplodnejšie, ak sa uskutočňuje v rámci sľubného, \u200b\u200ba nielen nielen skutočného rozvoja. Priaznivé obdobie sa nazýva citlivé, najsľubnejšie pre vývoj dieťaťa. Učenie sa vníma rôznymi spôsobmi: ako všeobecnú „citlivosť na vedomosti“ (B. G. Ananiev), ako „vnímavosť na asimiláciu vedomostí a spôsobov myslenia“ (N. A. Menchinskaya), ako na „všeobecnú mieru pokroku študentov“ (Z. I. Kalmykov). LS Vygotsky zahrnoval do charakterizácie učenia a také komponenty, ako je schopnosť dieťaťa prenášať naučenú metódu, akcie týkajúce sa nezávislého vykonávania podobnej úlohy.

Pri štúdiu mentálneho vývinu detí je potrebné mať na pamäti teoretický vývojový model, ktorý odráža jeho zákony a vekové štádiá s ich novotvarmi. Domáci psychológovia a učitelia určujú tri hlavné kritériá, ktoré odrážajú úroveň duševného vývoja detí: úroveň rozvoja reči, úroveň rozvoja kognitívnych akcií (vnímanie) a stupeň formovania vizuálneho obrazového a logického myslenia.

Charakterizácia vývoja reči predškolákov v súčasnej fáze nám umožňuje hovoriť o významnej rozmanitosti reči pripravenej na reč, ktorá spočíva v rôznych úrovniach ovládania slovnej zásoby, výrazných a pôsobivých strán reči, dialógovej a súvisiacej reči. Mentálny vývoj starších predškolských detí nemôže prebiehať intenzívne bez prítomnosti kognitívnej činnosti, t. J. Túžby naučiť sa nové veci, prijímať informácie o neznámych predmetoch a javoch. Kognitívna aktivita starších predškolákov prispieva k lepšej asimilácii nového materiálu, k trvalému záujmu o triedy.

Aktivácia kognitívnej aktivity starších predškolákov zahŕňa určitú stimuláciu, ktorá posilňuje proces poznávania. Samotnú kogníciu možno reprezentovať ako sekvenčný reťazec pozostávajúci z vnímania, zapamätania, uchovania, porozumenia, reprodukcie a interpretácie získaných poznatkov.

Je zrejmé, že aktivácia sa môže uskutočňovať súčasne vo všetkých po sebe nasledujúcich fázach, ale môže sa vyskytnúť aj v ktorejkoľvek fáze. Stimuluje, aktivuje kogníciu, najmä učiteľa. Jeho činnosť spočíva v posilňovaní každej fázy poznania pomocou rôznych techník a cvičení. Na základe tejto logiky sa vytvárajú programy rozvoja vzdelávania pre deti v predškolskom veku: prostredníctvom neustálej organizácie podmienok intenzívnej kognitívnej činnosti na obvyklú kognitívnu činnosť a potom na vnútornú potrebu samovzdelávania.

Akákoľvek činnosť prebieha efektívnejšie a poskytuje vysokokvalitné výsledky, ak má zároveň silné, živé a hlboké motívy, ktoré spôsobujú túžbu konať aktívne, s plným nasadením sily, na prekonanie nevyhnutných ťažkostí, nepriaznivých podmienok a iných okolností. Preto je ďalšou zložkou v štruktúre kognitívnej činnosti motivácia.

Motivácia (od lat, „move“) je všeobecný názov pre procesy, metódy, prostriedky povzbudzovania detí k aktívnej kognitívnej činnosti. Motívy riadia spoločne pedagógovia a deti. Berúc do úvahy prvú, hovoríme o motivácii učenia a z pozície dieťaťa by sme mali hovoriť o motivácii učenia.

Stanovenie cieľov, ktoré majú zmysel pre predškoláka a zabezpečujú jeho účasť na činnostiach (čo zodpovedá „vonkajšej“ a „konkurenčnej“ motivácii), má priamy vplyv na motiváciu vyučovať staršie deti v predškolskom veku; a aktualizáciu odhadovaných potrieb predškolských zariadení, podporu hľadania, objavovania, porozumenia novým a zabezpečenie „začlenenia problému“ do vzdelávacej situácie (čo prispieva k „vnútorným“ motívom).

Rozvoj kognitívnej motivácie starších predškolských detí sa uskutočňuje prostredníctvom osobne významných aktivít organizovaných pomocou špeciálnych techník a metód výučby v triede, najmä stanovením a uznaním cieľov, ktoré majú samostatný význam (motive-target); fázové a záverečné hodnotenie aktivity (vizuálny cieľ); ukazujúci konečný výsledok činnosti (vzájomná kontrola, vzájomné hodnotenie, potom sebakontrola, sebahodnotenie), použitie skôr variačných ako stereotypných metód konania v procese dokončenia úlohy. Okrem toho podmienky súťaže, tvorivé úlohy, hry podľa pravidiel a nezávislosť poskytované deťom v triede a doma tiež prispievajú k zvýšeniu motivácie starších predškolákov. Veľa pozornosti by sa malo venovať formovaniu ich „Ja“ u každého dieťaťa, čo nakoniec prispieva k rozvoju sebaúcty, sebaúcty, reflexie a úplného rozvoja osobnosti dieťaťa.

Motívy učenia sú rozdelené na vonkajšie a vnútorné. Prvý z nich pochádza od učiteľov, rodičov, spoločnosti ako celku a má formu tipov, rád, požiadaviek, pokynov. Spravidla konajú, ale ich činy často stretávajú vnútorný odpor osoby, a preto ich nemožno nazvať humánnymi. Je potrebné, aby dieťa samo chce niečo urobiť a urobiť to. Skutočný zdroj motivácie človeka je sám o sebe. Preto nie je rozhodujúci význam pripisovaný motívom vzdelávania - vonkajšiemu tlaku, ale motívom vzdelávania - vnútorným motivačným silám.

Celú škálu motívov vzdelávacej činnosti môžu predstavovať tri vzájomne prepojené skupiny.

1. Priamo indukujúce motívy založené na emocionálnych prejavoch osoby, na pozitívnych alebo negatívnych emóciách: jas, novosť, zábava, atraktívne vonkajšie atribúty; zaujímavé učenie, túžba získať odmenu, chválu, strach z trestu.

2. Sľubne motivujúce motívy založené na porozumení významu predmetu vo všeobecnosti a najmä predmetu: povedomie o svetonázore, sociálny, praktický význam predmetu, jeden alebo iný špecifický poznatok a zručnosti.

3. Intelektuálne motivujúce motívy založené na získavaní uspokojenia z procesu poznávania: záujem o vedomosti, zvedavosť, túžba rozšíriť svoju kultúrnu úroveň, ovládnuť určité zručnosti, odhodlanie venovať sa procesu riešenia vzdelávacích a kognitívnych úloh.

Spomedzi intelektuálne motivujúcich motívov zaujíma kognitívne záujmy osobitné miesto. Záujem ako súčasť kognitívnej činnosti hrá dôležitú úlohu v činnostiach predškolského zariadenia. Kognitívny záujem vzniká a je formovaný na základe prirodzenej potreby osoby, ktorá je vedomím, čo je jej prirodzená vlastnosť.

Začiatok kognitívnej činnosti dieťaťa je orientáciou v okolitej realite a najdôležitejším prejavom kognitívneho záujmu je zvedavosť ako reakcia na vznik nového, na zmenu situácie a túžbu orientovať sa v tomto prostredí. Zvedavosť je vyššia forma kognitívneho záujmu.

Na najvyššej úrovni svojho rozvoja sa kognitívny záujem stáva vysokou duchovnou potrebou človeka.

Potreba vedomostí má komplexný charakter: sociálny, pretože odráža potreby spoločnosti vo vedomostiach; psychologický, pretože je prejavom duchovnej činnosti človeka; psychofyziologické kvôli tomu, že vzniká v dôsledku určitých neurodynamických procesov; napokon pedagogický, pretože sa vytvára predovšetkým v podmienkach odbornej prípravy a vzdelávania a zvyšuje možnosť asimilácie vedomostí a rozvoja predškolských zariadení.

Ako vlastnosť osoby nie je kognitívny záujem človeku svojou podstatou, preto na jeho formovanie a rozvoj je potrebná cielená systematická práca.

Použitie kognitívnych úloh v procese učenia je hlavnou podmienkou rozvoja kognitívnej činnosti predškolských zariadení. Do každodennej pedagogickej praxe je potrebné zahrnúť tak prípravu na nezávislé riešenie kognitívnych úloh deťmi, ako aj samotné riešenie týchto problémov, pretože „schopnosť ich riešenia je najdôležitejším kritériom dosiahnutej kognitívnej nezávislosti a zvyšujúca sa komplexnosť týchto úloh je rozhodujúcim ukazovateľom úrovne kognitívnej činnosti a nezávislosti starších predškolákov. ".

Kognitívna činnosť je teda komplexným osobným vzdelávaním, ktoré sa vyvíja pod vplyvom rôznych faktorov: subjektívne (zvedavosť, vytrvalosť, vôľa, motivácia atď.) A objektívne (podmienky prostredia, osobnosť učiteľa, metódy a techniky výučby).

Medzi štrukturálne prvky kognitívnej činnosti starších predškolských detí sa rozlišuje kognitívny záujem, učebné motívy, špeciálny mentálny stres, aktívna duševná aktivita, prítomnosť dobrovoľných snáh, ako aj kombinácia rôznych emocionálnych a morálnych procesov.

Ukazovatele aktivity, ktoré je potrebné rozvíjať u starších predškolských detí, môžu byť: iniciatíva, energia, intenzita, rozsah, šírka, škála výsledkov (charakteristika činnosti), integrita, záujem, zvedavosť (pozitívny prístup k aktivite), nezávislosť, samoregulácia, informovanosť o činnosti, vôľa (vytrvalosť pri dosahovaní cieľa, vytrvalosť, dosiahnutie cieľa), odhodlanie, účelnosť, kreativita.

  Galina Hoshiyamo
  Tvorba kognitívnej aktivity u detí v predškolskom veku

Hosiyamo Galina Tatsuovna. Vychovávateľ MBDOU nr33 "Thumbelina"  Juzhno-Sachalinsk 2016

Stručné zhrnutie

Moderné deti žijú a vyvíjajú sa v ére informatizácie, V rýchlo sa meniacom živote sa od človeka vyžaduje, aby mal nielen vedomosti, ale predovšetkým aby bol schopný tieto vedomosti nadobudnúť a prevádzkovať samostatne, kreatívne a nezávisle. Chceme, aby naši študenti boli zvedaví, spoločenskí, schopní navigovať v prostredí, riešiť vznikajúce problémy, nezávislé, tvorivé osobnosti

Experimenty s deťmi majú obrovský vývojový potenciál. Experimentovanie je najúspešnejší spôsob, ako sa zoznámiť. deti  so svetom okolitej živej a neživej prírody. V systéme rozmanitých poznatkov o životnom prostredí zaujíma osobitné miesto znalosť o javoch neživej prírody. V každodennom živote sa dieťa nevyhnutne stretáva s novými, neznámymi objektmi a fenoménmi neživej prírody a chce sa naučiť túto novú vec, aby pochopil nepochopiteľné.

K starší predškolský vek sa výrazne zvyšuje  Iniciatíva možnosti transformačné detská aktivita, Tento vekom  obdobie je dôležité pre rozvoj kognitívna potrebačo sa odráža v vyhľadávací formulár, výskumné činnosti zamerané na „objav“ nového, ktorý sa vyvíja produktívne formy myslenia, Úlohou dospelého nie je potlačiť dieťa bremenom jeho vedomostí, ale vytvárať podmienky na nezávislé hľadanie odpovedí na jeho otázky „prečo“ a „ako“, čo prispieva k rozvoju. kognitívne kompetencie detí, Vzhľadom na význam hodnoty, ktorú má vyhľadávacia aktivita vo vývoji kognitívna aktivita detí, ich intelektuálne schopnosti, bola vybraná téma výskumu.

problém informatívny  v psychológii sa široko študoval B. G. Ananiev, M. F. Belyaev, L. I. Bozhovich, L. A. Gordon, S. L. Rubinstein, V. N. Myasishchev a pedagogická literatúra G. I. Schukina, N. G. Morozova.

GI Shchukin.

Najdôležitejšou oblasťou všeobecného fenoménu je kognitívny záujem, Jeho predmetom je najvýznamnejšia vlastnosť človeka: vedieť  okolitý svet, a to nielen s cieľom biologickej a sociálnej orientácie v skutočnosti, ale aj v najzákladnejšom vzťahu človeka k svetu - v snahe preniknúť do jeho rozmanitosti, odrážať v mysli základné aspekty, vzťahy príčin a následkov, vzorce, rozpory.

Okrem toho, kognitívny záujem, aktivujúce  všetky mentálne procesy človeka na vysokej úrovni jeho rozvoja povzbudzujú človeka, aby neustále hľadal transformáciu reality prostredníctvom činnosti (zmena, komplikovanie jej cieľov, zdôraznenie relevantných a významných aspektov v objektívnom prostredí pre ich implementáciu, hľadanie ďalších potrebných spôsobov, priniesť do nich kreativitu).

poznávacie  záujem o jeho vývoj je vyjadrený rôznymi podmienkami. Podmienečne rozlišujte medzi jej následnými fázami vývoj: zvedavosť, zvedavosť, kognitívny záujem, teoretický záujem. A hoci sa tieto fázy rozlišujú čisto podmienečne, všeobecne sa uznávajú ich najcharakteristickejšie znaky.

Vo fáze zvedavosti je dieťa spokojné iba s orientáciou spojenou so zábavou konkrétneho subjektu, konkrétnou situáciou. Táto etapa zatiaľ neodhaľuje skutočnú túžbu znalosť, Avšak zábava ako faktor pri identifikácii informatívny  úrok môže slúžiť ako jeho počiatočný impulz.

Zvedavosť je cenným stavom osobnosti. Vyznačuje sa túžbou človeka preniknúť za hranice toho, čo videl. V tomto štádiu záujmu, pomerne silné prejavy emócií prekvapenia, radosti štúdiumspokojnosť s činnosťami. Pôvod hádaniek a ich dekódovanie je podstatou zvedavosti, napr aktívna vízia sveta, ktorá sa vyvíja nielen v triede, ale aj v práci, keď je človek odcudzený od jednoduchého výkonu a pasívneho zapamätania. Zvedavosť, ktorá sa stáva stabilnou charakterovou črtou, má významnú hodnotu pri rozvoji osobnosti. Zvídaví ľudia nie sú ľahostajní svetu, sú vždy v hľadaní.

Kognitívna aktivita dieťaťa v predškolskom veku  charakterizované optimálnym vzťahom k vykonávanej činnosti, intenzitou asimilácie rôznych spôsobov pozitívneho dosiahnutia výsledku, skúsenosťou tvorivej činnosti, zameraním sa na ňu praktický  použitie v každodennom živote. základ kognitívna aktivita  experimentujúce dieťa predstavuje rozpor medzi existujúcimi znalosťami, zručnosťami, získanými skúsenosťami s dosahovaním výsledkov pokusom a omylom a novými kognitívne úlohy, situácie, ktoré nastali v procese stanovovania cieľa experimentovania a jeho dosahovania. zdroj kognitívna aktivita  prekonáva tento rozpor medzi nadobudnutými skúsenosťami a nevyhnutnosťou premeniť, interpretovať to v ich praxe, ktorá umožňuje dieťaťu pri plnení úloh preukázať nezávislosť a tvorivý prístup.

staršie predškolské kognitívne  rozvoj je komplexný komplexný jav, ktorý zahŕňa rozvoj kognitívne procesy(vnímanie, myslenie, pamäť, pozornosť, predstavivosť, ktoré sú odlišné tvar  orientácia dieťaťa v okolitom svete, v sebe a reguláciu jeho činnosti. Zná to staršia škôlka  možnosti transformácie iniciatívy detská aktivita, Tento vekom  obdobie je dôležité pre rozvoj kognitívne potreby dieťaťaktorý nájde výraz v vyhľadávací formulárvýskum aktivitazamerané na objavenie nového. Preto sa stávajú dominantnými otázky: "Prečo?", "Prečo?", "Ako?". Deti sa často nielen pýtajú, ale aj sami sa snažia nájsť odpoveď, pomocou svojej malej skúsenosti vysvetlia nepochopiteľné a niekedy uskutočnia „experiment“.

