úvod

2 Vplyv psychologického a pedagogického výskumu 50-70 rokov na vývoj metodologickej teórie vývoja reči F.A. Sokhin

Závery pre kapitolu I

Závery ku kapitole II

záver

Referencie

jazyk predškoláka Sokhin

úvod

Hlavné úlohy rozvoja reči - výučba zvukovej kultúry reči, obohatenie a aktivácia slovníka, tvorba gramatickej štruktúry reči, učenie sa koherentnej reči - sa riešia počas celého predškolského detstva, avšak v každom veku sa obsah rečovej práce postupne komplikuje a metódy výučby sa menia. Každá z týchto úloh má celý rad problémov, ktoré je potrebné riešiť súbežne a včas.

V predškolskom veku dieťa v prvom rade ovláda dialógovú reč, ktorá má svoje špecifické črty, prejavuje sa v používaní jazykových nástrojov, ktoré sú prijateľné v hovorovej reči, ale neprijateľné v konštrukcii monológu, ktorý bol postavený podľa zákonov literárneho jazyka. Iba špeciálna rečová výchova vedie dieťa k zvládnutiu ucelenej reči, čo je podrobné vyjadrenie pozostávajúce z niekoľkých alebo viacerých viet rozdelených podľa funkčne sémantického typu na opis, rozprávanie, uvažovanie. Formovanie koherencie reči, rozvoj zručností zmysluplným a logickým spôsobom na zostavenie výpovede je jednou z hlavných úloh rečovej výchovy predškolského dieťaťa.

Detská reč vyvinutá v súlade s vekom je jednou z najdôležitejších charakteristík školskej pripravenosti budúceho prvého stupňa.

Dnes sme však svedkami stáleho zvyšovania počtu detí, ktorých reč nezodpovedá príležitostiam súvisiacim s vekom. Nerozvinutá reč je vážnou prekážkou úspešného učenia sa v škole a celkového rozvoja dieťaťa. Pri spontánnom vývoji reči dosahuje iba niekoľko detí dostatočne vysokú úroveň, a preto je pre úspešné zvládnutie reči nevyhnutný cielený výcvik.

Cieľom práce je študovať prínos F.A. Sokhin v oblasti rozvoja reči predškolských zariadení a implementácie jeho nápadov v modernej dennej starostlivosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť tieto úlohy:

študovať etapy života F.A. Sokhin;

zvážiť vplyv psychologického a pedagogického výskumu v trvaní 50 - 70 rokov na vývoj metodologickej teórie rozvoja reči F.A. Sokhin;

študovať vedecký základ metodológie pre rozvoj reči a vyučovať predškolské deti ich rodný jazyk;

analyzovať povedomie fenoménu jazyka a reči u predškolských detí v teórii F.A. Sokhin;

charakterizovať vedeckú školu vytvorenú F.A. Sokhin;

zvážte implementáciu myšlienok F.A. Sokhin v oblasti rozvoja a výučby materinského jazyka moderných predškolských zariadení.

Štruktúra práce. Práca v kurze pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, šiestich odsekov, záverov a zoznamu použitej literatúry.

Kapitola I. Hlavné ustanovenia psychologickej a pedagogickej teórie F.A. Sokhin

1 Štádiá života F.A. Sokhin

Sokhin Felix Alekseevich (1928-1989) - ruský psychológ a lingvista. Oblasť vedeckých záujmov Sokhin F.A. spojené s výskumom v oblasti psychológie a pedagogiky vývoja reči predškolských detí.

Vzdelanie na Moskovskej štátnej univerzite. M. V. Lomonosov, absolvent psychologického ústavu Filozofickej fakulty (1946-1951) a postgraduálny kurz psychologického oddelenia (1951-1954).

Po absolvovaní psychologického oddelenia Filozofickej fakulty Moskovskej štátnej univerzity pôsobil ako učiteľ psychológie na Moskovskom pedagogickom ústave cudzích jazykov (1951-1957).

V roku 1954 pod vedením S.L. Rubinstein obhajoval svoju tézu o formovaní gramatickej štruktúry detskej reči.

Od roku 1961 pôsobil v Inštitúte predškolského vzdelávania Akadémie pedagogických vied ZSSR (v súčasnosti Inštitút pre predškolské vzdelávanie a rodinné vzdelávanie v Ruskej akadémii vzdelávania), ktorý vytvoril A.V. Záporožský vedúci laboratória na prípravu detí na školu.

V roku 1971, F.A. Sokhin bol zvolený za predsedu predškolskej komisie vzdelávacej a metodickej rady ministerstva školstva ZSSR.

V roku 1972 tam stál v čele vývojového laboratória.

FA Niekoľko rokov Sokhin spolupracoval s časopisom Voprosy Psychologii, najskôr ako redaktor (1956-1960), potom ako člen redakčnej rady (1960-1962), zástupca šéfredaktora (1962-1970) a člen redakčnej rady (1971-1981). ) a v posledných rokoch jeho života - recenzent. Bol tiež členom redakčnej rady časopisu „Predškolské vzdelávanie“ (od roku 1980).

Dostal rozkaz „Čestný odznak“ (1981), odznak „Vynikajúca osvietenosť ZSSR“ (1986).

V roku 1989 Sokhin pripravil dizertačnú prácu „Psychologické a pedagogické základy rozvoja reči predškolských detí“, ktorá, žiaľ, nemala čas obhájiť.

V oblasti vedeckých záujmov F.A. Sokhin zahŕňal psychológiu a pedagogiku vývoja reči predškolských detí. Pod jeho vedením sa v laboratóriu pre vývoj reči na Inštitúte predškolského vzdelávania uskutočnili štúdie jazykového vzdelávania predškolákov a rozvinuli sa teoretické problémy tohto procesu. Rozvoj psychologických a pedagogických základov metodiky pre rozvoj reči v materských školách zahŕňal výučbu materinského jazyka a ruského jazyka v národných a nadnárodných materských školách.

Veľká pozornosť sa venovala aj komparatívnej štúdii vývoja reči u normálne nepočujúcich a nepočujúcich predškolákov. Na základe týchto štúdií bol vypracovaný „Typický program výučby ruského jazyka v materskej škole“ (1982) a „Typický program výučby a vyučovania v materskej škole“ (1984), ktorý zohľadňuje špecifiká vývoja reči predškolských detí.

Existujú dva prístupy k problému získania jazyka. Podľa imitačno-intuitívneho prístupu dieťa získava jazyk intuitívne, napodobňovaním dospelých. Na rozdiel od tohto názoru v štúdiách F.A. Sokhin a jeho zamestnanci ukázali, že deti sú schopné samostatne pozorovať a porozumieť zásadám tvorby slov, elementárnym sémantickým (sémantickým) a štrukturálnym aspektom jazyka a formovaniu jazykových zovšeobecnení. Vytvárajú sa tým podmienky pre rozvoj sebavyjadrenia, zvyšovanie sebaovládania pri zostavovaní vyjadrení. Research F.A. Sokhin bol zhrnutý vo svojej knihe „Psychologické a pedagogické základy rozvoja reči predškolských detí“, ktorá vyšla po smrti autora v roku 2003.

Felix Alekseevich, subtílny psychológ, lingvista a talentovaný výskumník problému rozvoja detskej reči, neustále rozširoval svoje vedecké výskumy, horlivo obhajoval nezávislý význam vývinu reči dieťaťa, dokázal, že je jadrom všeobecného duševného vývinu a nemožno ho považovať iba za jednu stranu oboznámenia dieťaťa s prostredím. svet. Na podnet Felixa Aleksejeviča sa vďaka jeho energii a vedeckým dôkazom o jeho práci zdôraznil rozvoj reči v osobitnej časti „Programy výchovy a vzdelávania materských škôl“ a osobitná organizácia bola organizovaná na Ústave predškolského vzdelávania Akadémie pedagogických vied (teraz Ústav predškolského vzdelávania a rodinnej výchovy Ruskej akadémie vzdelávania). vývojové laboratórium reči, ktorému smeroval od okamihu jeho vzniku až do konca svojho života.

Sokhin vstúpil do psychológie detskej reči ako tvorca konceptu, v ktorom je myšlienka potreby nielen reči, ale aj jazykového vývoja dieťaťa, ústrednou témou. Tieto teoretické ustanovenia sa stali základom mnohých následných dizertačných prác.

Nápady F.A. Sokhin sa prelína s prácou M.M. Konské mäso. MM Konina verila, že spoliehanie sa na formovanie gramatických zručností v procese opravy chýb je nezákonné. Je potrebné vzdelávať deti, pomáhať pri prekonávaní ťažkostí a pasívne čakať na chyby a ich následnú nápravu.

Vedecké myšlienky, ktoré vyjadrila, myšlienky, úsudky o vlastnostiach vývoja reči detí, o obsahu a metódach rozvoja reči a výučby materinského jazyka naživo, sa dostali do ich rozvoja. Na základe svojho prednáškového kurzu, ktorý bol vedecky podložený, preverený systém práce na rozvoji predškolského prejavu, boli vytvorené nové prednáškové kurzy, učebné pomôcky a boli pripravené články. Vedci citujú jej publikácie.

Po smrti F.A. Sokhin sa jeho myšlienky vďaka OS naďalej rozvíjajú vo vede a praxi rozvoja reči predškolákov Ushakova. Momentálne je Ushakova O.S. Doktor vzdelania, profesor, vedúci. Laboratórium pre rozvoj reči a reči komunikácie na Ústave predškolského a rodinného vzdelávania Ruskej akadémie vzdelávania. Jedno z hlavných diel O.S. Ushakova o vývoji reči predškolských detí je učebnica (na základe dizertačnej práce) "Rozvoj reči predškolských detí."

Ushakova O.S. je jedným z popredných odborníkov v oblasti rozvoja reči predškolských detí. Vyvinula systém výučby materinského jazyka detí od 3 do 7 rokov, na základe ktorého bol vytvorený autorský „Program rozvoja reči detí v predškolskom veku v materských školách“ (1994). Ushakova O.S. Je autorom 200 vedeckých a metodických prác a množstva kníh pre predškolských učiteľov.