Charakteristickým rysom tohto vek - kognitívne záujmy, starostlivo zvážené, nezávislé vyhľadávanie záujmov informácií  a túžba učiť sa od dospelých, kde, čo a ako rastie, žije. Senior predškolák  zaujíma sa o fenomény živej a neživej povahy, preberá iniciatívu, ktorá sa nachádza v pozorovaní, v snahe zistiť, prísť, dotknúť sa. výsledok informatívny aktivity bez ohľadu na to, čo forma vedomostísú vedomosti. Deti v tomto vek  už sú schopní systematizovať a zoskupovať objekty animovanej a neživej prírody, a to tak podľa vonkajších znakov, ako aj podľa znakov svojho prostredia. Zmeny v objektoch, prechod látok z jedného stavu do druhého (sneh a ľad do vody; voda do ľadu atď.), Také prírodné príznaky, ako sú sneženie, vánica, búrka, krupobitie, mráz, hmla atď. na deti tohto veku sú zvlášť zaujímavé, Deti postupne začínajú chápať, že stav, vývoj a zmeny v živej a neživej prírode do veľkej miery závisia od postoja osoby k nim. Otázky dieťaťa odhaľuje zvedavá myseľ, pozorovanie, dôvera v dospelých ako zdroj zaujímavých nových informácií (vedomosti, vysvetlenia). Senior predškolák„Overuje“ svoju znalosť prostredia, jeho postoj podľa dospelého, čo je pre neho skutočnou mierou všetkého. Preto je dôležité, aby dospelý v procese učenia podporoval kognitívna aktivitavytvoriť podmienky pre deti na hľadanie seba samého informácií, Koniec koncov, vedomosti sú tvorené  ako výsledok interakcie subjektu (Dieťa)  s týmto alebo tým informácie, Je to privlastnenie informácie prostredníctvom jeho zmeny, navyše, nezávislé použitie v rôznych situáciách a vytvára znalosti. Momentálne sme svedkovia tohoako v systéme formuje sa predškolské vzdelávanie  ďalšia účinná metóda štúdium  vzorce a javy sveta - metóda experimentovania. Experimentovanie je typ. Keďže vzorce experimentovania u dospelých a detí sa v mnohých ohľadoch nezhodujú, ako sa uplatňuje predškolské  inštitúcie používajú výraz „experimentovanie s deťmi“. Experimentovanie s deťmi je zvláštne tvar predškolákov, Pri experimentovaní s deťmi je vlastné aktivita detí, prijímať výrobky detskej kreativity - nové budovy, kresby rozprávok atď. (produktívny experimentálna forma) , Činnosť experimentovania, braná ako celok a univerzálnosť, je univerzálnym spôsobom fungovania psychiky.

Hlavnou výhodou použitia metódy experimentovania v materských školách je to, že v procese experiment:

Deti získajú skutočné predstavy o rôznych aspektoch študovaného objektu, o jeho vzťahu k iným objektom a prostrediu.

Obohatenie detskej pamäti, aktivovaný jeho mentálne procesy, pretože neustále existuje potreba vykonávať operácie analýzy a syntézy, porovnávania a klasifikácie, generalizácie a extrapolácie.

Reč dieťaťa sa rozvíja, pretože potrebuje vysvetliť, čo videl, formulovať  zistené vzorce a závery.

Hromadenie fondu duševných zariadení a operácií, ktoré sa považujú za duševné zručnosti, sa hromadí.

Experimentovanie s dieťaťom je dôležité formovanie nezávislosti, stanovenie cieľov, schopnosť transformovať akékoľvek objekty a javy tak, aby sa dosiahol konkrétny výsledok.

V procese experimentálnej činnosti, emočnej sféry dieťaťa, tvorivých schopností, vytvárajú sa pracovné zručnostizlepšuje zdravie tým, že zvyšuje celkový motor aktivita.

Deti sa veľmi radi experimentujú. Vysvetľuje to skutočnosť, že majú vlastné vizuálne efektívne a vizuálne obrazové myslenie a experimenty, ako žiadna iná metóda, zodpovedajú týmto vekové prvky, predškolské zariadenie, ktoré vedieav prvých troch rokoch - prakticky  jediný spôsob znalosť sveta, Experiment má korene v manipulácii s predmetmi.

Zhrnutie vlastného bohatého vecný materiálN. N. Poddyakov sformuloval hypotézu, žeto v škôlke vek  hlavnou činnosťou nie je hra, ako sa všeobecne verí, ale experimentovanie. Na odôvodnenie tohto záveru poskytuje dôkazy.

1. Herná aktivita si vyžaduje stimuláciu a určitú organizáciu dospelých. hra sa musí učiť. Pri experimentovaní dieťa nezávisle postupuje rôznymi spôsobmi na objektoch a javoch, ktoré ho obklopujú (vrátane ďalších ľudí)  s cieľom úplnejšie štúdium, Táto aktivita nie je priradená dospelému dieťaťu, ale je budovaná samotnými deťmi.

2. Pri experimentovaní je okamih dostatočne jasne znázornený vlastný rozvoj: transformácie dieťaťa jeho dieťaťu odhaľujú nové aspekty a vlastnosti objektu a nové znalosti o ňom zase umožňujú nové, komplexnejšie a pokročilejšie transformácie.

3. Niektoré deti sa neradi hrajú; radšej niečo robia; ale ich mentálny vývoj pokračuje normálne. Vďaka pozbaveniu možnosti oboznámiť sa s okolitým svetom prostredníctvom experimentov sa duševný vývoj dieťaťa brzdí.

4. Nakoniec, základným dôkazom je skutočnosť, že experimentovanie prechádza všetkými oblasťami života detí vrátane hry. Ten vznikne oveľa neskôr ako aktivita experimentovania.

Preto nie je možné poprieť platnosť tvrdenia, že experimenty tvoria základ všetkých vedomostí, že bez nich sa akékoľvek koncepty premenia na suché abstrakcie. V procese manipulácie s predmetmi je prírodný a sociálny experiment. V nasledujúcich dvoch až troch rokoch je manipulácia s predmetmi a ľuďmi komplikovaná. Dieťa čoraz viac vykonáva prieskumné činnosti, učí sa informácie o objektívnych vlastnostiach predmetov a ľuďoch, ktorým čelí. V tomto období prebieha formovanie jednotlivých fragmentov experimentálnej aktivity, ktoré ešte nie sú prepojené so žiadnym systémom.

Po troch rokoch sa ich integrácia postupne začína. Dieťa prechádza do ďalšieho obdobia - zvedavosť, ktorá za predpokladu, že je vychovávané správne - prechádza do obdobia zvedavosti. (po 5 rokoch), Počas tohto obdobia experimentálna aktivita nadobúda typické vlastnosti, experimentovanie sa teraz stáva nezávislým typom činnosti. dieťa staršia škôlka  získava schopnosť experimentovať, t. j. získava nasledujúcu sériu zručností aktivity: vidieť a zdôrazniť problém, prijať a stanoviť cieľ, vyriešiť problémy, analyzovať predmet alebo jav, zdôrazniť významné znaky a vzťahy, porovnať rôzne fakty, predložiť hypotézy a predpoklady, vybrať prostriedky a materiály pre nezávislú činnosť, vykonať experiment, vyvodiť závery, opraviť štádiá akcie a výsledky graficky.

Osvojenie týchto zručností si vyžaduje systematickú, cielenú prácu učiteľa zameranú na rozvoj experimentovania deti, V každodennom živote často deti experimentujú s rôznymi látkami a snažia sa naučiť niečo nové. Rozoberajú hračky, sledujú predmety padajúce do vody (topia sa - netopia sa, používajú kovové predmety v mraze atď.). Avšak nebezpečenstvo takejto „amatérskej činnosti“ je, že predškolské dieťa ešte nie sú oboznámení so zákonmi o miešaní látok, základnými bezpečnostnými predpismi. Experiment, špeciálne organizovaný učiteľom, je bezpečný pre dieťa a zároveň ho oboznamuje s rôznymi vlastnosťami okolitých objektov, so zákonmi života prírody as potrebou ich zohľadniť vo svojom vlastnom živote. Deti sa spočiatku učia experimentovať v špeciálne organizovaných činnostiach pod vedením učiteľa, potom sa do prostredia priestorových predmetov skupiny zavedú potrebné materiály a vybavenie na nezávislú reprodukciu dieťaťa, ak je to bezpečné pre jeho zdravie. V tomto ohľade v roku 2007: predškolské  experiment vzdelávacích inštitúcií by mal odpovedať takto podmienky: maximálna jednoduchosť konštrukcie pomôcok a pravidlá ich zaobchádzania, spoľahlivosť pomôcok a jednoznačnosť výsledkov, ukazujúce iba základné aspekty javu alebo procesu, zreteľná viditeľnosť skúmaného javu, možnosť dieťaťa zúčastniť sa na opakovanom zobrazení experimentu.

Najčastejšie a najdôležitejšie úlohy informatívny  vývoj dieťaťa nie je iba obohatením jeho predstáv o životnom prostredí, ale aj vývojom kognitívna iniciatíva(Zvedavosť)  a kultúrne zefektívnenie(o materiáloch ideí o svete, ako o predpokladoch formovanie  pripravenosť osoby na ďalšie vzdelávanie. Vo vývoji predškolské deti kognitívne  úroky sú viachodnotové úlohy: a ako prostriedok živého, podmanivého dieťaťa učiaceho sa a ako silný motív pre intelektuálny a dlhodobý kurz kognitívna aktivitaa ako predpoklady formovanie  pripravenosť osoby na ďalšie vzdelávanie.

Môžeme konštatovať nasledujúce vlastnosti detí experimentovanie:

Experimentovanie sa chápe ako zvláštny duchovný spôsob - praktický  zvládnutie reality, zamerané na vytváranie takých podmienok, v ktorých objekty najživšie odhaľujú svoju podstatu;

Experimentovanie podporuje holistický obraz sveta dieťaťa predškolský vek;

Experimentálna práca vzbudzuje záujem dieťaťa o štúdium prírody, rozvíja mentálne operácie, stimuluje kognitívna aktivita  a zvedavosť dieťaťa, aktivuje  vnímanie vzdelávacích materiálov o oboznámení sa s prírodnými javmi, so základmi matematických vedomostí, s etickými pravidlami života v spoločnosti atď.

Experimenty detí pozostávajú z po sebe nasledujúcich etáp a majú svoje vlastné vek  vlastnosti rozvoja.

V procese experimentovania predškolské dieťa  dostane príležitosť uspokojiť svoju vlastnú zvedavosť, cítiť sa ako vedec, výskumník, objaviteľ. Vykonané experimenty s rôznymi materiálmi a predmetmi (voda, sneh, piesok, sklo, vzduch atď.)  poskytnúť dieťaťu príležitosť nájsť odpovede na otázky „ako?“ a „prečo?“. Zoznámenie sa s dostupnými fenoménmi neživej prírody, predškolákov  naučte sa samostatne posudzovať rôzne javy a robiť s nimi jednoduché transformácie. Schopnosť venovať pozornosť nielen viditeľným a cíteným súvislostiam a vzťahom, ale aj dôvodom skrytým pred priamym vnímaním sa stane základom pre formácia u detí  úplné fyzické vedomosti počas ďalšieho vzdelávania v škole. Je dôležité, aby dieťa začalo pristupovať k pochopeniu javov zo správneho vedeckého hľadiska. V tomto prípade hoci neúplnej forme, ale spoľahlivé predstavy o javoch a zásadách ich priebehu. Proces štúdium  - Tvorivým procesom a úlohou vychovávateľa je udržiavať a rozvíjať u dieťaťa záujem o výskum, objavy, vytvárať na to potrebné podmienky, pomáhať mu pri hľadaní najjednoduchších vzorov, venovať pozornosť objektívnym príčinám, súvislostiam a vzťahom javov sveta okolo neho.

S cieľom rozvíjať experimentovanie detí v skupine sa experimentálna oblasť zmenila na samostatnú bezplatnú aktivitu a individuálne hodiny.

Bola vybraná séria experimentov s objektmi neživej prírody.

Obohatený zážitok detiže ide praktický  zvládnutie vlastností a vlastností rôznych materiálov, detí aktívne  podieľal sa na štúdiu a transformácii rôznych problémových situácií, oboznámil sa so spôsobmi stanovenia výsledkov.

Počas spoločného experimentovania sme si s deťmi stanovili cieľ, spolu s nimi sme určili etapy práce a dospeli k záverom. V priebehu činnosti deti  zdôrazniť sled akcií, odrážať ich v prejave pri zodpovedaní otázok typu: Čo sme urobili? Čo sme dostali? Prečo? Pevné predpoklady deti, pomohol im schematicky vyjadriť priebeh a výsledky experimentu. Predpoklady a experimentálne výsledky boli porovnané, závery boli vyvodené z náznaku záležitosti: Čo si si myslel? Čo sa stalo? Prečo? Naučili sme deti hľadať podobnosti a rozdiely medzi objektmi. Na konci série experimentov sme diskutovali s deťmi, ktoré z nich sa naučili niečo nové, načrtli náčrt všeobecného experimentu. V procese experimentovania boli deti presvedčené o potrebe prijať a vytýčiť si cieľ, analyzovať objekt alebo jav, zdôrazniť významné znaky a stránky, porovnať rôzne fakty, navrhnúť predpoklady a dospieť k záveru, graficky zaznamenať štádia konania a výsledky.

deti aktívne  zúčastnil sa navrhovaných experimentov, dobrovoľne konal nezávisle s objektmi a odhaľoval ich vlastnosti. Ukázali túžbu experimentovať doma: skúmať rôzne predmety pre domácnosť, ich účinok, ktoré sa ozrejmili pri rozhovoroch s rodičmi a deťmi. Niektoré deti spolu so svojimi rodičmi načrtli priebeh a výsledky experimentov uskutočnených doma vo svojich zápisníkoch. Potom sme spolu so všetkými deťmi diskutovali o ich práci.

Práca teda ukázala, že použitie cielenej systematickej aplikácie experimentov v procese učenia umožňuje dieťaťu modelovať vo svojej mysli obraz sveta na základe vlastných pozorovaní, odpovedí, stanovenia vzájomných závislostí, vzorcov atď. Navyše, transformácie, ktoré robí s objektmi , sú tvorivej povahy - vzbudzujú záujem o výskum, rozvíjajú mentálne operácie, stimulujú kognitívna aktivita, zvedavosť. A čo nie je dôležité: špeciálne organizované experimenty sú bezpečné.

Výsledky práce ukázali, že použitie experimentov ovplyvnilo na:

Zvyšovanie úrovne rozvoja zvedavosti; výskumné zručnosti deti(vidieť a identifikovať problém, prijať a stanoviť cieľ, vyriešiť problémy, analyzovať objekt alebo jav, identifikovať významné znaky a vzťahy, porovnávať rôzne fakty, predkladať rôzne hypotézy, vyberať prostriedky a materiály pre samostatnú činnosť, vykonávať experiment, vyvodiť určité závery a závery) ;

Vývoj reči (obohatenie slovnej zásoby) deti  rôznymi spôsobmi, konsolidácia schopnosti gramaticky správne vytvárať odpovede na otázky, schopnosť klásť otázky, riadiť sa logikou vášho vyhlásenia, schopnosť vytvárať reč na základe dôkazov);

Osobné charakteristiky (vznik iniciatívy, nezávislosť, schopnosť spolupracovať s ostatnými, potreba obhajovať svoje názory, koordinovať ich s ostatnými atď.);

Na základe vykonanej práce je možné overiť, že experimenty s deťmi sú zvláštne tvar  pátracia činnosť, v ktorej sú najvýraznejšie procesy formovania cieľov, procesy vzniku a rozvoja nových osobnostných motívov, ktoré sú základom sebazákazu, sebarozvoja predškolákov.

Použitie metódy - detské experimentovanie v pedagogike praxe  je efektívny a potrebný na rozvoj predškolákov  výskumné činnosti kognitívna aktivita, zvyšovanie objemu vedomostí a zručností.

Pri experimentovaní s deťmi je vlastné aktivita detízamerané na získavanie nových informácií, nové vedomosti ( kognitívna forma experimentovania, prijímať výrobky detskej kreativity - nové budovy, kresby, rozprávky atď. (produktívny experimentálna forma) , Pôsobí ako vyučovacia metóda, ak sa používa na prenos nových poznatkov deťom, môže sa považovať za formulár  organizácia pedagogického procesu, ak je založený na metóde experimentovania a nakoniec je experiment jedným z typov kognitívna aktivita detí a dospelých.

Problém rozvoja kognitívnej činnosti detí v predškolskom veku je jedným z najdôležitejších v detskej psychológii, pretože interakcia človeka s vonkajším svetom je možná vďaka jeho činnosti a činnosti a tiež preto, že aktivita je nevyhnutným predpokladom formovania mentálnych vlastností osobnosti, jej nezávislosti a iniciatívy. A tak teraz moderné programy zabezpečujú, aby v predškolských zariadeniach neboli vytvorené oddelené fragmentárne „sprostredkované“ znalosti prostredia, ale celkom spoľahlivé elementárne systémy myšlienok o rôznych vlastnostiach a vzťahoch objektov a javov. Jeden z popredných odborníkov v oblasti mentálnej výchovy predškolských detí N.N. Poddyakov správne zdôrazňuje, že v súčasnosti je potrebné dať deťom kľúč k poznaniu reality a nesnažiť sa o vyčerpávajúce množstvo vedomostí, ako tomu bolo v prípade tradičného systému mentálnej výchovy.

Základná zložka predškolského vzdelávania hovorí, že dieťa by malo mať predstavu o kognitívnej činnosti vo svojom vlastnom vývoji, malo by sa zaujímať o osobitosti svojho vnímania, pamäte, predstavivosti, myslenia; vlastniť počiatočné formy výskumu, experimentovania, elementárneho štúdia sveta.

Podľa údajov dostupných v psychológii je neobvyklý mentálny výstup v detstve najsľubnejší práve v tých prípadoch, keď je sprevádzaný vášňou pre niečo, tendenciou k určitým druhom aktivít.

Problém kognitívnej činnosti je jedným z najťažších v pedagogike, pretože je individuálnou psychologickou charakteristikou človeka a odráža veľmi zložité interakcie psychofyziologických, biologických a sociálnych podmienok rozvoja. Kognitívna činnosť so správnou pedagogickou organizáciou činnosti žiakov a systematické a cielené vzdelávacie aktivity sa môžu a mali by stať stabilnou osobnosťou osobnosti predškoláka a majú silný vplyv na jeho rozvoj.

Vývojová psychológia, ktorá hovorí o dôležitosti kognitívnej činnosti, má komplexné informácie o stave a dynamike kognitívnych procesov u predškolských detí. Problém vlastností kognitívneho vývoja, vytváranie podmienok, ktoré účinne ovplyvňujú tvorbu kognitívnej činnosti predškolských detí, je už mnoho rokov jedným z vedúcich miest v pedagogickom a psychologickom výskume. Mnoho učiteľov a psychológov z minulosti sa k nej obracalo, domácich (P. P. Blonsky, V. P. Vakhterov, P. F. Kapterev, E. I. Konradi, A. A. Smirnov, atď.) A zahraničných ( D. Baldwin, D. Bruner, C. Buhler, E. Clapared, J. Piaget, W. Stern a ďalší). Moderní psychológovia študovali rôzne aspekty problému kognitívneho vývoja predškolákov: formovanie kognitívnych záujmov u detí rôznych vekových skupín (L. I. Bozhovich, L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, N. G. Morozova, V. N. Myasishchev, N. N. Poddyakov, A. I. Sorokina, G. I. Shchukina a iní), najmä prejavy kognitívnych potrieb u detí (DB Bogoyavlenskaya, BC Yurkevich), vekovo špecifické charakteristiky prejavov zvedavosti detí (DB Godovikova, V G. Ivanov, G. Lyamina), proces vzniku a vývoja problémov detí (N. Babich, L. N. Galiguzova, L.F. Harevich, E.O. Smirnova, A.I. Sorokina, N.B. Shumakova). Niekoľko prác odhaľuje podmienky a smery pedagogickej činnosti pre rozvoj kognitívnej činnosti v predškolskom veku (V.V. Bartsalkina, L. N. Vakhrusheva, N. S. Denisenkova, T. Kulikova, M. I. Lisina, L. Manevtsova, M. V. Marusinets, L. F. Ostrovskaja, N. V. Prorok, E.O. Smirnova, R. D. Triger a ďalší). Vedci identifikujú celý rad zložiek detského formovania kognitívneho prístupu k životnému prostrediu, kde najvýznamnejšou sú kognitívna aktivita a kognitívny záujem.

Kognitívna aktivita dieťaťa v predškolskom veku sa vyznačuje optimálnym vzťahom k vykonávanej činnosti, intenzitou asimilácie rôznych metód na dosiahnutie pozitívneho výsledku, zážitkom z tvorivej činnosti a zameraním na jej praktické využitie v ich každodennom živote. Základom kognitívnej činnosti dieťaťa pri experimentovaní je rozpor medzi existujúcimi vedomosťami, zručnosťami, získanými skúsenosťami s dosahovaním výsledkov pokusom a omylom a novými kognitívnymi úlohami, situáciami, ktoré vznikli v procese stanovovania cieľa experimentovania a jeho dosahovania. Zdrojom kognitívnej činnosti je prekonanie tohto rozporu medzi získanou skúsenosťou a potrebou jej transformácie, interpretácie v praktických činnostiach, čo dieťaťu umožňuje pri dokončení úlohy preukázať nezávislosť a tvorivý prístup. Vedenie procesu rozvoja neštandardného myslenia detí pedagógom sa realizuje pomocou rôznych metód a techník na aktiváciu intelektuálnej sféry dieťaťa.

Na základe vyššie uvedeného môžeme dospieť k záverom: s rastom a vývojom dieťaťa sa jeho kognitívna aktivita začína priťahovať kognitívnou aktivitou, ktorá sa rovnako ako každá aktivita vyznačuje určitou štruktúrou. Jej prvkami sú: motivačno-motivačná časť (potreba, motívy, ciele), predmet činnosti, korešpondencia subjektu a motív činnosti a prostriedky jej realizácie (akcie a operácie). Z toho vyplýva, že predpokladom rozvoja kognitívneho záujmu o deti v predškolskom veku je aktivita, ktorá nesie kognitívnu funkciu.

Zdrojom kognitívnej aktivity starších predškolákov, ako to dokazujú VV vo svojich štúdiách Davydov a N.E. Veraksa obhajuje kreativitu v osobnosti tvorivého človeka. Tvorivosť sa považuje za činnosť osoby, ktorá vytvára nové materiálne a duchovné bohatstvo so spoločenským významom, pričom hlavnými kritériami tvorivosti sú novosť a spoločenský význam.

SV Kozhakar a S.A. Kozlova odhalila pedagogické podmienky, ktoré zabezpečujú pomerne stabilné záujmy predškolákov: vytvorenie obohateného subjektovo-priestorového prostredia na začiatku rozvoja záujmu; organizácia kognitívneho hľadania detí; zapojenie do vykonávania tvorivých úloh; integrácia rôznych aktivít; formovanie psychologického postoja nadchádzajúcich aktivít u detí; vytváranie situácií pri vyhľadávaní problémov; zahrnutie zábavy do obsahu; stimulácia prejavu pozitívneho emocionálneho postoja dieťaťa k javom, objektom a činnostiam, používanie primeraných prostriedkov a metód v každej fáze tvorby záujmu.

Analýza dostupného psychologického a pedagogického výskumu o probléme formovania kognitívnej činnosti u predškolských detí a o vplyve tohto procesu komunikácie, interakcie s dospelými, nám umožňuje identifikovať oblasti blízko našej štúdie, v ktorej bol tento problém skúmaný:

Otázky dieťaťa ako špecifická forma prejavu kognitívnej činnosti.

2. Kognitívny záujem a kognitívna aktivita (vo forme otázok) ako jej prejav.

3. Vzťah kognitívnej činnosti (najmä vo forme otázok) a kognitívnej činnosti dieťaťa.

4. Problém stimulácie interaktívnych kognitívnych prejavov u detí.

5. Kognitívna aktivita (vo forme otázok) v štruktúre komunikačných aktivít predškolských detí.

6. Vplyv komunikácie s dospelými na formovanie udržateľnej kognitívnej činnosti (vo forme otázok) u detí.

Niekoľko štúdií venovaných štúdiu problémov detí ako osobitnej formy prejavu kognitívneho prístupu k svetu, kognitívnej činnosti N. Babich, DB Godovikova, A.I. Sorokina, K.I. Chukovsky, N.B. Shumakov. Vedci charakterizujú aktívne kognitívne prejavy detí vo forme otázok ako prejav mentálnej, intelektuálnej činnosti.

Pri rozvíjaní kognitívnej sféry predškolského dieťaťa je potrebné usilovať sa vytvoriť také podmienky pre jeho život, vývoj a vzdelávanie, aby bohaté emocionálne-zmyslové vnímanie sveta umožnilo dieťaťu stať sa človekom. Na tento účel je tiež potrebné použiť rôzne prostriedky.

Prostriedky rozvoja kognitívnej činnosti a kognitívneho záujmu sa zvyčajne delia na dve skupiny: činnosti detí a diela duchovnej a materiálnej kultúry. V počiatočných fázach vývoja dieťaťa je osobná skúsenosť najdôležitejším spôsobom poznania sveta okolo neho. Ale veľmi skoro to nestačí.

Dôležitým nástrojom rozvoja kognitívnej činnosti starších predškolákov je lekcia. Na hodinách sa musí nachádzať zábavný materiál, pretože zábavný je jeden z prostriedkov rozvoja kognitívnej činnosti. Zábavné prvky, hra, všetko nezvyčajné, nečakané, spôsobujú deťom pocit prekvapenia, živý záujem o proces učenia a pomáhajú im naučiť sa akýkoľvek vzdelávací materiál.

Počas hry v triede deti nepozorovane vykonávajú rôzne cvičenia, kde musia porovnávať objekty, aby našli všeobecné a vynikajúce štruktúry, vlastnosti, objekty, vyvodili logické závery a závery. Hra umiestni predškolákov do hľadaných výrazov.

Naše štúdie na základe predškolských zariadení ukázali, že účinnosť tried na rozvoj kognitívnej činnosti sa zvyšuje, ak sa deti učia nielen všeobecne prijímané používanie predmetov, ale aj výskumný prístup k nim a vybavujú ho orientačnými technikami. Výsledkom je pozitívny aspekt správania detí: a) deti sa začali iniciatívne učiť nové veci; b) deti sa spriatelili, prejavili pozitívne emócie; c) deti začali klásť viac kognitívne otázky.

Aktivita tu slúži ako prostriedok a podmienka na dosiahnutie cieľa. Pri našej interakcii s deťmi počas vyučovania sme vzali do úvahy, že kognitívna aktivita zahŕňa nielen proces zameraného učenia vedeného učiteľom, ale aj nezávislé, častejšie spontánne získavanie určitých vedomostí dieťaťom.

V súhrne môžeme konštatovať, že hlavnými úlohami a smermi rozvoja kognitívnej činnosti detí v predškolskom veku sú:

1. Obohatenie vedomia detí novým obsahom, ktorý prispieva k akumulácii detských myšlienok o svete, ho pripravuje na základné pochopenie určitých pojmov.

2. Systematizácia akumulovaných a prijatých informácií prostredníctvom logických operácií (analýza, porovnanie, zovšeobecnenie, klasifikácia). Túžba po ďalšej akumulácii informácií (individuálne fakty, informácie) a ochota zefektívniť akumulované a novoprijaté informácie ich klasifikovať.

Preto sa rozvoj kognitívnej činnosti osobnosti dieťaťa počas vyučovania prejavuje najúplnejšie a je viditeľný vo všetkých vzdelávacích činnostiach. Úloha učiteľa je v tomto prípade veľmi dôležitá, pretože nasmeruje človeka na správny, harmonický vývoj.

Bibliografický zoznam

1. Wenger, L. A. Rozvoj kognitívnych schopností v procese predškolského veku / L. A. Wenger, E. L. Agaeva, N. B. Wenger a ďalšie; Ed. Los Angeles Wenger; Vedecký výskumný ústav predškolského vzdelávania Akadémie lekárskych vied ZSSR - M .: Pedagogika, 1986. - 224 s.

2. Veraksa, N. E. Vývoj dieťaťa v predškolskom veku: Manuál pre učiteľov predškolských zariadení / N. E. Veraksa, A. N. Veraksa. - M .: Mosaic-Synthesis, 2008. - 77 s.

3. Godovikova, D. B. Komunikačná a kognitívna aktivita v predškolských zariadeniach / D. B. Godovikova // Psychologické problémy. - 1984. - Č. 1. - S. 34 - 40.

4. Kozlova, S. A. Predškolská pedagogika: učebnica pre študentov predškolských katedier a fakúlt stredných pedagogických vzdelávacích inštitúcií / S. A. Kozlova, T. A. Kulikova. - M .: Academy, 1998. - 428 s.

5. Mentálne vzdelávanie predškolských detí / [N. N. Poddyakov a ďalšie]; pod redakciou NN Poddyakova, F.A. Sokhin. - 2. vydanie, Dorab. - M.: Education, 1988. - 192 s.

Správa k téme:

„Rozvoj kognitívnej činnosti

predškolské deti “

Gah E.A.

vzdelávateľ

Korolev - 2012

Problém rozvoja kognitívnej činnosti detí v predškolskom veku je jedným z najdôležitejších problémov modernej pedagogiky. Pôsobí ako prvoradá podmienka pre formovanie potrieb študentov, ovládnutie schopností intelektuálnej činnosti, nezávislosť, zabezpečenie hĺbky a sily vedomostí.

Dnešná realita si vyžaduje orientáciu vzdelávania predškolských zariadení na výchovu kognitívnej činnosti osobnosti ako základu osobného rozvoja, pretože v procese základného vzdelávania je základom „schopnosť učiť sa“, ktorá sa neskôr stáva hlavnou podmienkou celoživotného vzdelávania. Zvyšujúce sa rozdiely v typoch vzdelávacích inštitúcií jednoznačne neovplyvňujú kvalitu formovania vedomostí, zručností študentov z dôvodu nedostatočného rozvoja organizačných, metodologických a právnych základov ich fungovania. Vedecky nepodložené pokusy o zintenzívnenie kognitívnej činnosti zvýšením objemu študovaného materiálu, intenzita jeho prezentácie nevedie len k zníženiu kvality vzdelávacieho procesu, ale aj k zvýšeniu jeho negatívneho dopadu na všetky predmety vzdelávania. Nedokonalosť tradičného systému kontroly a hodnotenia vedomostí študentov je často v rozpore s motivačnou oblasťou vzdelávacieho procesu.

Rozvoj kognitívnej činnosti u predškolských detí prebieha postupne, v súlade s logikou poznania predmetov sveta a logikou sebaurčenia osoby v prostredí.

Nuda a ľahostajnosť sú pre predškolákov neprirodzené. Hlavnou úlohou pedagógov je udržiavať a stimulovať ich zvedavosť a kognitívnu aktivitu, stimulovať záujem o rôzne oblasti reality a uspokojovať potrebu vedomostí. Intelektuálno-kognitívny vývoj je základom mentálnej výchovy. Na zabezpečenie kognitívneho rozvoja bolo v predškolskej vzdelávacej inštitúcii vytvorené priestorové prostredie, ktoré zabezpečuje najaktívnejší a plnohodnotný rozvoj predškolského zariadenia.

Podmienky potrebné pre rozvoj kognitívnej činnosti predškolských detí v predškolských vzdelávacích inštitúciách:

Vytvorenie všestranného priestorového prostredia;

Humanistické postavenie učiteľa;

Individuálne diferencovaný prístup;

Interakcia s rodičmi;

Plánovací systém;

Metodické podmienky rozvoja kognitívnej činnosti detí:

1. plánovalo;
2. koordinácie;
3. zamerať;
4. systematické;
5. Individuálne diferencovaný prístup a ďalšie vzdelávanie;
6. Novosť v práci učiteľov, schopnosť ich prispôsobiť sa, menia existujúci materiál.