Doktor vied, profesor O.S. Ushakova bola ocenená Rádom čestného odznaku, medailou Veterán práce a odznakom Excellence in Education. Vedecká práca O.S. Ushakova je vždy rôznorodá, viacrozmerná, určená stavom vývoja metodológie pre rozvoj detskej reči, ako veda, potreby praxe, ako aj odborná príprava špecialistov na stredných a vysokých školách. Predmetom vedeckého bádania sa stala tvorba gramatickej štruktúry a slovnej zásoby, výchova zvukovej kultúry reči, história tvorby a vývoj metodológie. Ushakova.

Pod vedením O.S. Ushakova ukončila a obhájila kandidátske dizertačné práce o pedagogike a psychológii rozvoja reči predškolákov (asimilácia fonetickej štruktúry a sémantiky slova, formovanie syntaxe reči, formovania slov a tvorby slov, koherentná reč, tvorivé rozprávanie, uvedomovanie si jazykových javov, výučba ruštiny v národnej materskej škole, atď.) )

1.2 Vplyv psychologického a pedagogického výskumu na 50 - 70 rokov na vývoj metodologickej teórie rozvoja reči F.A. Sokhin

Psychológovia veria, že k formovaniu myslenia a reči dochádza v procese praktickej činnosti. Jazyk ako prostriedok komunikácie medzi ľuďmi je osobitným typom intelektuálnej činnosti (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, A. R. Luria, L. I. Bozhovich, P. Ya. Halperin).

Problém interakcie reči a myslenia bol vždy predmetom psychologického výskumu. A tu je ústredný bod, podľa L.S. Vygotsky je „vzťah myslenia k slovu“, pretože od pradávna ich vedci identifikovali alebo ich úplne odpojili. LS Vygotsky analyzoval učenia J. Piageta, ktorý veril, že reč malého dieťaťa je egocentrická: nevykonáva komunikačné funkcie, neslúži účelu komunikácie a nemení nič v činnostiach dieťaťa, čo je príznakom nezrelosti detského myslenia. Vo veku 7-8 rokov egocentrická reč koaguluje a potom zmizne. Tieto rovnakej pozícii kritizoval PP Blonsky ich porovnáva so svojím názorom. LS Vygotsky vo svojich štúdiách ukázal, že na základe egocentrickej reči vzniká vnútorná reč dieťaťa, ktorá je základom jeho myslenia.

Vzhľadom na problém tvorby koncepcií, L.S. Vygotsky povedal, že hromadenie združení a skupín reprezentácií nevedie k ich formovaniu, „koncept je nemožný bez slov, myslenie v konceptoch je nemožné mimo rečového myslenia.“

Vygotského myšlienky o tom, ako sa u dieťaťa tvorí slovo, sú mimoriadne zaujímavé. Keď dieťa nadviazalo komunikáciu s dospelými, odhaľuje tendenciu spájať rôzne prvky do nedeleného, \u200b\u200bsúdržného obrazu (E. Clapared to nazýval synkretizmus vnímania detí a P. P. Blonsky - nesúrodé spojenie myslenia detí). Ďalší L.S. Vygotsky zdôraznil, že význam slova u dieťaťa a dospelého sa často nezhoduje. Prostredníctvom komunikácie, vzájomného porozumenia vzniká určitý význam slova, ktoré sa stáva nositeľom koncepcie.

O L.S. Vygotsky uvádza ďalšie vyhlásenie, ktoré ukazuje rozdiel v chápaní významu slova ako dieťa a dospelý: slová „pomenujú rovnaké veci, zhodujú sa v ich nominatívnej funkcii, ale základné mentálne operácie sú odlišné. Spôsob, akým dieťa a dospelý prišiel k tomuto menu, operácia, ktorú považujú za daný subjekt, a význam slova ekvivalentného tejto operácii sa v oboch prípadoch podstatne líšia. ““ V tomto prípade je potrebné rozlišovať význam slova v správnom zmysle a označenie predmetu obsiahnutého v tomto slove. Významy slov sa vyvíjajú a presúvajú na novú úroveň zovšeobecnenia.

Medzi cieľmi a cieľmi mentálneho rozvoja predškolského veku A.V. pripisoval veľký význam interakcii myslenia a reči. Záporožec.

Vzhľadom na úlohu reči pri formovaní a realizácii dobrovoľných hnutí A.V. Záporožci zdôraznili, že iba v predškolskom veku sa vytvára komplexný systém rečových spojení. Poznamenal, že „reč, slovo bez sémantickej funkcie, nesúvisiace s myšlienkou, prestáva byť rečou, slovom a mení sa na prázdny zvuk. Reč a myslenie sú v jednote a bez toho nie je možné správne pochopiť ani myslenie, ani reč. ".

Tieto ustanovenia plne našli svoje miesto v teórii rečového vývoja predškolských detí, ktorú vyvinul F.A. Sokhin a jeho študenti. Sokhin skúmal vzťah medzi rečou a mentálnymi aspektmi ovládania materinského jazyka v predškolskom veku v niekoľkých smeroch. Verbálne-logické myslenie nevzniká okamžite, nie na začiatku osvojenia si rodného jazyka dieťaťa. Počiatočné formy myslenia predškoláka sú vizuálne efektívne a vizuálne obrazové (N. N. Poddyakov), potom interagujú s verbálne-logickým myslením, ktoré sa postupne stáva vedúcou formou duševnej činnosti vykonávanej na základe lexikálnych, gramatických a iných rečových prostriedkov. Tu sa vyvíja intelektuálna funkcia jazyka. Tento vzťah sa tiež posudzuje opačným smerom - z hľadiska odhaľovania úlohy inteligencie pri získavaní jazyka, t. ako analýza jazykovej (jazykovej) funkcie inteligencie.

NN Poddyakov verí, že korelácia hlavných foriem myslenia detí sa môže považovať za priaznivú logiku, ktorá sa vyskytuje skoro a má rozhodujúci vplyv na rozvoj imaginatívneho a vizuálne efektívneho myslenia. V tomto prípade logické myslenie určuje všeobecnú stratégiu kognitívnej činnosti detí. „Reč, rečová aktivita,“ píše N. N. Poddyakov, „vďaka neustálemu rozvoju významov slov a dynamike, mobilite ich významu, pôsobí ako mimoriadne flexibilný, plastický systém, ktorý vytvára jedinečné príležitosti pomocou obmedzeného arzenálu rečových nástrojov, ktoré odrážajú nekonečnú rozmanitosť sveta.“

FA Sokhin zdôvodnil potrebu formovania povedomia o javoch jazykovej reality. Táto myšlienka sa stala ústrednou témou pre štúdium všetkých aspektov predškolských prejavov. Zdôrazňujúc, že \u200b\u200bbez verbálnej komunikácie nie je možný úplný rozvoj dieťaťa, F.A. Sokhin napísal: „Osvojenie si materinského jazyka deťmi zahŕňa formovanie praktických rečových zručností, zlepšenie komunikačných foriem a funkcií lingvistickej reality (na základe praktického zvládnutia jazyka), ako aj formovanie povedomia o jazykovej realite, ktorú možno nazvať jazykovým vývojom dieťaťa.“

Intuitívne a napodobňujúce chápanie reči predškolákov bráni zavedeniu kontinuity predškolského a školského vzdelávania materinského jazyka. Formulácia „výučba materinského jazyka“ často vyvoláva protest učiteľov škôl a predškolských zariadení, ktorí chápu túto výučbu iba ako teóriu výučby jazykov (prirodzene v rámci školských osnov). Aj keď existuje výrazné oddelenie výučby jazykov a vývoja reči, vo vzťahu k predškolským deťom je to nielen možné, ale je potrebné hovoriť aj o rozvoji reči, ako aj o výučbe rodného jazyka, pretože rozvoj reči u detí nevyhnutne vyžaduje formovanie elementárneho povedomia o určitých javoch jazyka a reči. Zohľadnenie problematiky dedenia by sa preto malo vzťahovať tak na formovanie rečových schopností a schopností, ako aj na rozvoj tohto elementárneho povedomia, t. na štúdium jazykov.

Rôzne súkromné \u200b\u200bsekcie, ktoré tvoria zdravú kultúru, majú rôzne prístupy k efektívnosti a úspechu verbálnej komunikácie. Ak napríklad jednotlivé ortoepické chyby nemôžu znížiť celkovú zrozumiteľnosť reči, zrýchlenie jej tempa môže významne ovplyvniť rečovú komunikáciu. Podobne výrazne znížená intonačná expresivita môže sťažiť vnímanie, pretože nielen expresivita je znížená, ale tiež sú vymazané a vymazané frázové napätia, ktoré nemôžu ovplyvniť pochopenie významu vnímanej reči.

„Vzdelávací program materských škôl“ v kruhu úloh rozvoja reči a výučby materinského jazyka v prípravnej skupine pre školu obsahuje novú špeciálnu úlohu, ktorej riešenie zabezpečuje prípravu detí na gramotnosť: „V prípravnej skupine sa reč prvýkrát stáva predmetom štúdia pre deti. vzťahujú sa na ústnu reč ako na jazykovú realitu; privádza ich k zvukovej analýze slov. ““ Plánuje sa učiť deti, ako robiť vety s 2 až 4 slovami, rozdeľovať vety tohto zloženia na slová, ako aj deliť slová do slabík a skladať ich zo slabík.

„Z psychologického hľadiska,“ píše OI Solovyová, „počiatočné obdobie gramotnosti je formovanie nového postoja k reči. Predmetom vedomia je samotná reč, jej vonkajšia zvuková stránka, zatiaľ čo predtým bolo poznanie detí smerované k tým, ktorí boli rečou určovaní. položiek. “ Ďalší O.I. Solovieva poznamenáva, že spolu so zvukovou stránkou slova sa predmet vedomia stáva slovným zložením reči; deti sa prakticky zoznámia s vetou, slovom, časťou slova - slabikou, so zvukom.

Pri vnímaní a porozumení reči je v prvom rade realizovaný sémantický obsah, ktorý vyjadruje. Pri vyjadrovaní myšlienky v reči, pri komunikácii s účastníkom rozhovoru sa uznáva aj sémantický obsah a uvedomenie si toho, ako je reč organizovaná a akým slovom je myšlienka vyjadrená, nie je povinné. Dieťa nie je schopné tohto vedomia veľmi dlho, ani nevie, čo hovorí slovami, pretože hrdina jednej z Moliereových hier, ktorý celý život hovoril s prózou, nevedel, že hovorí prózou.