Ich vzdelanie, ktoré uspokojuje kognitívne záujmy detí, je vybudované s prihliadnutím na „zónu proximálneho rozvoja“. Humanistické postavenie učiteľa spočíva v prijatí dieťaťa tak, ako je, so skúsenosťami, ktoré má, a pri zohľadnení tejto skutočnosti sa z neho stáva plnohodnotným účastníkom vzdelávacieho procesu. V každej vekovej fáze existujú individuálne rozdiely medzi deťmi, ktoré učitelia zohľadňujú pri zostavovaní hier a tried. Úlohy sa môžu vykonávať jednotlivo aj v skupinách. Miesto a čas výučby volí učiteľ s prihliadnutím na vek a individuálne vlastnosti detí, mriežku tried. Iba individuálne diferencovaný prístup umožňuje vytvárať optimálne podmienky pre rozvoj každého dieťaťa. Deti rôzneho pohlavia, rôznych druhov temperamentu potrebujú osobitný prístup, potrebujú diferencované výchovné vplyvy. Nemôžete donútiť dieťa, aby urobilo to, čo nechce, na ktoré ešte nie je pripravené.

Úlohou učiteľa je predovšetkým zaujímať deti, zaujať ich užitočnými aktivitami. Je potrebné mať na pamäti, že predškoláci nemôžu študovať na žiadosť dospelých. Dokážu si zapamätať, porozumieť, asimilovať iba to, čo sami potrebujú, čo cítia ako praktickú potrebu, o čo majú záujem. Pracovné skúsenosti presvedčivo ukazujú, že je lepšie vzbudiť záujem o učenie sa o hrách, zábavných a vzdelávacích materiáloch, pretože hlavnou činnosťou v tomto veku je hra. Herné techniky, zábavné hry a cvičenia, hry - experimenty, fascinujúce úlohy prenikajú do detských aktivít. Zaujímavá a rozvíjajúca sa orientácia obsahu vám umožňuje dať vedomosti v procese tvorivej kognitívnej činnosti, keď si musíte vybrať, vymyslieť, hádať, písať, vysvetľovať, zoskupovať, upravovať, vytvárať zhodu, vykresliť, simulovať.

Úlohy učitelia, ktorí pracujú na rozvoji kognitívnej činnosti u detí, sú:

Zabezpečiť aktívny intelektuálny a kognitívny vývoj detí;

Rozvíjať mentálne procesy ako základ vzdelávacích a kognitívnych aktivít (vnímanie, predstavivosť, pamäť, myslenie);

Aktivácia kognitívnych záujmov;

Poskytovať vedomosti o svete;

Formovať vedomosti, schopnosti a zručnosti v procese rôznych typov činností;

Rozvíjať reč;

Formovať matematické a konštruktívne myslenie;

Rozvíjať tvorivé schopnosti v mentálnych a praktických činnostiach.

Základ systému rozvoja intelektuálnej a kognitívnej sféry detí v predškolskom veku je založený na týchto princípoch:

Orientácia na hlavné novotvary súvisiace s vekom v kognitívnej oblasti predškolských detí;

Berúc do úvahy hlavné smery rozvoja intelektuálne - kognitívnej oblasti predškolských zariadení;

Spoliehanie sa na „zónu proximálneho rozvoja“ a na vedúci typ činnosti;

Postupné komplikovanie vzdelávacích úloh;

Zvyšovanie duševnej aktivity detí, ktoré prispieva k túžbe samostatne sa vyrovnať s kognitívnymi úlohami vrátane úloh nového typu;

Organické spojenie medzi vonkajšou (praktickou) a vnútornou (mentálnou) aktivitou dieťaťa a postupným prechodom na intenzívnejšiu duševnú prácu;

Individuálne diferencovaný prístup k deťom v procese vedenia tried a rozvoja hier;

Zásada jednotnosti diagnostiky.

Implementácia týchto princípov umožní učiteľovi vyriešiť komplexné rozvojové úlohy predškolských detí intelektuálne - kognitívnu oblasť a formovanie udržateľnej kognitívnej činnosti. Je potrebné formovať tvorivé schopnosti dieťaťa a neprenášať hotové vedomosti. Vytvárať také podmienky pre vzdelávací proces, kde komplex rieši problémy harmonického rozvoja jednotlivca.

Najdôležitejšou úlohou učiteľov je určiť spôsoby, didaktické podmienky, pedagogický systém stimulácie kognitívnej činnosti predškolského dieťaťa.

Existuje niekoľko naj globálnejších spôsobov implementácie modelu predškolského vzdelávania (obr. 1):

Obr. 1 Spôsoby, ako implementovať model predškolského vzdelávania

organizácie priestorová zložka  navrhuje príťažlivosť tohto prostredia pre dospelých a deti.

Veľký význam má esteticky atraktívny dizajn priestoru okolo detí, salóniku, telocvične atď. Každá izba by mala mať svoj osobitný interiér, esteticky a umelecky udržiavaný, stimulujúci vývoj dieťaťa (farba stien, usporiadanie nábytku atď.). V miestnostiach pre triedy sú potrebné pracovné stánky, kde môžete zverejňovať informácie o projektoch, ktoré deti vykonávajú, alebo o potrebných podporných schémach, mapách alebo výkresoch, ktoré im pomôžu naučiť sa nové informácie, ktoré stimulujú ich činnosť a kognitívny záujem, ako aj výstavy individuálnej a kolektívnej práce študentov. Časť priestorov určených na organizovanie herného priestoru by sa mala vymyslieť z hľadiska rôznych foriem vzdelávacích a herných aktivít. Tu môže každé dieťa nájsť hru podľa svojich obľúbených, obľúbených hračiek a kníh, priestor by mal byť usporiadaný tak, aby mali deti možnosť zúčastniť sa na špeciálnych skupinových hrách rozvíjajúcej sa povahy. Tento priestor sa pravidelne mení v súlade s plánom intelektuálneho a osobného rozvoja detí. Je dobré, že v každej herni je vytvorený kútik, kde sa deti starostlivo starajú o rastliny a zvieratá

Osobitné miesto zaujíma vybavenie učebnými pomôckami, didaktickými materiálmi, esteticky atraktívnym, zaujímavo umeleckým spôsobom, ktoré poskytujú rôzne podmienky na organizovanie nezávislých vzdelávacích a herných aktivít, ktoré rozvíjajú zmyslovo-motorické, umelecké a hudobné sféry, vizuálne modelovanie a logické myslenie detí.

Dá sa povedať, že reprodukčná stereotypná reprodukcia „vedomostných schopností“ sa zmenila na túžbu modelovať, navrhovať a vytvárať vzdelávacie prostredie, ktoré prispieva k odhaleniu prirodzenej schopnosti dieťaťa aktívne rozvíjať svoje kognitívne, emocionálne, duchovné a fyzické schopnosti?

uskutočnenie sociálna zložka  Vzdelávacie prostredie zahŕňa organizovanie atmosféry vzájomného porozumenia, dôvery, vzájomnej pomoci a podpory medzi študentmi, ich rodičmi, učiteľmi a administratívou, vytváranie psychologicky výhodných vzťahov medzi všetkými účastníkmi vzdelávacieho procesu.

Vzdelávacie prostredie má rozvojový efekt iba vtedy, ak udržuje priateľský vzťah medzi dospelými a deťmi. Vzdelávacia a herná činnosť je vyvíjajúca sa, ak sa dieťa cíti plnohodnotnou osobnosťou, ak sú rešpektované jeho hodnoty, záujmy, potreby, jeho osobnosť a originalita, ak je sám plnohodnotným účastníkom procesu a dospelým, ktorý je vedľa neho, je jeho priateľ, partner a asistent.

Vytváranie a udržiavanie emocionálne pozitívneho sociálno-psychologického prostredia slúži na zjednotenie tímu učiteľov na základe prijatia koncepčných myšlienok, zainteresovaného neformálneho kreatívneho prístupu k vzdelávaciemu procesu a zdravého konštruktívneho štýlu vzťahov medzi učiteľmi. Je veľmi dôležité, aby boli udržiavané priateľské vzťahy medzi učiteľmi, aby sa konali pravidelné stretnutia, spoločná diskusia o všetkých vzrušujúcich pedagogických problémoch, zoznámenie sa s novými nápadmi a metodický vývoj, ktoré stimulujú túžbu neustále sa učiť, zlepšujú ich vzdelanostnú úroveň a profesionalitu.

Udržiavanie pozitívnej emocionálnej nálady je podporované stupňom dôvery preukázanej administratívou v kolektíve učiteľov a štýlom demokratického riadenia.

Dôležitú úlohu hrá úzka spolupráca učiteľov a rodičov, miera ich vzájomnej dôvery a vzájomného prijatia. Tomu napomáha slobodný výber rodičov v tejto inštitúcii, ako aj skutočnosť, že rodičia sa môžu s učiteľom zoznámiť počas dňa otvorených dverí alebo keď rodina individuálne navštevuje predškolské zariadenie alebo skupinu na prípravu školy.

Osobitné miesto hrá organizácia a spoločné organizovanie tradičných sviatkov, hier a športu, na ktorých sa zúčastňujú učitelia, deti a ich rodičia, pripravujú vystúpenia, zúčastňujú sa detských súťaží, navštevujú múzeá, divadlá, organizujú výlety a exkurzie. Zároveň sa učitelia snažia zdôrazniť osobitnú hodnotu a význam každého člena tímu (organizácia skupinových diskusií o rôznych situáciách, oslava narodenín každého dieťaťa atď.).

Týmto spôsobom vytvorenie vzdelávacieho prostredia rozvíjajúceho sa vo všetkých jeho zložkáchje jedným z najdôležitejších spôsobov formovania kognitívnych schopností a kognitívnej činnosti.

Pozitívny postoj k poznaniu sa dosiahne predovšetkým vytvorenímpríjemná atmosféra medzi dospelým a dieťaťom av tíme medzi deťmi, kde je každé dieťa uznané ako aktívny subjekt svojho života a činnosti (osobný (individuálne orientovaný) prístup). Jedným z hlavných faktorov určujúcich rozvoj kognitívnej činnosti jepozícia pre dospelých, ktoré môžu svojou činnosťou spôsobiť trvalé odmietanie vzdelávacieho procesu, alebo môžu u dieťaťa vzbudiť skrytý talent alebo jednoducho záujem o získanie vedomostí. Jednou z hlavných hnacích síl vzdelávacieho procesu je zrodenie prirodzenej úprimnej komunikácie medzi učiteľom a deťmi, keď dospelý prejaví záujem o život dieťaťa, nadviaže s ním osobné vzťahy, úprimne verí v schopnosti dieťaťa, snaží sa odhaliť jeho pôvodnú povahu. Toto je uľahčené odmietnutím tradičného autoritárskeho kontrolného štýlu vzťahov a získaním vzťahov, v ktorých učiteľ koná ako senior súdruh, túžba učiteľa prijať a rešpektovať každé dieťa, túžba dať mu pocit bezpečia, uznania a schválenia.

Preto je podpora, účasť, záujem a pozornosť dospelých na jeho záležitostiach a problémoch tak dôležitá pre predškoláka.

Dospelí musia byť schopní vidieť a rozumieť imosobnosť dieťaťa, jeho vlastnosti a schopnosti, považujte ho za jedinečného človeka so svojimi prirodzenými individuálnymi sklonami a tvorivým potenciálom.

Je potrebné brať do úvahy individuálne tempo každého dieťaťa, pozorovať jeho rast a vývoj, porovnávať výsledky jeho práce s jeho vlastným pokrokom, a nie s úspechmi iných detí alebo na úrovni skupiny, nikdy si nedovoliť hodnotiť osobnosť dieťaťa a hovoriť iba o výsledkoch jeho práce. Dieťa by nemalo byť obviňované a potrestané za zlyhanie v určitej činnosti, pretože to môže viesť k vzniku pretrvávajúceho negatívneho postoja k procesu učenia sa nových vecí, k učiteľovi, vzdelávaciemu systému ako celku.

Potreba tvarovaniapozitívna mikroklíma v skupine detí,  podpora kognitívneho záujmu. Ak je to pre dieťa ťažké a zďaleka nie všetko uspeje, môže byť pre neho často ťažké nadviazať vzťahy s inými deťmi, a tu potrebuje starostlivú pomoc premýšľajúceho a taktného pedagóga, ktorý vie, ako odstrániť nedostatky a zdôrazniť pozitívum.

Preto je pre efektívny rozvoj kognitívnej činnosti dôležitýschopnosť vidieť a oceniť u každého dieťaťa jedinečnú, jedinečnú, hodnotnú a slobodnú osobnosť, s individuálnymi črtami a vlastnosťami, ktoré sú jej vlastné. To všetko pomôže zachrániťsebavedomie dieťaťa,  prispeje k zachovaniu a údržbepozitívny prístup k kognitívnemu procesu.

Kultúrny a kreatívny prístup  umožňuje považovať vzdelávací priestor za tvorivé prostredie, ktoré realizuje obsah vzdelávania z hľadiska kultúrnych hodnôt a osobných významov dieťaťa na jednej strane az hľadiska organizácie tvorivej činnosti na strane druhej. Ďalší spôsob formovania kognitívnej činnostizameriava sa na to, aby si dieťa objavilo kultúrne významy sveta a vzťahy ľudí jeho zapojením do tvorivej činnosti.

Tvorivé dieťa, tvorivá osoba je výsledkom celého životného štýlu predškoláka, výsledkom jeho komunikácie a spoločných aktivít s dospelým, výsledkom jeho vlastnej činnosti. Prvé výhonky tvorivosti sa môžu objaviť v rôznych činnostiach detí (kreslenie, modelovanie, aplikácia, dizajn, modelovanie, dramatizácia, hra), ak sú na to vytvorené potrebné podmienky. Dieťa postupne tvorí komplexný, protirečivý vnútorný svet, ktorý dáva detským aktivitám tvorivý charakter a určuje jej vývoj. Z tohto hľadiska by bolo nesprávne hovoriť o výučbe tvorivosti. Učia spravidla individuálne techniky a metódy tvorivosti. To však nevedie k rozvoju skutočnej tvorivosti detí, k formovaniu tvorivej osobnosti. Vnútorný svet dieťaťa, celá jeho osobnosť je postavená v súlade so zákonmi rozvoja a tvorivosti, úlohou dospelých je pomáhať odhaliť tento vnútorný potenciál, podporovať tento silný zdroj plnohodnotného ľudského rozvoja.

Zapojenie sa do herných aktivít, vykonávanie kreatívnych úloh podľa veku, projektov vytvorených dospelými, prístupných problémových situácií, riešenia kreatívnych problémov umožňuje formovať pôvodné schopnosti dieťaťa. To všetko pomáha rozvíjať všeobecnú heuristickú štruktúru osobnosti dieťaťa, ktorá podporuje nezávislé hľadanie a identifikáciu neznámeho dieťaťa v okolitej realite, formuláciu otázok, problémových situácií a úloh.

V centre mesta integračný holistický prístup spočíva v organizovaní osobne primeraného vzdelávacieho priestoru, v ktorom sa navrhuje možnosť rozvoja všetkých dospelých a detí so zreteľom na ich vek, pohlavie, etnické a iné individuálne vlastnosti. Tento princíp sa realizuje predovšetkým využívaním hry ako hlavnej aktivity v predškolskom veku.

Hra pre dieťa je zvláštnym spôsobom naplnenia sna, dosiahnutia toho, čo sa požaduje, „imaginárnej realizácie nerealizovateľných túžob“ (L. S. Vygotsky).

Hry pomáhajú deťom predstaviť vzdelávací proces, pripraviť ich na zaťaženie vrátane komunikačných prostriedkov v škole. V skutočnosti deti v hre nezávisle komunikujú s rovesníkmi, spája ich jeden cieľ, spoločné úsilie o dosiahnutie tohto cieľa, spoločné záujmy a skúsenosti.V hre na hranie rolí sa dieťa často stotožňuje s dospelými a reprodukuje ich funkcie a vzťahy v podmienkach, ktoré vytvoril.Hra vnáša zručnosti efektívnej komunikácie, rozvíja pocit komunity, pozornosti, naučí vás správne vyjadrovať svoje myšlienky, budovať komunikáciu, rozvíjať reč. Dieťa sa učí vyjadrovať svoje myšlienky, pocity, ašpirácie, naučí sa podriadiť svoju činnosť prísnym pravidlám, naučí sa byť sústredené.

Vzdelávacia hodnota hry do značnej miery závisí od zručností učiteľa, od jeho vedomostí o psychológii detí rôznych vekových skupín, berúc do úvahy ich vek a individuálne vlastnosti, od správneho a správneho riadenia ich vzťahov. Úlohou vychovávateľa je zamerať pozornosť na tých, ktorí hrajú na ciele, vyvolávajú spoločné pocity a činy, ktoré prispievajú k nadviazaniu vzťahov medzi deťmi na základe priateľstva, spravodlivosti a vzájomnej zodpovednosti. Dospelý môže použiť herné situácie, aby dieťaťu vysvetlil, ktoré jeho činy sú dobré a čo zlé, a tým formujú morálne vlastnosti dieťaťa, aby pomohli dieťaťu nestratiť srdce pri strate a aby ho nebolo možné počítať pri víťazstve.

Vyznačujú sa týmito: fyzické hry (vonkajšie, súťažné), estetické hry (hudobné, umelecké, divadelné), morálne hry (hranie rolí, dramatizačné hry) a intelektuálne hry (didaktické a tematické). V použitom systéme organizovania vzdelávacích a herných aktivít je tiež veľmi dôležitá zlučiteľnosť vzťahu medzi formami nezávislej hry, v ktorej je hravá iniciatíva a tvorivá povaha detí a vzdelávacie aktivity (vzdelávacie hry zamerané viac na asimiláciu určitých informácií, pravidiel). ).

Ako najdôležitejší spôsob rozvoja kognitívnej činnosti môžeme teda rozlíšiťvyužívanie predškolských herných aktivít, činnosť, ktorej motív je sám o sebe.

Prostredníctvom didaktiky   hry, prirodzene sa kognitívna aktivita predškolákov s rôznymi úrovňami kognitívnej činnosti vyvíja organicky.

Pri budovaní procesu, výučbe materiálov, prioritou je psychológia, rozvoj vzdelávania by mal byť založený na znalostiach a správnom používaní psychologických zákonov rozvoja detí a dospelých (vývojový prístup).

Ako najdôležitejšiepokyny na aktualizáciu  vzdelávací obsah možno identifikovať:

1. zabezpečenie kontinuity obsahu predškolského a základného stupňa vzdelávacieho systému;
2. súlad obsahu vzdelávacích programov s moderným vývojom v oblasti pedagogiky, psychológie, výsledkov vedy, techniky a kultúry na jednej strane a potrieb a skutočných príležitostí detí na strane druhej;
3. prechod na nové pedagogické technológie, interaktívne metódy, praktické zameranie odbornej prípravy v kombinácii so základnou teoretickou prípravou;
4. zvýšená pozornosť na podporu zdravého životného štýlu;
5. zvýšené využívanie informačných technológií;
6. rozšírenie systému a praxe práce s nadanými deťmi;
7. poskytovanie diagnostiky, korekcie, podpory a rehabilitácie detí rôznych rizikových skupín.

Vzdelávací proces je budovaný s prihliadnutím na najdôležitejšie princípy vzdelávacej organizácie vyvíjajúceho sa typu. K obohateniu vzdelávania dochádza aj organizovaním exkurzií, návštev múzeí, divadiel atď., Spoločným správaním rôznych tvorivých činností dospelými a deťmi, organizovaním rôznych druhov vzdelávacích a herných aktivít.

Pokiaľ ide o psychodidaktický aspekt, vykonávanie tohto princípu zahŕňa začlenenie systému premyslených tvorivých úloh a dizajnu pre deti do každého smeru, s povinným následným navrhovaním detskej tvorivej práce vo forme výstav - projektov; vytváranie problémových situácií v triede, ktorých riešenie sa rodí v procese činnosti spoločnej skupiny; vedenie tried - cestovanie, objavy tried, štúdiá tried, súťaže tried; organizácia a usporadúvanie súťaží, koncertov, predstavení, športu.

Podľa toho je najdôležitejším spôsobom rozvoja kognitívnej činnosti detírozvoj záujmov a potrieb detí, ich porozumenie a uvedomovanie si seba samého vo svete okolo nich, ich individualita, ako aj prostriedky a metódy získavania vedomostí.

Napríklad niektoré deti rýchlo získavajú nové vedomosti a vhodné nové praktické skúsenosti, zatiaľ čo iné majú vážne ťažkosti, každá z nich vlastným tempom. Preto jedným zo spôsobov rozvoja kognitívnej činnosti je organizáciadiferenciácia vzdelávacích a herných aktivítpredškolské zariadenia, ktoré umožnia, s prihliadnutím na ich individuálne vlastnosti, sklony a túžby, vychádzať z osobitného vývojového programu s pomocou vývoja materiálov, aby vytvorili pozitívny prístup k učeniu sa novým veciam.

Úlohou dospelého je pokúsiť sa pochopiť a pochopiť, čo spôsobuje problémy dieťaťa, a pokúsiť sa mu pomôcť skôr, ako sa objavia strašné následky týchto ťažkostí. Poznanie dieťaťa je veľmi komplikovaná veda a zavádzanie týchto poznatkov do praxe je vysoké umenie, ktoré vyžaduje, aby sa učiteľ dal sám sebe, trpezlivosť a tvorivosť.

Jedným z najdôležitejších spôsobov formovania kognitívnej činnosti jepomôcť dieťaťu prekonať jeho problémy vo fyzickej, osobnej a kognitívnej oblasti.

Preto je najdôležitejšie nasledujúcemetodické princípy rozvoja kognitívnej činnosti predškolských detí:

1. Zásada jedinečnosti osobnosti dieťaťa- individuálne zamerané vzdelávanie zamerané na zachovanie individuality dieťaťa aprincíp otvorenosti učiteľa  - schopnosť rešpektovať a akceptovať osobnosť dieťaťa, jeho slobodu.
2. Princíp zhody a kreativity prírody  - zamerať sa na vnútorný svet dieťaťa, vytvárať podmienky pre tvorivý sebarozvoj, sebavyjadrenie každého účastníka vzdelávacieho procesu.
3. Princíp aktívneho prístupu a komunikácie - dieťa sa učí svet, získava skúsenosti a vedomosti, rozvíja sa v procese vzdelávacích a herných aktivít a komunikácie.
4. Princíp rozvoja obsahu vzdelávacích a herných aktivít -  obsah vzdelávania a výchovy by mal byť: rozvoj, problematické, výskumné, výskumné, dizajnové, poskytnúť príležitosť pre slobodnú tvorivosť dieťaťa.
5. Zásada slobody výberu  - právo dieťaťa zvoliť si obsah a typ vzdelávacích a herných aktivít, schopnosť preukázať nezávislosť a iniciatívu.
6. Zásada rozvoja životného prostredia– kognitívna aktivita sa vyvíja, ak je dieťa obklopené priaznivým vzdelávacím prostredím vo svojich priestorových, predmetových, sociálnych, organizačných a technologických komponentoch.
7. Princíp zručnosti učiteľa jejeho tvorivý potenciál, profesionalita, schopnosť komunikovať s deťmi, vytvárať vyvíjajúce sa prostredie.

Literárne zdroje

1. Azarova T.I. „Rozvoj kognitívnej činnosti detí pri rôznych činnostiach“,http://mdou9nikel.ucoz.org2012
2. Maslennikova E.V. „Rozvoj kognitívnej činnosti u predškolských detí“,http://ldv.metodcenter.edusite.ru2011
3. Farník A. „kognitívna činnosť“,http://psy.1september.ru2003.
4. „Rozvoj kognitívnej činnosti detí v základnej škole ako vedeckého a pedagogického problému“,http://yuss26.ru2011

úvod

záver

Bibliografický zoznam

úvod

Moderné deti žijú a vyvíjajú sa v ére informatizácie. V rýchlo sa meniacom živote sa od človeka vyžaduje, aby mal nielen vedomosti, ale predovšetkým aby bol schopný tieto vedomosti nadobudnúť a prevádzkovať samostatne, kreatívne a nezávisle. Chceme, aby naši študenti boli zvedaví, spoločenskí, schopní navigovať v prostredí, riešiť problémy, ktoré vznikajú, ako nezávislé tvorivé osobnosti.

Experimenty s deťmi majú obrovský vývojový potenciál. Experimentovanie je najúspešnejším spôsobom, ako priviesť deti do sveta okolitej živej a neživej prírody. V systéme rozmanitých poznatkov o životnom prostredí zaujíma osobitné miesto znalosť o javoch neživej prírody. V každodennom živote sa dieťa nevyhnutne stretáva s novými, neznámymi objektmi a fenoménmi neživej prírody a chce sa naučiť túto novú vec, aby pochopil nepochopiteľné.

Centrum pre rozvoj dieťaťa, materská škola č. 22, Rodnichok (SE Poikovsky Khanty-Mansi Autonomous Okrug) implementuje prístup založený na kompetenciách v podmienkach materských škôl. V akademickom roku 2009 - 2010 pracujeme na rozvoji kognitívnych kompetencií u detí. Toto vekové obdobie je dôležité pre rozvoj kognitívnych potrieb, čo sa odráža vo forme výskumných, výskumných aktivít zameraných na „objavenie“ nového, ktorý sa vyvíja Úlohou dospelého nie je potlačiť dieťa bremenom jeho vedomostí, ale vytvárať podmienky pre nezávislé odpovede na jeho otázky „prečo“ a „ako“, čo prispieva k rozvoju kognitívnych schopností detí.

Vzhľadom na význam dôležitosti, ktorú má výskumná činnosť pri rozvoji kognitívnej činnosti detí, ich intelektuálnych schopností, bola vybraná téma výskumu.

Predmet: vzdelávací proces v DOE.

Predmet štúdia: možnosť využitia experimentálnych aktivít detí ako prostriedku na rozvoj kognitívnej činnosti.

Cieľ: analyzovať tvorbu kognitívnej aktivity detí v predškolskom veku experimentovaním s objektmi neživej prírody.

· Študovať a analyzovať literatúru na tému výskumu;

· Charakterizovať experimentovanie ako prostriedok poznania sveta;

· Pri oboznámení sa s neživou prírodou diagnostikovať úroveň formačného záujmu o staršie predškolské deti;

· Vybudovať systém práce pre deti v predškolskom veku pomocou experimentov s neživými predmetmi.

Štruktúra štúdia: práca v kurze pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a bibliografického zoznamu 22 zdrojov.

1. Teoretické základy tvorby kognitívnej aktivity u detí v predškolskom veku

1.1 Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry

Problém kognitívneho záujmu bol široko študovaný v psychológii B.G. Ananyev, M. F. Belyaev, L.I. Bozhovich, L.A. Gordon, S.L. Rubinstein, V. N. Myasishchev a v pedagogickej literatúre G.I. Shchukina, N. G. Morozova.

G.I.Schchukina verí, že v skutočnosti je pred nami záujem:

A ako selektívna orientácia ľudských mentálnych procesov na objekty a javy sveta;

A ako tendencia, ašpirácia, potreba jednotlivca, aby sa venoval práve tejto oblasti javov, tejto činnosti, ktorá prináša spokojnosť;

A ako silný induktor osobnostnej činnosti;

A nakoniec, ako osobitný selektívny prístup k svetu, k jeho objektom, javom, procesom. NG Morozova sa vyznačuje záujmom o najmenej tri povinné body:

1) pozitívna emócia vo vzťahu k aktivite;

2) prítomnosť kognitívnej stránky tejto emócie, t.j. čo nazývame radosťou z poznania a poznania;

3) prítomnosť priameho motívu pochádzajúceho zo samotnej aktivity, t.j. aktivita sama o sebe priťahuje a povzbudzuje ho k tomu, aby sa angažoval, bez ohľadu na iné motívy.

Záujem sa formuje a rozvíja v činnosti a nie sú to jednotlivé zložky činnosti, ktoré ju ovplyvňujú, ale jej celá objektívne subjektívna podstata (charakter, proces, výsledok).

Záujem je „fúzia“ mnohých mentálnych procesov, ktoré vytvárajú osobitný tón činnosti, osobitné stavy osobnosti (radosť z procesu učenia, túžba ponoriť sa hlbšie do poznania predmetu záujmu, kognitívna činnosť, zlyhania a dobrovoľné snahy ich prekonať).

Najdôležitejšou oblasťou všeobecného fenoménu je kognitívny záujem. Jeho predmetom je najvýznamnejšia vlastnosť človeka: poznať svet okolo seba nielen pre biologickú a sociálnu orientáciu v skutočnosti, ale aj pre najpodstatnejší vzťah človeka k svetu - v snahe preniknúť do jeho rozmanitosti, odrážať v mysli základné aspekty, vzťahy príčin a následkov, vzorce a vzájomne si odporujúce.

Kognitívny záujem je súčasťou kognitívnej činnosti a úzko súvisí s formovaním rôznych osobných vzťahov: selektívny prístup k určitej oblasti vedy, kognitívna činnosť, účasť na nich, komunikácia s partnermi v kognícii. Na tomto základe - poznanie objektívneho sveta a postojov k nemu, vedecké pravdy - sa vytvára svetový výhľad, pohľad na svet, pohľad na svet, aktívny, zaujatý charakter, ktorý prispieva k poznávaciemu záujmu.

Okrem toho kognitívny záujem, ktorý aktivuje všetky mentálne procesy človeka, na vysokej úrovni svojho rozvoja, povzbudzuje človeka, aby neustále hľadal transformáciu reality prostredníctvom činnosti (zmena, komplikovanie jej cieľov, zdôraznenie relevantných a významných strán v predmetovom prostredí na ich implementáciu, nájdenie ďalších potrebných spôsobov, zavádzanie kreativity do nich).

Znakom kognitívneho záujmu je jeho schopnosť obohatiť a aktivovať proces nielen kognitívneho, ale aj akejkoľvek ľudskej činnosti, pretože kognitívny princíp je v každej z nich. V práci musí človek, používajúci predmety, materiály, nástroje, metódy, poznať svoje vlastnosti, študovať vedecké základy modernej výroby, porozumieť racionalizačným procesom, poznať technológiu tejto alebo tej výroby. Akákoľvek ľudská činnosť obsahuje kognitívny princíp, hľadanie kreatívnych procesov, ktoré prispievajú k transformácii reality. Akákoľvek činnosť, ktorú človek inšpiroval kognitívnym záujmom, vykonáva s veľkou vášňou a efektívnejšie.

Kognitívny záujem je najdôležitejšou osobnostnou formáciou, ktorá sa formuje v procese ľudského života, je formovaná v sociálnych podmienkach jej existencie a nie je nijako inherentná osobe od narodenia.

Hodnota kognitívneho záujmu o život konkrétnych jednotlivcov je ťažké preceňovať. Kognitívny záujem prispieva k prenikaniu jednotlivca do základných vzťahov, vzťahov, kognitívnych štruktúr.

Kognitívny záujem je integrálnou formáciou osobnosti. Ako všeobecný fenomén záujmu má veľmi komplikovanú štruktúru, ktorá pozostáva z individuálnych mentálnych procesov (intelektuálnych, emocionálnych, regulačných) a objektívnych a subjektívnych väzieb človeka so svetom, vyjadrených vo vzťahoch.

Kognitívny záujem je v jeho vývoji vyjadrený rôznymi podmienkami. Podmienečne rozlišujte medzi nasledujúcimi fázami jeho vývoja: zvedavosť, zvedavosť, kognitívny záujem, teoretický záujem. A hoci sa tieto fázy rozlišujú čisto podmienečne, všeobecne sa uznávajú ich najcharakteristickejšie znaky.

Zvedavosť je základnou fázou selektívneho postoja, ktorý je spôsobený čisto vonkajšími, často neočakávanými okolnosťami, ktoré priťahujú pozornosť človeka. Pre človeka táto elementárna orientácia spojená s novosťou situácie nemusí mať veľký význam.