Ak pri príprave detí na gramotnosť kladieme dôraz predovšetkým na všeobecnú úlohu („reč sa stáva predmetom štúdia“), potom v jednoduchších formách začína riešenie tohto problému a nemalo by sa začať v prípravnej skupine, ale skôr v predchádzajúcich skupinách. Napríklad v triedach a didaktických hrách na zvukovú kultúru reči, najmä na formovanie sluchovej pozornosti, fonetického sluchu, správnej výslovnosti zvuku, deti dostanú úlohy, aby počúvali zvuk slova, našli najčastejšie opakované zvuky v niekoľkých slovách, určili prvý a posledný zvuk v slove , nezabudnite na slová začínajúce zvukom učiteľa atď.

Uskutočňuje sa obohatenie a aktivácia slovníka, počas ktorého dostávajú úlohy, napríklad vyberajú antonymy - slová s opačným významom (vysoká - nízka, silná - slabá atď.), Synonymá - slová, ktoré majú blízky význam (spôsob, cesta; malá, malá, maličká, maličká atď.). Upozorňuje staršieho predškoláka napríklad na to, ako je sneh opísaný v básni alebo v príbehu, aký je to sneh (našuchorený, strieborný), učiteľ sa môže pýtať na slovo, použiť slovo „slovo“ (niečo také: „S čím slovo autor opisuje sneh, hovorí o jeho snehu? dojem snehu, ako vidí sneh? “). Prijímaním takýchto úloh a ich plnením sa deti začínajú učiť významy slov „slovo“, „zvuk“, ale je to možné iba vtedy, keď učiteľ nastaví špeciálnu úlohu - do formulácie úlohy zahrnie slová „slovo“, „zvuk“, inak ich použitie sa stáva záležitosťou náhody.

Úlohu možno napokon formulovať tak, že slovo „slovo“ nebude potrebné. Napríklad, namiesto toho, aby ste povedali: „Pamätáte si slová, ktoré obsahujú zvuk w, môžete povedať:„ V názve ktorých objektov je zvuk w? “ Ďalší príklad. Deti dostanú úlohu: „Aký dom je zobrazený na obrázku? (Malý ...) Áno, malý dom. A aké ďalšie slovo možno povedať o takomto dome? (Malý dom ...) Správne, malý domček.“ Namiesto otázky: „A aké ďalšie slovo možno povedať o takomto dome?“ - ďalšia otázka je celkom možná: „Ako inak môžete povedať o takomto dome?“ Význam úlohy sa nezmení, ak učiteľ nastaví svoju úlohu, napríklad na aktiváciu slovníka.

Je potrebné sa bližšie pozrieť na rozdiel v daných formuláciách. V prípadoch, keď sa používa slovo „slovo“, sa pozornosť detí upriamuje na skutočnosť, že v reči sa používajú rôzne slová, čo hovoríme slovami. Tu ich pedagóg postupne vedie k porozumeniu významu slova slovo, k pochopeniu slovného zloženia reči (dlho predtým, ako začnú špecificky vytvárať takéto porozumenie). V prípadoch, keď sa slovo „slovo“ nepoužije pri formulovaní rečových úloh, deti túto úlohu dokončia bez premýšľania o tom, že slovo používajú.

Pre predškolákov (ak s nimi ešte nebola vykonaná špeciálna práca) má slovo slovo a zvuk veľmi vágny význam. Ako ukazujú pozorovania a experimenty, v odpovedi na otázku o tom, čo vie, môže aj starší predškolák vydať zvuk, pomenovať nejaké písmeno (m, b), vysloviť vetu alebo vetu (dobré počasie), alebo dokonca odpovedať, že nie Nepozná slová, ale pozná báseň o loptičke.

Mnoho detí volá slová, ale spravidla iba podstatné mená označujúce objekty (stôl, stolička, strom atď.). Keď sa deťom ponúkne zvuk, veľmi často volajú aj písmenom (toto, mimochodom, nie je to najhoršia možnosť - aj dosť gramotní dospelí často miešajú zvuk a písmeno), vyslovujú onomatopoeia (tu-ru-ru), len hovoria o nejakom zvukovom fenoméne (hromy), atď. Takáto nejednotnosť detských nápadov o slove a zvuku je do značnej miery spôsobená nejednoznačnosťou zodpovedajúcich slov.

3 Vedecký základ metodiky rozvoja reči a výučby predškolských detí v ich rodnom jazyku

Nevyhnutnou podmienkou úplného rozvoja dieťaťa je jeho komunikácia s dospelými. Dospelí sú ochrancami skúseností zhromaždených ľudstvom, vedomostí, zručností, kultúry. Túto skúsenosť možno sprostredkovať iba jazykom. Jazyk je „najdôležitejším prostriedkom ľudskej komunikácie“.

Najdôležitejšia úloha pri rozvoji teoretických základov metodológie patrí príbuzným vedám, ktorých študijnými predmetmi sú jazyk, reč, rečová aktivita, poznávanie, pedagogický proces: teória poznania, logika, lingvistika, sociolingvistika, psychofyziológia, psychológia, sociálna psychológia, psycholingvistika, pedagogika (jej rôzne odvetvia). ). Ich údaje umožňujú určiť a odôvodniť miesto a význam, zásady a úlohy, obsah a metódy práce s deťmi.

Metodologickým základom metodiky pre rozvoj reči sú ustanovenia materialistickej filozofie o jazyku ako o produkte socio-historického vývoja, ako dôležitého prostriedku komunikácie a sociálnej interakcie ľudí, o jeho spojitosti s myslením. Tento prístup sa odráža v chápaní procesu osvojovania jazyka ako komplexnej ľudskej činnosti, počas ktorej sa získavajú znalosti, formujú sa zručnosti a rozvíja sa osobnosť.

Znalosť metodických základov je nevyhnutná na pochopenie podstaty ontogenézy reči, a teda na určenie všeobecnej orientácie pedagogického vplyvu na deti a na záver, na pochopenie konkrétnejších metodologických otázok.

Najdôležitejšou a najvýznamnejšou pozíciou metodiky je to, že jazyk je produktom sociálno-historického vývoja. Odráža históriu ľudí, ich tradície, systém sociálnych vzťahov, kultúru v širšom zmysle.

Jazyk, reč vznikla pri činnostiach a sú jednou z podmienok existencie človeka a vykonávania jeho činnosti. V jazyku sa ako produkt tejto činnosti odzrkadľujú jeho podmienky, obsah a výsledok.

Toto určuje najdôležitejší princíp metodiky - zvládnutie jazykových foriem; rozvoj rečových a komunikačných schopností u detí sa odohráva v činnostiach a hnacou silou je potreba komunikácie, ktorá sa vyskytuje v procese tejto činnosti.

Ďalšou metodologicky významnou charakteristikou jazyka je jeho definícia ako najdôležitejšieho prostriedku ľudskej komunikácie, sociálnej interakcie. Bez jazyka je skutočne nemožná skutočná ľudská komunikácia a následne aj rozvoj osobnosti.

Komunikácia s ľuďmi okolo nás, sociálnym prostredím sú faktory, ktoré určujú vývoj reči. V procese komunikácie dieťa neakceptuje pasívne vzorce prejavu dospelého, ale aktívne prideľuje reč ako súčasť univerzálnej ľudskej skúsenosti.

Charakteristika jazyka ako prostriedku ľudskej komunikácie odráža jeho komunikačnú funkciu a určuje komunikačný prístup k práci na rozvoji detskej reči v materských školách. Metodika upozorňuje osobitne na úlohu rozvíjajúceho sa sociálneho prostredia, komunikáciu s ľuďmi okolo nich a „rečovú atmosféru“; rozvoj reči ako prostriedku komunikácie sa predpokladá od útleho veku, ponúkajú sa spôsoby organizácie reči. V modernej metodike sa učenie detí o všetkých aspektoch jazyka považuje za perspektívu rozvoja koherentnej reči, komunikačnej výhodnosti.

Metodická charakteristika jazyka súvisí s jeho vzťahom a jednotou s myslením. Jazyk je nástrojom myslenia a poznania. Umožňuje plánovanie intelektuálnej aktivity. Jazyk je prostriedok vyjadrovania (formácie a existencie) myslenia. Reč je vnímaná ako spôsob formulovania myšlienok prostredníctvom jazyka.

Jednou z hlavných úloh výchovy a vzdelávania predškolských detí v materských školách je výučba materinského jazyka, rozvoj reči a verbálna komunikácia. Táto všeobecná úloha pozostáva z niekoľkých osobitných a konkrétnych úloh: podpora zdravej kultúry reči, obohatenie, upevnenie a posilnenie slovnej zásoby, zlepšenie gramatickej správnosti reči, formovanie konverzačnej (dialógovej) reči, rozvoj koherentnej reči, podpora záujmu o literárne slovo a príprava na gramotnosť.

V materských školách ovládajú predškoláci, ovládajú svoj rodný jazyk, ovládajú najdôležitejšiu formu verbálnej komunikácie - ústnu reč. Rečová komunikácia v plnej podobe - porozumenie reči a aktívna reč - sa vyvíja postupne.

Rečnej komunikácii medzi dieťaťom a dospelým predchádza emocionálna komunikácia. Je to jadro, hlavný obsah vzťahu medzi dospelým a dieťaťom v prípravnom období na rozvoj reči - v prvom roku života. Dieťa reaguje s úsmevom na úsmev dospelého, vydáva zvuky v reakcii na jemný rozhovor s ním. Je to akoby infikované emocionálnym stavom dospelého, jeho úsmevom, smiechom, jemným tónom hlasu. Je to emocionálna komunikácia, nie reč, ale predstavuje základ pre budúcu reč, budúcu komunikáciu pomocou zmysluplne vyslovovaných a pochopených slov.