Vo fáze zvedavosti je dieťa spokojné iba s orientáciou spojenou so zábavou konkrétneho subjektu, konkrétnou situáciou. Táto etapa zatiaľ neodhaľuje skutočnú túžbu po vedomostiach. Zážitok ako faktor pri identifikácii kognitívneho záujmu však môže slúžiť ako jeho počiatočný impulz.

Zvedavosť je cenným stavom osobnosti. Vyznačuje sa túžbou človeka preniknúť za hranice toho, čo videl. V tomto štádiu záujmu sa nachádzajú pomerne silné prejavy emócií prekvapenia, radosti z poznania a spokojnosti s aktivitou. Pôvod hádaniek a ich dekódovanie je podstatou zvedavosti ako aktívnej vízie sveta, ktorá sa vyvíja nielen v triede, ale aj v práci, keď je človek odcudzený od jednoduchého výkonu a pasívneho zapamätania. Zvedavosť, ktorá sa stáva stabilnou charakterovou črtou, má významnú hodnotu pri rozvoji osobnosti. Zvídaví ľudia nie sú ľahostajní svetu, sú vždy v hľadaní. Problém zvedavosti sa v domácej psychológii rozvinul už dlhý čas, aj keď ešte stále nie je ani zďaleka konečný. S.L. významne prispel k pochopeniu povahy zvedavosti. Rubinstein, A. M. Matyushkin, V.A. Krutetskiy, V.S. Yurkevich, D.E.Berline, G.I.Schukin, N.I. Reinvald, A.I. Krupnov a ďalší.

Morozova G.N. je presvedčený, že zvedavosť je blízko záujmu, ale je „rozptýlená, nesústredená na konkrétny predmet alebo činnosť“.

Schukina G.I. považuje zvedavosť za fázu rozvoja záujmu, ktorá odráža stav selektívneho prístupu dieťaťa k predmetu poznania a mieru jeho vplyvu na osobnosť.

Teoretický záujem je spojený s túžbou poznať zložité teoretické otázky a problémy konkrétnej vedy, ako aj s ich využitím ako nástroja poznania. Toto je fáza aktívneho vplyvu človeka na svet, jeho reorganizácia, ktorá je priamo spojená s svetonázorom človeka, s jeho vierou v silu a schopnosti vedy. Táto etapa charakterizuje nielen kognitívny princíp v štruktúre osobnosti, ale aj osobu ako aktéra, subjekt, osobnosť.

V skutočnom procese sú všetky tieto štádiá kognitívneho záujmu najkomplexnejšie kombinácie a vzťahy. V kognitívnom záujme sa vyskytujú relapsy v súvislosti so zmenou predmetu a vyskytuje sa tiež koexistencia v jednom akte poznania, keď sa zvedavosť mení na kuriozitu.

Záujem o pochopenie skutočného sveta je jedným z najzákladnejších a najvýznamnejších v rozvoji detí.

Kognitívna aktivita dieťaťa v predškolskom veku sa vyznačuje optimálnym vzťahom k vykonávanej činnosti, intenzitou asimilácie rôznych metód na dosiahnutie pozitívneho výsledku, zážitkom z tvorivej činnosti a zameraním na jej praktické využitie v ich každodennom živote. Základom kognitívnej činnosti dieťaťa pri experimentovaní je rozpor medzi existujúcimi vedomosťami, zručnosťami, získanými skúsenosťami s dosahovaním výsledkov pokusom a omylom a novými kognitívnymi úlohami, situáciami, ktoré vznikli v procese stanovovania cieľa experimentovania a jeho dosahovania. Zdrojom kognitívnej činnosti je prekonanie tohto rozporu medzi získanou skúsenosťou a potrebou jej transformácie, interpretácie v praktických činnostiach, čo dieťaťu umožňuje pri dokončení úlohy preukázať nezávislosť a tvorivý prístup. Vedenie procesu rozvoja neštandardného myslenia detí pedagógom sa realizuje pomocou rôznych metód a techník na aktiváciu intelektuálnej sféry dieťaťa.

V staršom predškolskom veku je kognitívny vývoj komplexným komplexným fenoménom vrátane rozvoja kognitívnych procesov (vnímanie, myslenie, pamäť, pozornosť, predstavivosť), ktoré sú rôznymi formami orientácie dieťaťa vo svete okolo neho a regulujú svoje aktivity v sebe. Je známe, že vo vyššom predškolskom veku sa možnosti iniciatívnej transformačnej činnosti dieťaťa výrazne zvyšujú. Toto vekové obdobie je dôležité pre rozvoj kognitívnej potreby dieťaťa, ktorá nachádza výraz vo forme hľadania, výskumnej činnosti zameranej na objavenie nového. Preto prevládajú otázky: „Prečo?“, „Prečo?“, „Ako?“. Deti sa často nielen pýtajú, ale snažia sa nájsť odpoveď sami, pomocou svojej malej skúsenosti vysvetlia nepochopiteľné a niekedy uskutočnia „experiment“.

Charakteristickou črtou tohto veku sú kognitívne záujmy vyjadrené starostlivým zvážením, nezávislé vyhľadávanie informácií, ktoré nás zaujímajú, a túžba zistiť od dospelého, kde, čo, ako rastie, žije. Senior predškolák sa zaujíma o fenomény živej a neživej povahy, preberá iniciatívu, ktorá sa nachádza v pozorovaní, v snahe zistiť, prísť, dotknúť sa.

Výsledkom kognitívnej činnosti, bez ohľadu na formu, v ktorej bola realizovaná, sú vedomosti. Deti v tomto veku sú už schopné systematizovať a zoskupovať objekty animovanej a neživej prírody, a to tak podľa vonkajších znakov, ako aj podľa svojho okolia. Zmeny v objektoch, prechod hmoty z jedného stavu do druhého (sneh a ľad do vody; voda do ľadu atď.), Prírodné javy, ako sú sneženie, vánica, búrka, krupobitie, krupica, hmla, atď. u detí tohto veku sú osobitne zaujímavé. Deti postupne začínajú chápať, že stav, vývoj a zmeny v živej a neživej prírode do veľkej miery závisia od postoja osoby k nim.

Otázky dieťaťa odhaľuje zvedavá myseľ, pozorovanie, dôvera v dospelých ako zdroj zaujímavých nových informácií (poznatkov), vysvetlenia. Senior predškolák „overuje“ svoje znalosti prostredia, jeho postoj k dospelému, čo je pre neho skutočnou mierou všetkého.

Psychológovia experimentálne skúmali, že úroveň rozvoja kognitívnej sféry určuje povahu interakcie s prírodnými objektmi a ich vzťah k nim. To znamená, že čím vyššia je úroveň vedomostí detí o prírode, tým viac o ňu prejavujú kognitívny záujem, zameriavajú sa na stav a pohodu samotného objektu, a nie na jeho hodnotenie dospelých. Psychológovia zdôrazňujú, že pre vývoj dieťaťa je rozhodujúci typ činnosti, pri ktorej sa získavajú vedomosti. Kognitívnu aktivitu chápeme nielen ako proces asimilácie vedomostí, zručností, ale predovšetkým ako hľadanie vedomostí, získavanie vedomostí nezávisle alebo pod taktným vedením dospelého, uskutočňované v procese humanistickej interakcie, spolupráce, spoluvytvárania.

Preto je dôležité, aby dospelý v procese učenia sa pri podporovaní kognitívnej činnosti vytváral podmienky, aby deti mohli nezávisle vyhľadávať informácie. Koniec koncov, vedomosti sa vytvárajú v dôsledku interakcie subjektu (dieťaťa) s jednou alebo druhou informáciou. Získavanie vedomostí vedie k privlastňovaniu informácií prostredníctvom ich zmeny, doplnenia a nezávislého použitia v rôznych situáciách.

1.2 Experimentovanie ako prostriedok poznania okolitého sveta

V súčasnosti sme svedkami toho, ako sa v systéme predškolského vzdelávania vytvára ďalšia efektívna metóda pochopenia zákonov a fenoménov sveta - metóda experimentovania.

Experimentovanie je jedným z typov kognitívnej aktivity detí a dospelých. Keďže vzorce experimentovania dospelých a detí sa v mnohých ohľadoch nezhodujú, používa sa výraz „experimentovanie s deťmi“ vo vzťahu k predškolským zariadeniam.

Vývoj teoretických základov metódy experimentovania detí v predškolských zariadeniach vykonáva tvorivý tím špecialistov vedený profesorom, akademikom Akadémie kreatívnej pedagogiky a Ruskou akadémiou vzdelávania N.N. Poddyakova. Ich dlhodobé štúdie tejto činnosti poskytli základ pre formuláciu nasledujúcich hlavných bodov.

1. Experimentovanie detí je špeciálna forma pátracej činnosti, v ktorej sú najvýraznejšie procesy formovania cieľov, procesov vzniku a rozvoja nových osobnostných motívov, ktoré sú základom sebapohybovania, sebapojatia predškolských detí.

2. Pri detskom experimentovaní sa najsilnejšie prejavuje vlastná činnosť detí s cieľom získať nové informácie, nové vedomosti (kognitívna forma experimentovania) a získať produkty detskej kreativity - nové budovy, kresby rozprávok atď. (produktívna forma experimentovania).

3. Experimentovanie detí je jadrom každého procesu tvorivosti detí.

4. Pri experimentovaní s deťmi je to najorganickejšie interagujúce mentálne procesy diferenciácie a integrácie so všeobecnou dominanciou integračných procesov.

5. Experimentálna činnosť v celom rozsahu a univerzálnosť je univerzálnym spôsobom fungovania psychiky.

Hlavnou výhodou použitia experimentálnej metódy v materskej škole je to, že počas experimentu:

Deti získajú skutočné predstavy o rôznych aspektoch študovaného objektu, o jeho vzťahu k iným objektom a prostrediu.

Pamäť dieťaťa je obohatená, jeho mentálne procesy sú aktivované, pretože neustále existuje potreba vykonávať operácie analýzy a syntézy, porovnávania a klasifikácie, generalizácie a extrapolácie.

Rozhovor dieťaťa sa vyvíja, pretože musí vysvetliť, čo videl, sformulovať odhalené vzorce a závery.

Hromadenie fondu duševných zariadení a operácií, ktoré sa považujú za duševné zručnosti, sa hromadí.

Experimentovanie detí je dôležité aj pre formovanie nezávislosti, stanovovanie cieľov, schopnosť transformovať akékoľvek objekty a javy, aby sa dosiahol určitý výsledok.

V procese experimentálnej činnosti sa vyvíja emocionálna sféra dieťaťa, vytvárajú sa tvorivé schopnosti, pracovné zručnosti, zdravie sa zvyšuje zvyšovaním všeobecnej úrovne pohybovej aktivity.

Deti sa veľmi radi experimentujú. Je to spôsobené skutočnosťou, že majú vlastné vizuálne efektívne a vizuálne obrazové myslenie a experimenty, ako žiadna iná metóda, zodpovedajú týmto vekovo špecifickým črtám. V predškolskom veku je vodcom av prvých troch rokoch - takmer jediný spôsob, ako spoznať svet. Experiment má korene v manipulácii s predmetmi.

Pri vytváraní základov prírodných, vedeckých a environmentálnych konceptov možno experimenty považovať za metódu blízku ideálu. Vedomosti získané nie z kníh, ale získané nezávisle, sú vždy vedomé a pevnejšie. Využitie tejto vyučovacej metódy podporili také klasické pedagogiky ako Ya.A. Komenský, I.G. Pestalozzi, J.-J.Russo, K.D. Ushinsky a mnoho ďalších.

Zhrnutím jeho vlastného bohatého faktického materiálu N. N. Poddyakov formuloval hypotézu, že v detstve nie je hlavnou činnosťou hra, ako sa všeobecne verí, ale experimentovanie. Na odôvodnenie tohto záveru poskytuje dôkazy.

1. Herná aktivita si vyžaduje stimuláciu a určitú organizáciu dospelých. hra sa musí učiť. V rámci experimentovania dieťa nezávisle koná rôznymi objektmi a javmi, ktoré ho obklopujú (vrátane iných ľudí), aby ich lepšie porozumel. Táto aktivita nie je priradená dospelému dieťaťu, ale je budovaná samotnými deťmi.

2. V experimente je okamih sebapoznania celkom jasne uvedený: transformácie objektu uskutočnené dieťaťom odhaľujú nové aspekty a vlastnosti objektu a nové znalosti o objekte zase umožňujú nové, komplexnejšie a pokročilejšie transformácie.

3. Niektoré deti sa neradi hrajú; radšej niečo robia; ale ich mentálny vývoj pokračuje normálne. Vďaka pozbaveniu možnosti oboznámiť sa s okolitým svetom prostredníctvom experimentov sa duševný vývoj dieťaťa brzdí.

4. Nakoniec, základným dôkazom je skutočnosť, že experimentovanie prechádza všetkými oblasťami života detí vrátane hry. Ten vznikne oveľa neskôr ako aktivita experimentovania.

Preto nie je možné poprieť platnosť tvrdenia, že experimenty tvoria základ všetkých vedomostí, že bez nich sa akékoľvek koncepty premenia na suché abstrakcie. V predškolskom vzdelávaní je experimentovanie metódou učenia, ktorá umožňuje dieťaťu modelovať vo svojej tvorbe obraz sveta na základe svojich vlastných pozorovaní, skúseností, stanovenia vzájomných závislostí, vzorcov atď.

Počiatočná forma experimentovania, z ktorej sa vyvinuli všetci ostatní, je jediným experimentálnym formulárom, ktorý má dieťa k dispozícii - manipuláciou s predmetmi, ktoré sa vyskytujú v ranom veku. V procese manipulácie s predmetmi je prírodný a sociálny experiment. V nasledujúcich dvoch až troch rokoch je manipulácia s predmetmi a ľuďmi komplikovaná. Dieťa čoraz viac vykonáva prieskumné činnosti, učí sa informácie o objektívnych vlastnostiach predmetov a ľuďoch, ktorým čelí. V tomto období prebieha formovanie jednotlivých fragmentov experimentálnej aktivity, ktoré ešte nie sú prepojené so žiadnym systémom.

Po troch rokoch sa ich integrácia postupne začína. Dieťa prechádza do ďalšieho obdobia - zvedavosť, ktorá za predpokladu, že je vychovávané správne - prechádza do obdobia zvedavosti (po 5 rokoch). Počas tohto obdobia experimentálna aktivita nadobúda typické vlastnosti, experimentovanie sa teraz stáva nezávislým typom činnosti. Dieťa vo vyššom predškolskom veku získava schopnosť experimentovať, t. v tejto činnosti získa nasledujúce zručnosti: vidieť a zdôrazniť problém, prijať a stanoviť cieľ, vyriešiť problémy, analyzovať predmet alebo jav, zdôrazniť významné znaky a vzťahy, porovnať rôzne fakty, predložiť hypotézy a predpoklady, vybrať prostriedky a materiály na samostatnú činnosť, vykonávať experimentovať, vyvodzovať závery, zaznamenávať fázy akcií a výsledky graficky.

Osvojenie týchto zručností si vyžaduje systematickú, cielenú prácu učiteľa zameranú na rozvoj aktivít experimentovania s deťmi.

Experimenty sú klasifikované podľa rôznych princípov.

Podľa povahy predmetov použitých v experimente: experimenty: s rastlinami; so zvieratami; s predmetmi neživej prírody; ktorého predmetom je osoba.

V mieste experimentov: v skupinovej miestnosti; na mieste; v lese atď.

Podľa počtu detí: individuálne, skupinové, kolektívne.

Vzhľadom na ich implementáciu: náhodné, plánované, doručené ako odpoveď na otázku dieťaťa.

Podľa povahy začlenenia do pedagogického procesu: epizodický (vedený od prípadu k prípadu), systematický.

Podľa trvania: krátkodobé (5-15 minút), dlhodobé (viac ako 15 minút).

Podľa počtu pozorovaní toho istého objektu: jednoduché, viacnásobné alebo cyklické.

Podľa miesta v cykle: primárne, opakované, konečné a konečné.

Podľa povahy duševných operácií: zisťovanie (umožňuje vám vidieť jeden stav objektu alebo jeden fenomén bez toho, aby sa spájalo s inými objektmi a javmi), porovnávacie (umožňujúce vidieť dynamiku procesu alebo zmeny zmien stavu objektu), zovšeobecnenie (experimenty, v ktorých sa sledujú všeobecné vzorce) (predtým študovaný proces v samostatných fázach).

Podľa povahy kognitívnej činnosti detí: ilustračné (deti vedia všetko a experiment iba potvrdzuje známe skutočnosti), vyhľadávanie (deti nevedia vopred, aký bude výsledok), riešenie experimentálnych problémov.

Podľa spôsobu aplikácie v publiku: demonštrácia, frontálna.

Každý typ experimentovania má svoju vlastnú metodológiu, svoje výhody a nevýhody.

V každodennom živote často deti experimentujú s rôznymi látkami a snažia sa naučiť niečo nové. Rozoberajú hračky, sledujú predmety padajúce do vody (topia sa - netopia sa), používajú jazyk pri silnom mraze, kovové predmety atď. Nebezpečenstvo takejto „amatérskej činnosti“ však spočíva v tom, že predškolák ešte nie je oboznámený so zákonmi o miešaní látok, základnými bezpečnostnými pravidlami. Experiment, špeciálne organizovaný učiteľom, je bezpečný pre dieťa a zároveň ho oboznamuje s rôznymi vlastnosťami okolitých objektov, so zákonmi života prírody as potrebou ich zohľadniť vo svojom vlastnom živote. Deti sa spočiatku učia experimentovať v špeciálne organizovaných činnostiach pod vedením učiteľa, potom sa do prostredia priestorových predmetov skupiny zavedú potrebné materiály a vybavenie na nezávislú reprodukciu dieťaťa, ak je to bezpečné pre jeho zdravie. V tomto ohľade musí experiment v predškolskej vzdelávacej inštitúcii spĺňať tieto podmienky: maximálna jednoduchosť konštrukcie pomôcok a pravidlá ich zaobchádzania, bezporuchová prevádzka pomôcok a jedinečnosť získaných výsledkov, ukazujúce iba základné aspekty javu alebo procesu, zreteľná viditeľnosť skúmaného javu, možnosť účasti dieťaťa na druhom ukazujúci experiment.

Závery ku kapitole 1

Medzi najbežnejšie a najdôležitejšie úlohy kognitívneho rozvoja dieťaťa teda patrí nielen obohatenie ich myšlienok o životnom prostredí, ale rozvoj kognitívnej iniciatívy (zvedavosť) a rozvoj kultúrnych foriem zážitku z usporiadania (na základe myšlienok o svete), ktoré sú predpokladom formovania pripravenosti človeka na celoživotné vzdelávanie. V procese rozvoja predškolských detí hrá kognitívny záujem viachodnotnú úlohu: ako prostriedok života, podmanivý učenie detí a ako silný motív pre intelektuálny a dlhodobý priebeh kognitívnej činnosti a ako predpoklad pre formovanie pripravenosti človeka na celoživotné vzdelávanie.

Môžeme konštatovať nasledujúce vlastnosti experimentovania s deťmi:

Experimentovanie sa chápe ako osobitný spôsob duchovného a praktického zvládnutia reality zameraný na vytváranie podmienok, v ktorých objekty najjasnejšie odhaľujú svoju podstatu;

Experimentovanie prispieva k formovaniu holistického obrazu sveta dieťaťa v predškolskom veku;

Experimentálna práca vzbudzuje záujem dieťaťa o štúdium prírody, rozvíja mentálne operácie, stimuluje kognitívne činnosti a zvedavosť dieťaťa, aktivuje vnímanie vzdelávacích materiálov o oboznámení sa s prírodnými javmi, so základmi matematických vedomostí, s etickými pravidlami života v spoločnosti atď .;

Experimenty s deťmi pozostávajú z postupne sa meniacich etáp a majú svoje vlastné vývojové črty súvisiace s vekom.

2. Pilotné práce na tvorbe kognitívnej činnosti u detí v predškolskom veku

2.1 Diagnostika úrovne formovania kognitívneho záujmu u detí v predškolskom veku pri oboznámení sa s neživou prírodou

V procese experimentovania má predškolák príležitosť uspokojiť svoju vlastnú zvedavosť, cítiť sa ako vedec, výskumník, objaviteľ. Experimenty s rôznymi materiálmi a predmetmi (voda, sneh, piesok, sklo, vzduch atď.) Poskytujú dieťaťu príležitosť nájsť odpovede na otázky „ako?“ a „prečo?“. Predškoláci sa zoznámia s dostupnými fenoménmi neživej prírody a naučia sa samostatne posudzovať rôzne javy a robiť s nimi jednoduché transformácie. Schopnosť venovať pozornosť nielen viditeľným a vnímaným súvislostiam a vzťahom, ale aj dôvodom skrytým pred priamym vnímaním sa stane základom formovania úplných fyzických vedomostí u detí s ďalším vzdelávaním v škole. Je dôležité, aby dieťa začalo pristupovať k pochopeniu javov zo správneho vedeckého hľadiska. V tomto prípade sa vytvoria aj neúplné, ale spoľahlivé predstavy o javoch a zásadách ich priebehu. Poznávací proces - tvorivý proces a úloha vychovávateľa - je udržiavať a rozvíjať u dieťaťa záujem o výskum, objavy, vytvárať pre to potrebné podmienky, pomáhať mu pri hľadaní najjednoduchších vzorov, venovať pozornosť objektívnym príčinám, súvislostiam a vzťahom javov sveta okolo neho.

Cieľom našej štúdie je zistiť efektívnosť využívania detských experimentov ako spôsobu formovania kognitívneho záujmu o zoznámenie sa s neživou prírodou.

Do štúdie bolo zapojených 20 ľudí (10 chlapcov a 10 dievčat) vo veku 5 až 6 rokov a učiteľ staršej skupiny. Štúdia sa uskutočnila od 10. januára do 26. februára 2010.

Identifikovali sme indikátory a vybrané diagnostické metódy. (Tabuľka č. 1)

Výberu diagnostických techník predchádzala jasná definícia cieľov a cieľov, ktoré sa majú v procese experimentovania riešiť. Identifikovali sme štrukturálne zložky experimentálnej činnosti a tie charakteristiky, ktoré sú definované ako „séria činností zručnosti“.

V procese experimentovania s deťmi sa deti učia:

Vidieť a zdôrazňovať problém; prijať a stanoviť cieľ; riešiť problémy: analyzovať objekt alebo jav, zdôrazniť významné znaky a vzťahy, porovnať rôzne fakty, predložiť hypotézy, predpoklady, vybrať fondy a materiály pre nezávislú činnosť, vykonať experiment; vyvodiť závery; Zaznamenajte kroky a výsledky graficky. Akákoľvek aktivita závisí od postoja subjektu. Preto je dôležité vedieť posúdiť postoje detí k experimentovaniu. Hodnotíme postoj: preferencie pre druh činnosti a stupeň záujmu, aktivita účasti v diskusii a proces činnosti.

To, čo sa stáva dôležitým, nie je ani tak výsledok, ako proces práce dieťaťa počas experimentu; preto sa neodhaduje, aký výsledok dieťa dosiahlo, ale ako si myslí, uvažuje. V tomto prípade rozlišujeme také ukazovatele, ako je stanovenie cieľov, plánovanie činnosti a proces jeho implementácie. Reflexné schopnosti sú samozrejme tiež jedným z ukazovateľov, t. schopnosť detí formulovať závery, argumentovať ich úsudkami. V dôsledku toho je potrebné skúmať ukazovatele vzniku experimentálnej činnosti na vonkajšej aj vnútornej úrovni, tj kvalitatívne zmeny v štruktúre osobnosti a jej prejavoch. V interakcii človeka s vonkajším svetom.

Tabuľka 1

ukazovatele	Diagnostické techniky
Postoj detí k experimentálnej činnosti	Metodika „Malý výskumník“; individuálna mapa ukazovateľov prístupu k experimentálnej činnosti.
Úrovne tvorby experimentálnej činnosti	Pripomienky učiteľa, individuálna mapa ukazovateľov zvládnutia experimentálnych aktivít detí (Ivanova A.I.).
Úroveň rozvoja zvedavosti, kognitívnej činnosti	Dotazník pre pedagóga „Štúdia kognitívnej iniciatívy“
Úroveň environmentálnych znalostí predmetov a objektov neživej prírody	Diagnóza založená na ukazovateľoch úrovne zvládnutia detí programom

Vyvinutá technika „Malý výskumník“ zahŕňa výber obrázkov so schematickým znázornením rohu experimentu s rôznymi materiálmi a objektmi a ďalších schematických obrázkov z rôznych zón vývojového prostredia (čítanie kníh, aktivita, hra). Učiteľ ponúka deťom, aby si vybrali zo štyroch možností: „Prišiel k tebe malý vedecký pracovník. Čo by si mu radil robiť?“ Odpovede sa zaznamenávajú do protokolu v číslach 1, 2, 3.4. Pri prvom výbere sa počítajú 4 body, za druhý - 3 body, za tretí - 2 body, za štvrtý - 1 bod. (Tabuľka č. 2)

Tabuľka 2 Údaje o metóde „Malý výskumný pracovník“

Priezvisko, meno dieťaťa		Kvalitné spracovanie
1.	Dasha S.	3	Čítanie kníh
2.	Artem P.	1	Herný kútik
3.	Rishat M.	4	experimentovanie
4.	Stas S.	3	Čítanie kníh
5.	Cyril M.	3	Čítanie kníh
6.	Olya K.	1	hra
7.	Vasya G.	1	hra
8.	Nastya M.	2	Izodeyatelnost
9.	Olya S.	2	Izodeyatelnost
10.	Angelina M.	4	experimentovanie
11.	Lera K.	1	Herný kútik
12.	Ellina Sh.	1	Herný kútik
13.	Maxim K.	2	Izodeyatelnost
14.	Vova Z.	1	hra
15.	Rufina B.	2	Izodeyatelnost
16.	Nastya E.	1	Herný kútik
17.	Vika K.	4	experimentovanie
18.	Dima K.	2	Izodeyatelnost
19.	Artyom S.	1	Herný kútik
20.	Zhenya R.	3	Čítanie kníh

Výsledky štúdie typu aktivity uprednostňovanej deťmi ukázali, že preferencie detí na začiatku experimentu v skupine boli nasledujúce:

1. miesto - herný kútik (40%)

2. miesto - nooking area (25%)

3. miesto - čítanie kníh (20%)

4. miesto - experiment (15%)

tj experimentovanie sa uskutočnilo na poslednom mieste

S cieľom identifikovať vznik experimentálnej činnosti a postoje k experimentálnej činnosti u starších predškolských detí sme vyvinuli ukazovatele úrovne zvládnutia experimentálnej činnosti deťmi. Na základe súhrnných údajov o vekovej dynamike formovania zručností vo všetkých fázach experimentu (Ivanova A.I.) (tabuľka č. 3)

Tabuľka 3 ukazovatele úrovne zvládnutia detí experimentálnou aktivitou

úrovne		Postoj k experimentálnej činnosti	plánovanie	uskutočnenie	odraz
vysoký		Kognitívny postoj je stabilný. Dieťa prejavuje iniciatívu a kreativitu pri riešení problémov.	Tento problém vidí sám. Aktívne robiť predpoklady. Predkladá hypotézy, predpoklady, široko využívajú argumentáciu a dôkazy.	Nezávisle plánuje budúce činnosti. Vedome si vyberá predmety a materiály pre nezávislú činnosť v súlade s ich vlastnosťami, vlastnosťami, účelmi.	Pôsobí systematicky. Počas činnosti si spomína na účel práce. V dialógu s dospelým vysvetľuje priebeh činnosti. Končí záležitosť.	Formuluje v reči výsledok je alebo nie je výsledok, oznámenia neúplné súlad výsledku s hypotézou. Dokáže nadviazať celý rad dočasných, postupných kauzálnych vzťahov. Vyvodzuje závery.
priemerný		Vo väčšine prípadov dieťa prejavuje aktívny kognitívny záujem.	Problém vidí niekedy sám, niekedy s pomocou dospelého. Dieťa robí predpoklady, odhaduje sám alebo s malou pomocou od ostatných (rovesníci alebo dospelý).	Spolu s dospelými sa aktívne zúčastňuje na plánovacích činnostiach.	Nezávisle pripravuje materiál na experimentovanie na základe ich vlastností a vlastností. Je vytrvalý v dosahovaní výsledkov a pripomína si účel práce.	Dokáže formulovať závery nezávisle alebo o hlavných otázkach. Svoje rozsudky argumentuje a používa dôkazy s pomocou dospelého.
nízky	Kognitívny záujem je nestabilný, slabo vyjadrený.		Nie vždy rozumie problému. Neaktívne pri predkladaní nápadov na vyriešenie problému. Sotva chápe hypotézy predložené ostatnými deťmi.	Túžba po nezávislosti nie je vyjadrená. Robí chyby pri výbere materiálov pre nezávislú činnosť z dôvodu nedostatočného povedomia o ich vlastnostiach a vlastnostiach.	Zabúda na cieľ, ktorý sa odnesie týmto postupom. Má tendenciu monotónne, primitívne akcie, manipulovať s objektmi. Mýli sa pri vytváraní spojení a dedení (prvé, druhé).	Je ťažké dospieť k záveru aj za pomoci iných. Dôvod je formálny, pseudologický, dieťa sa zameriava na vonkajšie, nepodstatné črty materiálu, s ktorým koná, bez toho, aby sa ponoril do jeho skutočného obsahu.

Na základe individuálnych vyšetrovacích preukazov a pozorovania učiteľa stupňa zvládnutia experimentálnej činnosti sa ukázalo, že deti majú nízku úroveň ovládania experimentálnej činnosti. Kognitívny záujem detí je nestabilný, problém nie vždy pochopia. Pri výbere materiálu na samostatnú činnosť sa robia chyby z dôvodu nedostatočného povedomia o ich vlastnostiach a vlastnostiach. Deti často zabudnú na cieľ, ktorý sa týmto procesom unáša, priťahujú primitívne činy. Ťažko uzavrieť. Formálne zdôvodnenie sa dieťa zameriava na vonkajšie, nepodstatné črty materiálu, s ktorým koná, bez toho, aby sa ponorilo do jeho skutočného obsahu. Aby sa vyhodnotilo štúdium úrovne rozvoja zvedavosti, kognitívnej činnosti, bol vykonaný prieskum pedagógov, ktorý na základe pozorovania správania detí v prírodnom prostredí a rozhovorov s rodičmi vybral odpovede na dotazník (tabuľka 4). Základom bol dotazník „Štúdia kognitívnych záujmov“ (V.S. Yurkevich).

Tabuľka 4 Dotazník „Štúdium kognitívnych záujmov“

Č. P / p	otázky	Možné odpovede		značka
1	Ako často trávi dieťa veľa času v oblasti kognitívneho vývoja, experimentovania?	b) niekedy c) veľmi zriedka
2	Čo uprednostňuje dieťa, keď sa ho pýta na rýchleho vtipu?	a) argumentuje nezávisle b) kedy c) získať priamu odpoveď od ostatných
3	Ako emocionálne súvisí dieťa so zaujímavou aktivitou pre neho spojenou s duševnou prácou?	a) veľmi emocionálne b) kedy c) emócie nie sú výrazné (v porovnaní s inými situáciami)
4	Často kladie otázky: prečo? Prečo? Ako?		b) niekedy c) veľmi zriedka
5	Zaujíma sa o symbolické „jazyky“: snaží sa „čítať“ schémy, mapy, kresby a sám s nimi niečo robiť (vyrezávať, vytvárať);		b) niekedy c) veľmi zriedka
6	Ukazuje záujem o kognitívnu literatúru		b) niekedy c) veľmi zriedka

30 - 22 bodov - potreba je silne vyjadrená;

21 - 18 bodov - potreba je mierna;

17 a menej bodov - potreba je slabo vyjadrená.

Získané údaje sú uvedené v tabuľke 5 „Štúdium kognitívnych záujmov“.