Pri emocionálnej komunikácii s dospelým dieťa reaguje na vlastnosti hlasu, na intonáciu, ktorou sa slová vyslovujú. Reč sa podieľa na tejto komunikácii iba zvukovou stránkou, ktorá sprevádza činnosť dospelého. Reč, slovo, však vždy znamená veľmi špecifickú akciu (vstať, sadnúť si), konkrétny objekt (pohár, lopta), špecifickú akciu s objektom (zobrať loptu, dať bábiku), akciu objektu (auto ide) atď. Bez takejto presnej označenia predmetov, činov, vlastností predmetov a ich vlastností, dospelý nemôže usmerňovať správanie dieťaťa, jeho činy a pohyby, povzbudzovať ich alebo zakazovať ich.

V emočnej komunikácii dospelý a dieťa vyjadrujú naj všeobecnejšie vzťahy medzi sebou, svoje potešenie alebo nelibost, to znamená pocity, ale nie myšlienky. To sa stáva úplne nedostatočným, keď sa v druhej polovici roka rozširuje svet dieťaťa, jeho vzťahy s dospelými (rovnako ako s ostatnými deťmi) sú obohatené, pohyby a činy sú komplikované a možnosti kognície sa rozširujú. Teraz je potrebné hovoriť o mnohých zaujímavých a dôležitých veciach a v jazyku emócií je to niekedy veľmi ťažké a častejšie je to jednoducho nemožné. Potrebujeme jazyk slov, potrebujeme verbálnu komunikáciu s dospelým.

Poznanie rodného jazyka nie je len schopnosť správne zostaviť vetu, aj keď je to ťažké (nechcem sa ísť prejsť, pretože na ulici je chladno a vlhko). Dieťa sa musí naučiť rozprávať: nielen pomenovať objekt (jedná sa o jablko), ale tiež ho opísať, rozprávať o nejakej udalosti, fenoméne, postupnosti udalostí. Takýto príbeh pozostáva z niekoľkých viet. Charakterizujúc základné aspekty a vlastnosti opísaného subjektu, udalosti, by sa mali logicky navzájom prepojiť a rozvinúť v určitom poradí tak, aby poslucháč úplne a presne porozumel rečníkovi. V tomto prípade sa budeme zaoberať súvislou rečou, tj zmysluplnou, logickou a dôslednou rečou, ktorá je sama osebe celkom dobre pochopená, čo si nevyžaduje ďalšie otázky a objasnenia.

Pri formovaní koherentnej reči je jasne viditeľné úzke prepojenie reči a mentálneho vývoja detí, rozvoj ich myslenia, vnímania a pozorovania. Ak chcete dobre hovoriť o niečom koherentne, musíte si jasne predstaviť predmet príbehu (objekt, udalosť), byť schopný analyzovať, vybrať hlavné (pre danú komunikačnú situáciu) vlastnosti a vlastnosti, nadviazať príčinné, časové a iné vzťahy medzi objektmi a javmi. ,

Triedy rozvoja reči a výučby rodného jazyka sa líšia od ostatných v tom, že sa zameriavajú na reč. Rečová aktivita je spojená s duševnou činnosťou, s duševnou činnosťou. Deti počúvajú, rozmýšľajú, odpovedajú na otázky, pýtajú sa sami seba, porovnávajú, vyvodzujú závery, zovšeobecňujú. Dieťa vyjadrí svoje myšlienky slovom. Zložitosť hodiny spočíva v tom, že deti sú súčasne zapojené do rôznych typov mentálnej a rečovej aktivity: percepcie reči a nezávislého spracovania reči. Zamýšľajú nad odpoveďou, vyberú zo svojej slovnej zásoby to správne slovo, ktoré je v danej situácii najvhodnejšie, gramaticky ho formuluje, používa vo vete a súvislom výroku.

Zvláštnosťou mnohých tried v rodnom jazyku je vnútorná aktivita detí: jedno detské rozhovory, iné počúvajú, sú navonok pasívne, interne aktívne (sledujú postupnosť príbehu, vcítia sa do hrdiny, sú pripravené doplniť sa, opýtať sa atď.). Takáto činnosť je pre predškolské deti ťažká, pretože vyžaduje svojvoľnú pozornosť a potláčanie vôle hovoriť.

Účinnosť výučby v materinskom jazyku je určená tým, ako sú všetky úlohy programu stanovené učiteľom realizované a deti si osvojujú vedomosti, rozvíjajú rečové zručnosti a schopnosti.

Výchovný efekt sa prejavuje tak obsahom rečovej činnosti, ako aj jej jazykovým usporiadaním, ako aj správnym usporiadaním a metódami vedenia tried. Pretože triedy nedávajú rozptýlené informácie, ale určitý systém vedomostí, deti postupne rozvíjajú prvky vedomého prístupu k jazyku, k jeho asimilácii. Ako už bolo spomenuté, v procese rozvoja reči sa zlepšujú všetky mentálne procesy. Je dôležité, aby sa v triede formovali kognitívne záujmy detí, od všeobecnej zvedavosti v mladšom predškolskom veku po diferencované a pretrvávajúce záujmy starších predškolských detí až po prístupnú analýzu a hodnotenie ich činnosti. Osvojenie si materinského jazyka, postupné uvedomovanie si jeho bohatstva a krásy dieťaťa prispieva k vlasteneckému vzdelávaniu. Poskytovanie informácií o spoločensko-historickej povahe deťom, ich oboznamovanie so životom sovietskych občanov je spojené s výchovou vysokých morálnych pocitov a myšlienok, ktoré pomáhajú rozvíjať lásku k vlasti, internacionalizmu, kolektivizmu a tvrdej práci.

V triede učiteľ učí deti, aby tvorivo využívali svoje vedomosti a zručnosti. Je veľmi dôležité zachovať túžbu dieťaťa učiť sa, naučiť ho zdieľať svoje vedomosti s priateľmi.

Lekcie reči môžu mať veľký vplyv na estetické vzdelávanie detí. Učiteľ vykonáva estetické vzdelávanie nielen predstavovaním predškolských detí k objektom vonkajšieho sveta a vytváraním vhodného prostredia, ale predovšetkým samotným jazykom - jeho obrazovým systémom, hudobnosťou a umeleckým slovom.

Toto sú najdôležitejšie filozofické charakteristiky jazyka a reči, ktoré určujú počiatočné, metodologické princípy metodiky, ako aj všeobecnú orientáciu, ciele a princípy rozvoja rečových a rečových komunikačných schopností.

Závery pre kapitolu I

Felix Alekseevich Sokhin je ruský psychológ a lingvista, špecialista na teóriu osvojovania jazyka v predškolskom veku, tvorca koncepcie jazykového vývoja dieťaťa.

Celá jeho plodná vedecká činnosť F.A. Sokhin sa venoval štúdiu vývoja detskej reči, hľadaniu spôsobov, ako efektívne riadiť tento vývoj v predškolskom veku.

Najdôležitejšia úloha pri rozvoji teoretických základov metodológie patrí príbuzným vedám, ktorých študijnými predmetmi sú jazyk, reč, rečová aktivita, poznávanie, pedagogický proces: teória poznania, logika, lingvistika, sociolingvistika, psychofyziológia, psychológia, sociálna psychológia, psycholingvistika, pedagogika (jej rôzne odvetvia). ).

Ich údaje umožňujú určiť a odôvodniť miesto a význam, zásady a úlohy, obsah a metódy práce s deťmi.

Keď hovoríme o porozumení reči dieťaťa, o identifikácii jazykových jednotiek v ňom, malo by sa zdôrazniť, že to nemá zmysel iba pre priamu prípravu na gramotnosť a formovanie tých základných vedomostí a myšlienok o reči, ktoré pomôžu naučiť sa kurz rodného jazyka na škole.

Uvedomenie si reči, ktoré sa vyskytuje pri príprave na gramotnosť, je veľmi dôležité pre všeobecný rozvoj reči, pretože na základe uvedomenia sa vytvára svojvoľnosť reči: zámer zvoliť tak obsah výpovede, ako aj jazykové prostriedky, pomocou ktorých možno tento sémantický obsah vyjadriť najpresnejšie. Dieťa má schopnosť vedome svojvoľne budovať svoj prejav.

Pri rozvoji detskej reči patrí hlavná úloha dospelým: učiteľka v materskej škole, rodičia a príbuzní v rodine. Úspech predškoláka pri zvládnutí jazyka do značnej miery závisí od kultúry prejavu dospelých, od toho, ako hovoria s dieťaťom, koľko pozornosti venujú verbálnej komunikácii s ním.

Kapitola II Realizácia nápadov F.A. Sokhin v oblasti rozvoja reči a predškolského vzdelávania v modernej starostlivosti

1 Uvedomenie si fenoménu jazyka a reči u detí predškolského veku v teórii F.A. Sokhin

Je potrebné znovu sa obrátiť na myšlienky F.A. Sokhin o potrebe jazykového vývoja dieťaťa, čo sa v súčasnosti dokazuje v mnohých štúdiách. V tom istom odseku zdôrazňujeme úlohu formovania povedomia o jazykových javoch pre ďalší rozvoj detskej reči.

Ospravedlnenie teórie povedomia detí o javoch jazyka a reči, F.A. Sokhin zdôraznil spojenie tohto povedomia s rozvojom funkcií detskej reči, formovaním rečových schopností a rozvojom jazykových schopností všeobecne. Vzhľadom na históriu tejto problematiky sa spoliehal na názory psychológov, lingvistov, filozofov a opakovane sa obrátil na dedičstvo V. Humboldta. „Učenie sa jazyka deťmi nie je oboznámenie sa so slovami, nielen ich ukladanie do pamäti a nie ich napodobňovanie ich bláznivého opakovania, ale rast jazykových schopností v priebehu rokov a cvičenia. ... U detí to nie je mechanické učenie sa jazyka, ale rozvoj jazykových schopností.“ , „Hlavnou ťažkosťou akéhokoľvek školenia,“ zdôraznil V. Humboldt, „je rozvíjať schopnosť odvolávať sa na pravidlá na pomoc pamäti v správnom čase. Potreba toho nie je nikde väčšia ako pri výučbe jazyka.“ Keď sa človek učí jazyku, človek „sa učí určitý rytmus, ktorý ešte nie je znalosťou, ale aspoň rozumným predpovedaním“. Niektorí sovietski psychológovia, ktorí skúmajú problematiku ovládania jazyka (v predškolskom detstve aj v procese školskej dochádzky), používajú výraz „nezistené vedomie“ (D. N. Epiphany, S. F. Zhuykov a ďalší).