Tabuľka 5 Štúdium kognitívnych záujmov

Kvantitatívne spracovanie (body)	Kvalitné spracovanie
1.	18
2.	15	Potreba je nedostatočne vyjadrená
3.	22	Potreba je silne vyjadrená
4.	19	Potreba je mierne vyjadrená
5.	16	Potreba je mierne vyjadrená
6.	21	Potreba je nedostatočne vyjadrená
7.	18	Potreba je mierne vyjadrená
8.	25	Potreba je silne vyjadrená
9.	21	Potreba je mierne vyjadrená
10.	19	Potreba je mierne vyjadrená
11.	21	Potreba je mierne vyjadrená
12.	20	Potreba je mierne vyjadrená
13.	20	Potreba je mierne vyjadrená
14	19	Potreba je mierne vyjadrená
15.	21	Potreba je mierne vyjadrená
16.	18	Potreba je mierne vyjadrená
17.	20	Potreba je mierne vyjadrená
18	19	Potreba je mierne vyjadrená
19.	15	Potreba je nedostatočne vyjadrená
20.	21	Potreba je mierne vyjadrená

Z vyššie uvedených výsledkov vidíme, že:

10% detí - kognitívna potreba je silne vyjadrená.

75% detí - kognitívna potreba je mierna.

15% detí - kognitívna potreba je slabo vyjadrená.

Aby sme určili úroveň vedomostí o neživej prírode, zostavili sme nasledujúce otázky:

Opíšte kvalitu, majetok a účel položiek: drevo; zo skla; z papiera; z gumy; z kovu; z plastu.

Čo viete o vzduchu? O vode? O piesku? Clay?

Na základe individuálnych vyšetrovacích kariet sme odvodili všeobecnú úroveň vedomostí každého dieťaťa. Výsledkom je:

Vysoká úroveň - 10%

Priemerná úroveň - 45%

Nízka - 45%

Na základe výsledkov odhalenej úrovne environmentálnych poznatkov o neživej prírode sa zistilo, že neexistujú žiadne znalosti o vlastnostiach vzduchu, hliny, skla atď., Čiastočne o ich účele. Deti zle izolujú základné vlastnosti objektov, pri zoskupovaní objektov robia chyby.

Podľa výsledkov uvádzacieho experimentu sme teda zistili, že deti neprejavujú záujem o experimentovanie, pričom uprednostňujú iné typy aktivít; deti prejavili malý záujem o pátracie činnosti, existuje množstvo zručností a potrebných komponentov na experimentovanie (schopnosť stanoviť cieľ, vybrať potrebný materiál, naplánovať svoje činnosti s materiálom so zameraním na výsledky); kognitívny záujem nie je dostatočne vyjadrený; deti vedia len málo o vlastnostiach a kvalitách neživých materiálov. Diagnostické údaje naznačujú potrebu systematickej systematickej práce na rozvoji kognitívneho záujmu u predškolských detí. Preto sme vyvinuli triedy pomocou experimentov s neživou povahou pre deti v predškolskom veku.

2.2 Súbor tried využívajúcich experimenty s neživými predmetmi pre deti v predškolskom veku

S cieľom rozvíjať experimentovanie detí v skupine sa experimentálna oblasť zmenila na samostatnú bezplatnú aktivitu a individuálne hodiny.

Vybrali sme sériu experimentov s objektmi neživej prírody, ktoré sme použili pri našej práci s deťmi v predškolskom veku.

Obohatili sme zážitok detí, došlo k praktickému vývoju vlastností a vlastností rôznych materiálov deťmi, deti sa aktívne podieľali na štúdiu a transformácii rôznych problémových situácií, zoznámili sa so spôsobmi stanovenia výsledkov.

Počas spoločného experimentovania sme si s deťmi stanovili cieľ, spolu s nimi sme určili etapy práce a dospeli k záverom. V priebehu aktivity učili deti rozlišovať postupnosť akcií, odrážať ich v reči pri zodpovedaní otázok typu: Čo sme urobili? Čo sme dostali? Prečo? Opravili sme predpoklady detí, pomohli im schematicky vyjadriť priebeh a výsledky experimentu. Predpoklady a výsledky experimentu boli porovnané, závery boli vyvodené z hlavných otázok: Čo si myslíte? Čo sa stalo? Prečo? Naučili sme deti hľadať podobnosti a rozdiely medzi objektmi. Na konci série experimentov sme diskutovali s deťmi, ktoré z nich sa naučili niečo nové, načrtli náčrt všeobecného experimentu. V procese experimentovania boli deti presvedčené o potrebe prijať a vytýčiť si cieľ, analyzovať objekt alebo jav, zdôrazniť významné znaky a stránky, porovnať rôzne fakty, navrhnúť predpoklady a dospieť k záveru, graficky zaznamenať štádia konania a výsledky.

Deti sa aktívne zúčastňovali navrhovaných experimentov, dobrovoľne konali nezávisle s objektmi a odhaľovali ich vlastnosti. Ukázali túžbu experimentovať doma: skúmať rôzne predmety z domácnosti, ich účinok, ktorý sa odhalil pri rozhovoroch s rodičmi a deťmi. Niektoré deti spolu so svojimi rodičmi načrtli priebeh a výsledky experimentov uskutočnených doma vo svojich zápisníkoch. Potom sme spolu so všetkými deťmi diskutovali o ich práci.

Jednotka 1: experimentovanie s pieskom.

Účel: oboznámiť deti s vlastnosťami piesku, rozvíjať schopnosť zaostrovania; systematicky a dôsledne skúmať objekty, schopnosť všimnúť si jemné komponenty; rozvíjať pozorovanie detí, schopnosť porovnávať, analyzovať, zovšeobecňovať, vytvárať kauzálne vzťahy a vyvodzovať závery. Pri vykonávaní experimentov predstavte bezpečnostné pokyny.

Pokus 1. „Pieskový kužeľ“

Vezmite hrsť piesku a uvoľnite ho do pramienky tak, aby padol na jedno miesto. V mieste pádu sa postupne vytvára kužeľ, ktorý rastie na výšku a zaberá čoraz väčšiu plochu na základni. Ak lejete piesok po dlhú dobu, na povrch kužeľa, potom na jednom mieste, potom na inom mieste sú plaváky, pohyby piesku, podobné toku. Deti dospeli k záveru: piesok je uvoľnený a môže sa pohybovať (Pamätajte s deťmi na púšti, že piesky sa môžu pohybovať, vyzerajú ako morské vlny).

Pokus 2. „Vlastnosti vlhkého piesku“

Vlhký piesok sa nedá prúdiť pramienkom z dlane, ale môže mať ľubovoľný tvar, až kým nezaschne. S deťmi zisťujeme, prečo je možné postavy vyrobiť z vlhkého piesku: keď sa piesok zvlhne, vzduch medzi plochami každého zrnka piesku zmizne, mokré okraje sa držia pohromade a navzájom sa držia. Ak sa do vlhkého piesku pridá cement, potom po vyschnutí nestráca svoj tvar a bude tvrdý ako kameň. Takto funguje piesok pri stavbe domov.

Pokus 3. „Kde je voda?“

Pozvať deti, aby zistili vlastnosti piesku a hliny, vyskúšali ich na dotyk (voľné, suché). Deti nalejú poháre súčasne s rovnakým množstvom vody (voly sa nalievajú presne tak, ako úplne vchádzajú do piesku). Zistite, čo sa stalo v nádobách s pieskom a ílom (všetka voda šla do piesku, ale stojí na povrchu hliny); prečo (ílové častice sú k sebe bližšie, nedovoľte, aby voda prešla); tam, kde je viac kaluže po daždi (na asfalte, na ílovitej pôde, pretože nevpustia vodu; na zemi nie sú žiadne kaluže, v pieskovisku); prečo sú chodníky v záhrade posypané pieskom (aby absorbovali vodu.

Jednotka 2: experimentovanie so vzduchom.

Cieľom. Rozvíjať kognitívnu aktivitu detí, iniciatíva; rozvíjať schopnosť nadviazať príčinné vzťahy na základe elementárneho experimentu a vyvodiť závery; objasniť koncepcie detí, že vzduch nie je „neviditeľný“, ale skutočný plyn; rozšíriť predstavy detí o dôležitosti vzduchu v ľudskom živote, zlepšiť skúsenosti detí pri dodržiavaní bezpečnostných pravidiel pri vykonávaní experimentov.

Experiment 1. „Air Search“

Povzbudzujte deti, aby pomocou predmetov dokázali, že je okolo nás vzduch. Deti si vyberajú akékoľvek predmety, ukazujú svoje skúsenosti, vysvetľujú procesy, ktoré sa odohrávajú na základe výsledku ich činnosti (napríklad: fúkanie do skúmavky, ktorej koniec sa spustí do vody; nafúknutie balóna atď.).

Experiment 2. „Živý had“

Zapáľte sviečku a jemne na ňu fúknite, spýtajte sa detí, prečo je plameň vychýlený (kvôli prúdeniu vzduchu). Ponuka na zváženie hada (kruh vyrezaný v špirále a zavesený na nite), jeho špirálovitú konštrukciu a demonštrujte deťom rotáciu hada nad sviečkou (vzduch nad sviečkou je teplejší, had sa otáča nad ňou, ale nespadá, ale nespadá, pretože zvyšuje teplý vzduch). Deti zistia, že vzduch spôsobuje rotáciu hada a pomocou ohrievacích zariadení sami vykonávajú experiment.

Pokus 3. „Jet guľa“

Pozvite deti, aby nafúkli balón a uvoľnili ho, venovali pozornosť trajektórii a trvaniu letu. Deti dospeli k záveru, že aby balón mohol lietať dlhšie, je potrebné ho nafúknuť viac, pretože vzduch unikajúci z lopty spôsobuje pohyb v opačnom smere. Povedzte deťom, že rovnaký princíp sa používa v prúdových motoroch.

Závery ku kapitole 2

Práca teda ukázala, že použitie cielenej systematickej aplikácie experimentov v procese učenia umožňuje dieťaťu modelovať vo svojej mysli obraz sveta na základe vlastných pozorovaní, odpovedí, stanovenia vzájomných závislostí, vzorcov atď. Navyše, transformácie, ktoré robí s objektmi , sú tvorivej povahy - vzbudzujú záujem o výskum, rozvíjajú mentálne operácie, stimulujú kognitívne činnosti, zvedavosť. A čo je dôležité: špeciálne organizované experimenty sú bezpečné.

Výsledky práce ukázali, že použitie experimentov malo vplyv na:

Zvyšovanie úrovne rozvoja zvedavosti; výskumné schopnosti a zručnosti detí (vidieť a definovať problém, prijať a stanoviť cieľ, vyriešiť problémy, analyzovať predmet alebo jav, zdôrazniť významné znaky a súvislosti, porovnať rôzne fakty, predložiť rôzne hypotézy, vybrať prostriedky a materiály pre nezávislú činnosť, vykonať experiment, urobiť určité závery a závery);

Rozvoj reči (obohatenie slovnej zásoby detí rôznymi pojmami, posilnenie schopnosti gramaticky správne vytvárať odpovede na otázky, schopnosť klásť otázky, riadiť sa logikou vášho vyhlásenia, schopnosť vytvárať reč založenú na dôkazoch);

Osobné charakteristiky (vznik iniciatívy, nezávislosť, schopnosť spolupracovať s ostatnými, potreba obhajovať svoje názory, koordinovať ich s ostatnými atď.);

Znalosť detí neživej prírody.

záver

V práci sme študovali psychologickú a pedagogickú literatúru o probléme formovania kognitívnej činnosti u detí v predškolskom veku, vymysleli podstatu a štruktúru kognitívneho záujmu a zistili sme, že v procese rozvoja predškolských detí zohráva kognitívne záujmy viachodnotnú úlohu: ako prostriedok života, fascinujúci učenie dieťaťa a ako silný motív intelektuálneho a dlhodobého priebehu kognitívnej činnosti a ako predpoklad formovania pripravenosti človeka na nepretržité vo vzdelávaní.

Vykonali sme experimentálne práce na formovaní kognitívnej aktivity u predškolských detí v procese zvládania experimentálnej činnosti a zistili sme, že kognitívny záujem je u detí nestabilný, problém vždy nerozumejú, vedia málo o vlastnostiach a kvalitách objektov a objektov neživej prírody. To svedčí o potrebe cielenej pedagogickej práce na rozvíjanie kognitívneho záujmu o predškolské deti.

Na základe vykonanej práce sme sa dokázali ubezpečiť, že experimentovanie detí je špeciálnou formou výskumnej činnosti, v ktorej sú najvýraznejšie procesy formovania cieľov, procesy vzniku a rozvoja nových osobnostných motívov, ktoré sú základom sebapohybovania, sebapredvoja predškolských detí.

Použitie metódy - experimentovanie detí v pedagogickej praxi je efektívne a potrebné pre rozvoj výskumných aktivít, kognitívnych aktivít v predškolských zariadeniach a zvýšenie objemu vedomostí a zručností.

Pri detskom experimentovaní sa najsilnejšie prejavuje vlastná aktivita detí zameraná na získavanie nových informácií, nových poznatkov (kognitívna forma experimentovania) a získavanie produktov detskej kreativity - nové budovy, kresby, rozprávky atď. (produktívna forma experimentovania).

Pôsobí ako vyučovacia metóda, ak sa používa na prenos nových poznatkov deťom, možno považovať za formu organizácie pedagogického procesu, ak je založený na metóde experimentovania, a napokon je experiment jedným z typov kognitívnej činnosti detí a dospelých.

Bibliografický zoznam

1. Volostnikova A.G. Kognitívne záujmy a ich úloha pri formovaní osobnosti. - M., 1994.

2. Veková psychológia: priebeh prednášok / N.F. Dobrynin, A. M. Bardin, N. V. Lavrov. - M .: Education, 1965 - 295 s.

3. Veková a pedagogická psychológia. - Orenburg: Vydavateľstvo OGPU, 2004.

4. Ivanova A.I. Metodika organizácie environmentálnych pozorovaní a experimentov v materských školách. - M., 2004.

5. Korotkova N.A. Kognitívna a výskumná činnosť predškolských zariadení // Dieťa v materskej škole. - 2003.-№3. - S. 4-12.

6. Korotkova N.A. Edukačný proces v skupinách detí v predškolskom veku. - M .: LINK-PRESS, 2007.

7. Kulikovskaya I.E., Sovgir N.N. Experimenty s deťmi. Vek predškolského veku. - M .: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2003.- 79p.

8. Loktionova Z.A., Varygina V.V. Pátracie a kognitívne práce v materských školách // Metodička. - 2006 - č. 8. - S.60-64.

9. Makhmutov M. M. Nácvik problémov. - M., 1975.

10. Morozova N.G. Učiteľ o kognitívnom záujme. - M., Series Pedagogy and Psychology. "- č. 2. - 1979.

11. Nikolaeva S.N. Teória a metodika environmentálnej výchovy detí. - M., 2002.

12. Nikolaeva S.N. Metodika environmentálneho vzdelávania v materských školách. - M., 2002.

13. Dúha. Program a metodické usmernenie výchovy, vývoja a vzdelávania detí vo veku 6 - 7 rokov v materskej škole / Doronova T.N., Gerbova V.V., Grizik T.I. a kol. - M.: Education, 1997.

14. Program výchovy a vzdelávania detí v materských školách / Otvred.M.A. Vasilyeva. - M., 2007.

15. Poddyakov N. N. Pocit: objav novej hlavnej činnosti // Pedagogický bulletin. - 1997. - č. 1. - C.6.

16. Poddyakov N.N. Funkcie duševného vývoja predškolských detí. - M., 1996.

17. Rogov E.I. Psychológia vedomostí. - M., 1998.

18. Rubinstein S. L. Otázky všeobecnej psychológie. - M., 1985.

19. Ryzhova N.A. Environmentálna výchova v materských školách. - M .: Vydavateľstvo. Dom "Arašidy", 2001.

20. Chekhonina O. Experimentovanie ako hlavný typ výskumnej činnosti // Predškolské vzdelávanie. - 2007. - č. 6. - S.13-16.

21. Schukina G.I. Problém kognitívneho záujmu o pedagogiku. - M., 1971.

22. Schukina G.I. Aktuálne otázky formujú záujem o učenie. - M., 1975.