Môžeme však povedať, že v prácach F.A. Sokhin, problém rečového vzdelávania, vrátane rozvoja koherentnej reči, získal nový smer. Po prvé, F.A. Sokhin jasne odôvodnil potrebu formovania povedomia o javoch jazyka a reči - táto pozícia sa stala kľúčovou vo všetkých štúdiách týkajúcich sa riešenia akéhokoľvek problému rozvoja reči. Veril, že súvislá reč zahŕňa všetky úspechy dieťaťa pri ovládaní jeho rodného jazyka: pri ovládaní jeho zvukovej stránky, slovnej zásoby, gramatickej štruktúry. “V tomto prípade Sokhin zdôraznil, že vytvorenie koherentnej výpovede by malo byť svojvoľné, úmyselné, plánované. svojvoľnosť a povedomie o zostavení vyhlásenia je schopnosť vybrať jazykové nástroje, ktoré najviac zodpovedajú obsahu vyjadrenému v reči a podmienkam komunikácie. jeho obohatenie komplexnými syntaktickými konštrukciami, asimilácia synonymných sérií, zvládnutie polysémie slova a rôzne prostriedky umeleckého vyjadrenia. Sokhin opakovane poznamenal, že súdržná reč akumuluje úspech dieťaťa pri zvládnutí všetkých aspektov jazyka, všetkých úrovniach jazykového systému a, ako konečný cieľ výučby reči, je nevyhnutná. podmienkou pre zvládnutie všetkých aspektov jazyka: zvukový, lexikálny, gramatický. V pedagogických a psychologických prácach vykonávaných pod vedením F.A. Sokhin, študovali sa rôzne aspekty vývoja reči predškolákov: prepojená reč (L.V. Voroshnina, G.Ya. Kudrina, A.A. Zrozhevskaya), slovná zásoba (E.M. Strunina), gramatika (E.A. Federavichene, G. Tambovtseva, N. A. Kostandyan), fonetika (G.A. Tumakova), povedomie o javoch jazyka a reči (G. P. Belyakova), výučba druhého jazyka (E.I. Kenivitskaya, T.M. Vinogradova).

Tvorba gramatickej štruktúry reči u mladších predškolákov sa v mnohých štúdiách považuje za základ na zvládnutie jazyka. Štúdie odhaľujú hlavné štádiá významu gramatických tvarov.

Štúdie týkajúce sa formovania rôznych aspektov gramatickej štruktúry reči experimentálne preukázali, že na zvládnutie ústnej a písomnej reči je potrebné rozvíjať zmysel pre jazyk, „intuitívny“, „podvedomá gramatika“ (pojem A.M. Peshkovsky), že zmysel pre jazyk má objektívnu podmienenosť a požičiava sa vzdelávania. Vytváranie podmienok pre optimálne zvládnutie jazykových vzorcov je možné, ak vodca v oblasti odbornej prípravy nie je prezentáciou rečových vzorcov učiteľa, ale formovaním lingvistických zovšeobecnení, ktoré „tvoria jadro psychologického mechanizmu získavania jazykov“ (F.A.Sokhin).

V akejkoľvek výpovedi reči sa prejavuje celá séria zručností: rýchla orientácia v podmienkach komunikácie, schopnosť naplánovať si reč a vybrať si obsah, nájsť jazykové nástroje na jej prenos a schopnosť poskytnúť spätnú väzbu, inak bude komunikácia neúčinná a neprináša očakávané výsledky. Malo by sa zdôrazniť, že najdôležitejším prostriedkom rečových zručností je ľahký prenos jazykových jednotiek do nových, zatiaľ nenarazených kombinácií. To je miesto, kde nadobúda účinnosť takzvaný zmysel pre jazyk, ktorý dáva dieťaťu príležitosť uplatniť rečové zručnosti na neznámych jazykových materiáloch, odlíšiť bežné gramatické formy od nesprávnych. Ak sa dieťa okamžite orientuje v lingvistickom materiáli a priradí nové slovo k nejakej triede javov jazyka, ktorý je mu už známy (napríklad k definícii pohlavia alebo čísla), potom môžeme hovoriť o jeho rozvinutom zmysle jazyka. Rozvíja sa tiež vtedy, keď dieťa musí kombinovať jazykové jednotky vo výpovedi, jedná sa o tvorivú kombináciu vo všetkých zmysloch.

Po prvé, situácie verbálnej komunikácie sa neustále menia. To núti dieťa vytvárať nové frázy, ktoré sa predtým v jeho reči nezažili, a skombinovať ich do nových kombinácií.

Po druhé, zmena situácie a nové kombinácie výpovedí vyvolávajú u dieťaťa nové myšlienky, a teda ich nové vyjadrenie prostredníctvom jazyka. V tom okamihu, keď dieťa nájde nové rečové riešenie v akejkoľvek konkrétnej situácii, dôjde k rozvoju jazykových schopností. A tu najdôležitejšou úlohou sa stáva učenie, formovanie tejto schopnosti u dieťaťa, čo mu umožňuje porozumieť a vytvárať nové výroky v súlade s rečovou situáciou av rámci systému pravidiel prijatých v tomto jazyku na vyjadrenie myšlienok. Dôležitú úlohu hrá informovanosť o javoch jazyka a reči.

FA Sokhin skúmal vzťah medzi rečou a mentálnymi aspektmi ovládania materinského jazyka v predškolskom veku v niekoľkých smeroch. Počiatočné formy myslenia predškoláka sú vizuálne efektívne a vizuálne obrazové, potom interagujú s verbálne-logickým myslením, ktoré sa postupne stáva vedúcou formou duševnej činnosti. Tu sa vyvíja intelektuálna funkcia jazyka. Tento vzťah sa tiež posudzuje opačným smerom - z hľadiska odhaľovania úlohy inteligencie pri osvojovaní jazyka, t. J. Ako analýzy jazykovej (jazykovej) funkcie inteligencie.

Doteraz v mnohých štúdiách a metodických príručkách o rozvoji reči zostáva absolútne neprijateľné stanovisko, že v predškolskom detstve sa rodný jazyk osvojuje iba na základe napodobnenia intuitívne, dokonca inštinktívne.

2 Vedecká škola vytvorená F.A. Sokhin

Škola F.A. Sokhin je jedinečný fenomén v psychologickej a pedagogickej vede. Za zásluhy F.A. Sokhin a jeho škola spočívajú v skutočnosti, že metodika rozvoja reči a výučby rodného jazyka predškoláka sa posunula na kvalitatívne novú úroveň.

FA Sokhin zdôvodnil psychologickú povahu rečových úloh. Veril, že rozvoj povedomia o javoch jazyka a reči by sa mal osobitne uskutočňovať pri výučbe rodného jazyka, pretože na tomto základe sa formuje orientácia v lingvistických javoch, vytvárajú sa podmienky na nezávislé pozorovanie jazyka a na vlastný rozvoj reči.

Vďaka F. A. Sokhinovi vyrastala celá metodická škola, ktorá sa zaoberala (a teraz sa zaoberá) výučbou materinského jazyka a rozvíjaním reči predškolákov. FA Sokhin poznamenal, že „v každej vekovej fáze jazyk znamená, že dieťa hovorí, že predstavuje určitý systém, to znamená, že detskú reč treba študovať (a rozvíjať výučbové metódy), pričom slovník a gramatiku nie sú izolované, ale v jednote, vo vzájomných prepojeniach, v systéme. ““ Je to predpoklad pre jazykový vývoj predškolských detí.

V dielach F.A.Sokhina sa tvrdilo, že počas spontánneho rozvoja reči iba málo detí dosahuje vysokú úroveň, preto je potrebné vykonať špeciálny výcvik zameraný na zvládnutie jazyka. Hlavnými cieľmi takéhoto školenia sú - formovanie jazykových zovšeobecnení a elementárne povedomie o javoch jazyka a reči, v dôsledku čoho majú deti záujem o svoj rodný jazyk, poskytuje sa tvorivá povaha reči a prejavuje sa tendencia k svojmu rozvoju. Tieto ustanovenia, predložené a zdôvodnené F.A.Sokhinom, slúžili ako východiskový bod pre ďalší výskum, ktorý vykonali jeho študenti a nasledovníci: OS Ushakova, E.M. Strunina, A.I. Maksakov a kol.

Spolu s hlbokým štúdiom problémov rozvoja reči v rodnom jazyku, F.A. Sokhin venoval vážnu pozornosť problémom výučby cudzieho jazyka, ako aj ruského jazyka v národných materských školách. Výsledky štúdií, ktoré uskutočnil F. A. Sokhin a jeho študenti, možno nazvať novým stupňom vedeckého rozvoja systému výučby jazykov a rozvoja reči v domácej predškolskej pedagogike.

Do roku 1950 sa nedostatočná pozornosť venovala formovaniu gramatickej správnosti reči. Verilo sa, že tento problém sa rieši v procese obohacovania slovníka a zvládania ucelenej reči. A až v 50. rokoch 20. storočia sa objavili články venované problému formovania gramatickej korektnosti reči u predškolákov (a to boli publikácie zo skúseností pedagógov), venovali to odborníci v oblasti predškolského vzdelávania, ktorí odhaľujú úlohy, obsah a metódy výučby tohto problémy. Práca A. N. Gvozdeva „Tvorba gramatickej štruktúry dieťaťa v ruskom jazyku“ bola základom tejto techniky, ktorá nám umožnila pochopiť, ako sa dieťa učí gramatické kategórie. Táto sekcia v škole F.A. Sokhin reprezentujú diela M. S. Lavrik, A.G. Tambovtseva, E.A. Federatichen, štúdium problémov formovania jazykových zovšeobecnení v morfológii, formovaní slov, syntaxi.

S názvom F.A. Sokhin je spojený s prekonaním dvoch prístupov k pochopeniu rozvoja reči: inštinktivista alebo intuitívny a formalistický. Aj keď sú na prvý pohľad opakom, jadrom každej z nich je myšlienka napodobňovania vzorov reči dospelých, v prvom prípade - spontánna, v druhom - organizovaná. Túto koncepciu samo osebe odstraňuje koncept jazykovej zovšeobecnenia, čím sa problém dostáva do úplne inej roviny.

V laboratóriu pre vývoj reči pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakova rozvinula teóriu osvojovania jazyka v predškolskom detstve a psychologické a pedagogické základy metodiky rozvoja reči v materských školách.

3 Realizácia nápadov F.A. Sokhin v oblasti rozvoja a výučby materinského jazyka moderných predškolských zariadení

Metodické príručky zohrali jednoznačnú úlohu pri rozvoji problému rečovej výchovy predškolských detí, medzi ktoré patrí predovšetkým kniha „Rozvoj reči predškolských detí“ vydaná F.A. Sokhin (vyšiel trikrát, s miliónom nákladom - 1976, 1978, 1984). Na základe prieskumu sa pripravuje veľa častí tejto knihy (vrátane kapitol „Vývoj prepojenej reči“, „Zoznámenie sa s fikciou“ autorov tejto knihy). A samozrejme je potrebné pomenovať knihu „Vzdelávanie a školenie“, ed. AV Zaporozhets a T.A. Markova, ktorá je preložená do mnohých jazykov sveta. Sumarizuje výsledky štúdií vykonaných v laboratóriu vývoja reči Inštitútu pre predškolské vzdelávanie.

V 80. rokoch mnoho materských škôl používalo metódu V.V. Známka, zostavené poznámky o vývoji reči vo všetkých vekových skupinách. Veľká pozornosť sa v týchto triedach venovala práci s slovnou zásobou, vzdelávaniu zvukovej kultúry reči. Najčastejšie odporúča viesť hodiny o rozvoji reči v procese oboznamovania detí s prírodou, prostredím a spoznávania fikcie. Malo by sa poznamenať, že niektoré abstrakty zahŕňajú rôzne úlohy, ktoré úplne nesúvisia s obsahom alebo logikou kombinovania rôznych rečových úloh.

Práca na rozvoji koherentnej reči je prezentovaná vo výučbe prepísania literárnych diel, rozprávaní na tému, pri skladaní príbehov z obrazov a zo série obrazov, avšak v týchto triedach nie sú jasne formulované úlohy formovania myšlienok o štruktúre príbehu, o spôsoboch komunikácie medzi časťami výpovede.

Vývoj reči úzko súvisí s rozvojom vedomia, poznaním sveta, rozvojom osobnosti ako celku. Materinský jazyk je prostriedkom na osvojenie vedomostí, štúdium všetkých vzdelávacích odborov v škole a ďalšie vzdelávanie. Jedným z ústredných miest výchovy, vzdelávania a rozvoja detí v predškolskom vzdelávacom zariadení je rozvoj reči. Dôležitosť tejto práce potvrdzujú vedúce ustanovenia pedagogiky a psychológie predškolského detstva, v ktorých sa uvádza, že predškolský vek je jedinečný svojím významom pre rozvoj reči, pretože včasný vývoj reči dieťaťa v predškolskom veku je kľúčom k úspešnému rozvoju jeho osobnosti.

V súčasnosti sa práca v predškolskej vzdelávacej inštitúcii buduje s ohľadom na federálny štátny vzdelávací štandard, komunikačná činnosť zabezpečuje nasledujúce úlohy:

1.Vývoj slovníka.

.Formovanie gramatickej stránky reči.

.Vzdelávanie zdravá kultúra reči.

Formovanie hovorovej (dialógovej) reči: schopnosť detí počúvať a porozumieť reču, ktorý je im určený, viesť konverzáciu, odpovedať na otázky a klásť otázky.

.Výučba rozprávania príbehov (monologická reč).

.Zoznámenie sa s fikciou.

.Príprava detí na gramotnosť.

Znalosť základných úloh rozvoja reči teda nie je formálnou požiadavkou, je nevyhnutná pre správnu organizáciu práce v materských školách.

Program Rainbow je prvým inovatívnym programom v Rusku, ktorý otvoril cestu novým variabilným programom. Zahŕňa celý rad problémov spojených so zabezpečením zdravia, vzdelávania, výchovy a rozvoja detí od dvoch do siedmich rokov. Je to systém zameraný na osobnosť, ktorého cieľom je poskytnúť každému dieťaťu príležitosť šťastne a zmysluplne prežiť obdobie predškolského detstva.

Program Dúha odporúča ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie. Pre všetky hlavné typy aktivít predškolákov sa poskytujú súbory príspevkov pre deti rôznych vekových skupín a odporúčania pre vychovávateľov.

Práca učiteľa pozostáva z troch rovnako potrebných častí:

vykonávanie všeobecných úloh mentálneho rozvoja stanovených v programe,

implementácia regionálnej zložky výchovy a vzdelávania.

ciele konkrétnej vzdelávacej inštitúcie a záujmy každého dieťaťa v skupine a jej rodičov.

Pracovný proces nie je obmedzený na GCD a vykonáva sa v rôznych formách v závislosti od veku detí. Metódy vykonávania GCD pre rôzne typy aktivít sú štruktúrované takým spôsobom, že programová úloha môže byť realizovaná na rôznych materiáloch, líšiť učiteľ v závislosti od a v súlade so želaniami a záujmami konkrétnych detí. Pracovný program v materskej škole predstavil myšlienku, že deti majú neodcudziteľné práva. Úlohou učiteľa je zabezpečiť, aby všetky ostatné deti a dospelí rešpektovali práva každého dieťaťa.

To všetko umožnilo, aby sa program Dúha rozšíril v predškolských zariadeniach, rodičia aj vychovávatelia to ocenili.

Program „Detstvo“ je výsledkom mnohoročnej výskumnej práce zamestnancov katedry predškolskej pedagogiky. Vychádzalo z teoretických názorov vedeckej školy v Petrohrade (Leningrad) o podstate vývoja dieťaťa počas predškolského detstva, o požiadavkách na výživné. Vzdelávací program pre materské školy a spôsoby jeho implementácie v pedagogickom procese.

Myšlienka vytvorenia vzdelávacieho programu „Detstvo“ patrí V.I. Loginov. Pod jej vedením bol vypracovaný návrh variabilného programu, ktorého prezentácia sa uskutočnila na jar 1991.

Záverečnú prípravu na vydanie komplexného vzdelávacieho programu pre výchovu a rozvoj predškolských detí „Detstvo“ uskutočnil tím autorov v nasledujúcich rokoch pod vedením T.I. Babayev. Pre GCD boli v rámci tohto programu vytvorené súbory príručiek pre predškolákov pre všetky typy aktivít a usmernenia pre pedagógov.

Program „Detstvo“ ponúka bohatý obsah, ktorý zodpovedá kognitívnym záujmom moderného dieťaťa. Na základe zásad harmonického vzdelávania autori zabezpečili organický vstup dieťaťa do moderného sveta širokú interakciu predškolákov s rôznymi oblasťami kultúry: s výtvarným umením a hudbou, detskou literatúrou a ich rodným jazykom, ekológiou, matematikou a hrou. Široký priestor sa stáva základom rozvoja zvedavosti, kognitívnych schopností, uspokojovania individuálnych sklonov a záujmov.

V programe „Detstvo“ existujú tri vzájomne prepojené línie vývoja dieťaťa: „cítiť sa - vedieť - tvoriť“.

Obsah programu je založený na systematickom poznaní javov spoločenskej reality, sveta predmetov a sveta prírody a je štruktúrovaný podľa troch úrovní predškolského detstva: najmladší (3-4 roky), stredný (4-5 rokov) a vyšší predškolský vek (5-7 rokov). Výsledkom vývoja programu je schopnosť dieťaťa slobodne prevádzkovať získané vedomosti, samostatne riešiť kognitívne úlohy, používať metódy a techniky kognitívnej činnosti a pripravenosť na logické poznanie. Program vydal viac ako 80 učebných pomôcok. Autori programu majú perspektívy: aktualizovať ciele a obsah programu (berúc do úvahy vývojové vlastnosti a subkultúry moderného predškoláka a logiku kompetentného prístupu); vývoj regionálnych verzií programu Detstvo.

Program „Detstvo“ bol vytvorený autormi ako program obohateného rozvoja predškolských detí poskytujúci jediný proces socializácie individualizácie jednotlivca prostredníctvom vedomia dieťaťa o jeho potrebách, schopnostiach a schopnostiach.

Od programu „Detstvo“, ktorý sa narodil v Petrohrade, sa autori snažili reflektovať atmosféru života tohto krásneho mesta v jeho obsahu, ukázať jeho krásu, štýl vzťahov medzi obyvateľmi a prebudiť mladých panovníkov pocitom lásky k svojmu rodnému mestu, úctou k jeho tradíciám.

V jednote s rozvojom vedomostí a pocitov sa v programe realizuje línia kreativity. Úlohou programu je prebudiť tvorivú činnosť detí, stimulovať predstavivosť, túžbu byť súčasťou tvorivej činnosti.

Základom realizácie programu je implementácia úlohy posilňovania telesného a duševného zdravia dieťaťa, formovania základov motorickej a hygienickej kultúry. Program zabezpečuje výchovné vzdelávanie predškolákov: rozvoj ideí o zdravom životnom štýle, význam hygienickej a motorickej kultúry, zdravie a spôsob jeho posilnenia, fungovanie tela a pravidlá starostlivosti oň, znalosť pravidiel bezpečného správania a primeraných opatrení v nepredvídaných situáciách, spôsoby základná starostlivosť a svojpomoc. Táto informácia sa stáva dôležitou súčasťou osobnej kultúry a sociálnej ochrany predškolského zariadenia.

Berieme na vedomie program úspechu, vzdelávací program novej generácie, ktorý zohľadňuje sociálnu situáciu, v ktorej sa odohráva vývoj moderných detí. V centre programu je dieťa od začiatku 21. storočia.

„Úspech“ je založený na základných zásadách svetovej vedy o detstve, domácej vedeckej psychologickej a pedagogickej školy (kultúrne, historické, aktívne, osobné prístupy k vzdelávaniu predškolských detí).

Cieľom programu Úspech je vytvorenie vzdelávacích, výchovných, nápravných a zdravotných podmienok v predškolskom vzdelávaní, podpora úplného rozvoja a socializácie predškolského zariadenia, zabezpečenie rovnakých príležitostí na štart a úspešný prechod dieťaťa k vzdelávaniu vo vzdelávacích inštitúciách.

Úlohy Úspešného programu:

zabezpečiť budovanie vzdelávacieho procesu v súlade so zásadou primeranosti podľa veku alebo založenou na fyzických a duševných charakteristikách detí súvisiacich s vekom;

byť založený na základných princípoch svetovej detskej vedy

vychádzať z ustanovení domácej vedeckej psychologickej a pedagogickej školy;

zvýšiť konkurencieschopnosť inštitúcie poskytovaním širokej škály kvalitných vzdelávacích, nápravných, informačných a vzdelávacích služieb rôznym kategóriám zainteresovaných osôb, zavádzaním nových foriem predškolského vzdelávania do praxe predškolského vzdelávania (blok „Kid“);

zlepšiť systém činnosti inštitúcie zameranej na záchranu zdravia a formovanie zdravia s ohľadom na individuálne charakteristiky predškolských zariadení (blok „Zdorovyachok“);

modernizovať systém riadenia predškolskej vzdelávacej inštitúcie v kontexte jej činností v režime rozvoja (blok „Manažment“).

Nemôžeme však hovoriť len o oblasti „Komunikácia“, ktorá zahŕňa:

priamo vzdelávacia aktivita „Rozvoj reči“, ktorá je organizovaná od 1 mladšej skupiny po strednú skupinu - 1 krát týždenne v striedaní so vzdelávacou oblasťou „Čítanie beletrie;

v 1. juniorskej skupine sa vzdelávacie aktivity vykonávajú priamo v podskupinách;

v 2. juniorskej skupine, strednej a vyššej skupine sa vzdelávacie pole „Čítanie beletrie“ vykonáva aj v druhej polovici dňa v citlivých chvíľach pri spoločnej vzdelávacej činnosti učiteľa a žiakov.

Integrácia oblasti vzdelávania „Komunikácia“ s ostatnými oblasťami vzdelávania sa uskutočňuje vo všetkých oblastiach hlavného všeobecného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania predškolských vzdelávacích inštitúcií. Efektívne vykonávanie úloh iných oblastí je nemožné bez úplnej komunikácie.

Medzi modernými programovými dokumentmi, ktoré sa zaoberajú rozvojom reči, je potrebné zdôrazniť usmernenia „Usmernenia a požiadavky na aktualizáciu obsahu predškolského vzdelávania“ (N.Ya. Mikhailenko a N.A. Korotkova). Autori celkom správne podporujú myšlienku nezávislosti predškolských zariadení a kritizujú systém vzťahov vychovávateľa s deťmi, ktorý je založený na výchovnom a disciplinárnom základe, a dieťa zostáva objektom vplyvu pre učiteľa, nie pre osobu s vlastnými problémami.

Po preukázaní negatívnych aspektov frontálnych tried u predškolákov (používajú sa iba aktívne deti, používa sa školská forma organizácie, neexistuje spätná väzba a neodkladné vývojové úlohy), autori upozorňujú na ich nízku efektívnosť. Vidia cestu von vo vývoji nových programov a odmietnutí množstva zakorenených stereotypov pedagogickej práce a navrhujú zmenu pedagogického procesu ako celku. Autori ponúkajú tri typy tried: kognitívne, rozvoj produktívnych aktivít a hudobná rytmika. Osobitne si všímajú úlohy rozvoja reči: „Podľa nášho názoru by sa mali riešiť v rámci všetkých tried; je vhodné vyčleniť špeciálne triedy o rozvoji reči iba vo vyšších a prípravných skupinách (ako triedy pri príprave na rozvoj gramotnosti). Je zrejmé, že vývoj reči je veľa sa vyskytuje aktívnejšie v procese živej komunikácie učiteľa s deťmi a spoločných aktivít samotných detí, v detskom príbehu priamo zainteresovanému poslucháčovi, a nie v špeciálnych triedach, aby daný text preškolil, opísal objekty a n. "

Nakoniec citujme autorovu pozíciu k rozvoju reči: „Čítanie fikcie, diskusia s deťmi o tom, čo čítajú, správna reč samotných dospelých, to znamená ponorenie detí do dobrého rečového prostredia je tiež dôležitou podmienkou pre rozvoj reči mimo formalizovaných povolaní.“

Takže rozvoj reči sa berie do úvahy pri výučbe prepísania a popise predmetov. S týmto prístupom nemôžeme súhlasiť. Naše štúdie a naša metodika dokázali, že jadrom rozvoja jazykových schopností dieťaťa je sémantická zložka a synonymné, antonymické a polysemické vzťahy medzi slovami sa môžu deťom ukázať iba v procese organizovaného učenia. Myšlienka štruktúry výpovede, spôsoby komunikácie medzi vetami a časťami textu sa dá vytvoriť iba ako výsledok cielenej rečovej výučby. Súhlasíme s autormi, že tieto triedy by nemali byť formálne a nudné - je to však už otázka metodiky, ktorú považujeme za úzku súvislosť s obsahom.

Nie je náhoda, že F.A. Sokhin o formovaní jazykových zovšeobecnení a elementárnom uvedomovaní si javov jazyka a reči tvoril základ všetkých výskumných a metodologických riešení rozvoja všetkých aspektov reči. Tieto ustanovenia tvorili základ „Programu rozvoja reči predškolských detí v materských školách“, ktorý bol vypracovaný na základe výsledkov štúdií vykonaných v laboratóriu pre vývoj reči pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakova. Program predstavuje teoretické základy: výsledky výskumu psychológov, učiteľov, lingvistov, ich názory na podstatu jazykových schopností, zváženie jazykového vzdelávania nielen v lingvistickej, ale aj v komunikačnej oblasti. Hlavné smery práce na rozvoji reči sa posudzujú podľa úloh: rozvoj koherentnej reči, obohatenie slovníka, tvorba gramatickej štruktúry reči, vzdelávanie zvukovej kultúry reči. Všetky tieto úlohy sa potom zadávajú vo veku, počnúc 2. mladšou skupinou. Program sa nevzťahuje na celý rad otázok vo vývoji reči predškolákov, ale zahŕňa tie nové oblasti, ktoré boli vyvinuté v laboratóriu pre vývoj reči.

Štúdie uskutočňované v súvislosti s vyššie uvedenými problémami ukázali, že dôkladné obohatenie obsahu (vrátane formovania elementárneho povedomia o jazykových javoch), práca na rozvoji detskej reči, ktorá sa začína v mladom veku, dáva na konci výchovy a vzdelávania v materských školách (prípravné a v staršej skupine) veľmi veľký účinok. Niektoré údaje ukazujú, že absolventi materských škôl, ktorí absolvovali takéto školenie, sú omnoho úspešnejší ako ich rovesníci pri osvojovaní si učebných osnov pre svoj rodný jazyk - pokiaľ ide o jazykové znalosti, ako aj o rozvoj reči, hovoreného a písaného.

Výsledky štúdií vykonaných F.A. Sohin, jeho zamestnanci a študenti, sa dnes bežne používajú v praxi materských škôl v našej krajine. Knihy a príručky vedcov slúžia ako vzdelávací a praktický materiál pre študentov predškolských fakúlt pedagogických ústavov a univerzít, pedagogických fakúlt a škôl a zamestnancov predškolských vzdelávacích inštitúcií.

Na základe štúdií bol pripravený program rozvoja reči predškolákov a množstvo vedeckých a metodických príručiek pre všetky vekové skupiny materských škôl: „Rozvoj reči predškoláka“ (M.: RAO, 1990); „Problémy so štúdiom reči predškolákov“ (M: RAO, 1994) (do 65. narodenín F.A. Sokhina); „Triedy o rozvoji reči“ (M., Education, 1993, 1998); „Vymysli slovo“ (Moskva: Education, 1996, 2001); „Otázky k štúdiu reči predškolákov“ (Moskva: RAO, 1998) (k 70. výročiu F.A. Sokhina); "Rozvoj prejavu predškolských detí" (vydávaný Psychologickým ústavom, 2001) a ďalšími. Každoročne sa v Inštitúte predškolského vzdelávania a rodinnej výchovy Ruskej akadémie vzdelávania konajú konferencie venované pamiatke F.A. Sokhin, na ktorom jeho kolegovia, žiaci, postgraduálni študenti diskutujú o aktuálnych problémoch s vývojom reči detí v súčasnej fáze.

Zamestnanci Inštitútu predškolského a rodinného vzdelávania dostali údaje, ktoré ukazujú, že absolventi materských škôl, ktorí boli vyškolení podľa metodiky vypracovanej pod vedením F.A. Sokhin, sú oveľa úspešnejšie ako ich rovesníci pri osvojovaní si školských osnov výučby svojho rodného jazyka, a to ako z hľadiska jazykových znalostí, tak aj z hľadiska rozvoja reči - ústnej aj písomnej. Otázka možnosti (a nevyhnutnosti) jej zlepšenia vyvolala účinnosť vyvinutej metodiky.

Závery ku kapitole II

V každom vekovom štádiu má chápanie významu slova dieťaťom svoje vlastné charakteristiky. Počas predškolského detstva pochopenie významu slova (a ešte viac aj tých, ktoré si cenia viac), prechádza dlhá cesta.

Vývoj F.A. Metodická teória vývoja reči Sohin zahŕňala psychologické, psycholingvistické, jazykové a pedagogické aspekty.

V súčasnosti sa psychologické a pedagogické štúdie detskej reči vykonávajú v troch smeroch (klasifikácia podľa F.A.Sokhina):

štrukturálne - študuje formovanie rôznych štruktúrnych úrovní jazyka: fonetický, lexikálny, gramatický;

funkčné - skúmajú sa problémy formovania jazykových zručností v komunikačnej funkcii: prepojená reč;

kognitívne - študuje sa problém formovania elementárneho povedomia o javoch jazyka a reči: gramotnosť.

Objavujú sa a vyvíjajú sa nové variabilné programy, z ktorých najuznávanejšie sú:

"Rainbow" (vydala T. N. Doronova). - Jedným z najdôležitejších prostriedkov rozvoja predškolských detí je vytvorenie rozvíjajúceho sa rečového prostredia; vybraný literárny repertoár na čítanie a rozprávanie.

„Detstvo“ (V.I., Loginova, T. I. Babaeva a ďalšie) - obsahuje špeciálne oddiely: „rozvíjame detskú reč“, „dieťa a kniha“, na konci každej časti sa navrhujú kritériá na hodnotenie úrovne rozvoja reči; - definované rečové zručnosti pri rôznych činnostiach.

„Program rozvoja reči“ (O.S. Ushakova) - prehlbuje, dopĺňa a vylepšuje typický program. Program je založený na integrovanom prístupe k rozvoju reči v triede.

záver

Hlavné úlohy rozvoja reči - vzdelávanie zvukovej kultúry, slovná zásoba, formovanie gramatickej štruktúry reči, jej súdržnosť pri budovaní rozšíreného výroku - tieto úlohy sa riešia v každej vekovej etape, avšak od veku k veku sa každá úloha postupne stáva zložitejšou a metódy výučby sa menia.

Jednou z hlavných úloh výchovy a vzdelávania predškolských detí v materských školách je výučba materinského jazyka, rozvoj reči a verbálna komunikácia. Táto všeobecná úloha pozostáva z niekoľkých osobitných a konkrétnych úloh: podpora zdravej kultúry reči, obohatenie, upevnenie a posilnenie slovnej zásoby, zlepšenie gramatickej správnosti reči, formovanie konverzačnej (dialógovej) reči, rozvoj koherentnej reči, podpora záujmu o literárne slovo a príprava na gramotnosť. Metodika rozvoja reči v materských školách je v kontakte s metodikou výučby ruského jazyka na základnej škole. Úlohou učiteľa je prispievať k úspešnému zvládnutiu predškolákov praktickými rečovými schopnosťami a zručnosťami, ktoré ich pripravia na zvládnutie gramotnosti, na štúdium v \u200b\u200bškole.

Celá jeho plodná vedecká činnosť F.A. Sokhin sa venoval štúdiu vývoja detskej reči, hľadaniu spôsobov, ako efektívne riadiť tento vývoj v predškolskom veku. Veril, že rozvoj povedomia o javoch jazyka a reči by sa mal osobitne uskutočňovať pri výučbe rodného jazyka, pretože na tomto základe sa formuje orientácia v lingvistických javoch, vytvárajú sa podmienky na nezávislé pozorovanie jazyka a na vlastný rozvoj reči.

FA Sokhin poznamenal, že „v každej vekovej fáze jazyk znamená, že dieťa hovorí, že predstavuje určitý systém, to znamená, že je potrebné študovať jeho reč (a rozvíjať výučbové metódy), pričom slovník a gramatiku nie sú izolované, ale v jednote, vo vzájomných prepojeniach, v systéme “(10, s. 33). Je to predpoklad pre jazykový vývoj predškolských detí. Tieto ustanovenia predkladá a zdôvodňuje F.A. Sokhin. Prišiel s princípmi a vymyslel spôsoby, pomocou ktorých môže učiteľ pomôcť dieťaťu zvládnuť dar slova - každý deň, ale človek a človek, živý, znejúci, zmysluplný, zmysluplný. Pre ostatných a predovšetkým pre seba. Na základe štúdií, ktoré on a jeho pracovníci vykonali v laboratóriu rozvoja reči Ústavu predškolského vzdelávania Akadémie pedagogických vied ZSSR, sa vyvinul jedinečný systém rozvoja reči v predškolských zariadeniach. Po smrti F.A. Sokhina v tejto práci pokračoval jeho študent, známy predškolský učiteľ, profesor O.S. Ushakov. Vytvoril tím F.A. Sokhina a O.S. Ushakova teraz nielen nestratila svoj význam, ale je tiež v maximálnom dopyte v praxi ruského predškolského vzdelávania.

Po ukončení semestrálnej práce sme teda dosiahli cieľ študovať príspevok F.A. Sokhin v oblasti rozvoja reči predškolských zariadení a implementácie jeho nápadov v modernej dennej starostlivosti. Na dosiahnutie tohto cieľa sme riešili nasledujúce úlohy:

študoval etapy života F.A. Sokhin;

skúmal vplyv psychologického a pedagogického výskumu 50-70 rokov na vývoj metodologickej teórie vývoja reči F.A. Sokhin;

študoval vedecký základ metodológie pre rozvoj reči a učil predškolákov ich rodný jazyk;

analyzovali povedomie fenoménu jazyka a reči u predškolských detí v teórii F.A. Sokhin;

charakterizoval vedeckú školu vytvorenú F.A. Sokhin;

zvážila implementáciu myšlienok F.A. Sokhin v oblasti rozvoja a výučby materinského jazyka moderných predškolských zariadení.

Referencie

1.Alekseeva M.M. Metódy rozvoja reči a výučby materinského jazyka predškolských detí / M.M. Alekseeva. - M .: Academy, 2009. - 578 s.

.Abramovich G.L. Úvod do literárnej kritiky [Text] / G.L. Abramovich - M.: Education, 1975 - 451 s.

.Aidarova L.I. Psychologické problémy s výučbou detí základných škôl [rodný jazyk] [L.] Aidarova - M., Pedagogika, 1978. - 457 s.

.Akishina A.A. Štruktúra celého textu [Text] / A.A. Akishina - M., Pedagogika, 1979. - 88 s.

.Aktuálne problémy s výučbou ruského jazyka na základných stupňoch [Text] / Vyd. NS Rozhdestvensky, G.A. Fomichev. - M.: Pedagogy, 1977. - 248 s.

.Alexandrova Z.I. Slovník synoným ruského jazyka: Praktický sprievodca [Text] / Z.I. Alexandrová - M.: Rus. Yaz., 1989. - 595 s.

.Borodich A.M. Metódy rozvoja reči predškolských detí [Text] / A.M. Borodich - M., Education, 1984. - 255 s.

.Vygotsky L.S. Myslenie a reč // Sobr. Op. v 6 zväzkoch. T. 2. - M., Pedagogy, 1982 - 361 s.

.Gruzik T.I. Dúha. Program výchovy, vzdelávania a vývoja detí od 2 do 7 rokov v materských školách [Text] / T.I. Gruzik, T. N. Doronova, E.V. Solovieva - M.: Education, 2009 .-- 112 s.

.Materská škola a rodina [text] / vyd. TA Markova. - M.: Education, 2011. - 176 s.

.Egorov S.F. Čitateľ o histórii školy a pedagogiky Ruska [Text] / S.F. Egorov - M: Education, 1986. - 236 s.

.Zaporozhets A.V. Vybrané psychologické diela: V 2 zväzkoch - M .: Pedagogika, 1986. - T. 1. - 320 s. T. 2 - 296 s.

.Dejiny psychológie u ľudí. Osoby / vyd. Los Angeles Karpenko // Psychologický lexikón. Encyklopedický slovník v šiestich zväzkoch / Ed. Los Angeles Karpenko. Pod súčtom. Ed. AV Petrovskij. - M.: PER SE, 2005. - S. 440.

.Loginova V.I. Tvorba slovníka // Vývoj reči predškolských detí / vyd. FA Sokhin. - 3. vydanie. - M., 1984. - S. 79-105.

.Loginova V.I. Detstvo. Program rozvoja a vzdelávania v materských školách [Text] / V.I. Loginova - M.: Decost-Press, 2004 .-- 244 s.

.Poddyakov N.N. Funkcie duševného vývoja predškolských detí. - M., 1996. - 400 s.

.Vývoj reči predškolských detí / Ed. FA Sokhin. - M.: Education, 1984. - 223 s.

.Sokhin F.A. Povedomie starších predškolákov o reči // Príprava detí na školu v materskej škole. - M., 1978. - S. 50-56.

.Sokhin F.A. Psychologické a pedagogické podmienky pre rozvoj reči predškolských detí v materských školách // Zvyšovanie efektívnosti výchovnej práce v predškolských zariadeniach. - M., 1988. - S. 37-45.

.Sokhin F.A. Psychologický a pedagogický základ pre rozvoj reči predškolských detí. M., 2002. - 224 s.

.Ushakova O.S. Program rozvoja reči predškolských detí v materských školách. - M., RAO, 1994. - 41 s.

.Ushakova O.S. Rozvoj verbálnej tvorivosti // Príprava detí na školu. - M.: Pedagogy, 1977. - 485 s.

.Ushakova O.S. Práca na rozvoji koherentnej reči (juniorská a stredná skupina) // Predškolské vzdelávanie. - 1984. - Č. 10. C. 9-14.

.Ushakova O.S. Práca na rozvoji koherentnej reči v materských školách (skupina pre seniorov a prípravná skupina) // Predškolské vzdelávanie. - 1984. - č. 11. - S. 8-12.

.Ushakova O.S., Strunina E.M. Technika pre rozvoj reči predškolských detí: - M .: Humanit. ed. VLADOS Center, 2004. - 288 s.

.Ushakova O.S. Vývoj koherentnej reči // Psychologické a pedagogické otázky rozvoja reči v materských školách. - M., 1987. - S. 22-39.

.Ushakova O.S. Vývoj reči predškolákov. M.: Vydavateľstvo Psychologického ústavu. 2001 - 256 s.

.Ushakova O.S. Teória a prax rozvoja reči predškoláka. M .: SC Sphere. 2008. - 240 s.

.Ushakova O.S. Otázky rozvoja reči predškolských detí / OS. Ushakova, F.A. Sokhin, - M.: Vydavateľstvo. RAO, 1998. - 490 s.

.Humboldtov V. pozadie. Vybrané diela z lingvistiky. - M., 1984. - 400 s.

.Michailenko N.Ya, Korotkova N.A. Orientačné body a požiadavky na aktualizáciu obsahu predškolského vzdelávania // Bulletin of Education. -1991. - 12.

.Flerina E.A. Estetické vzdelávanie predškoláka [Text] / E.A. Flerina - M.: APN RSFSR, 1961. - 334 s.

.Chuikova Zh.V. Vývoj systému výučby materinského jazyka v domácej predškolskej pedagogike / Zh.v. Chuikova, O.S. Ushakov. - Yelets, 2006. - 435 s.

.Chuikova Zh.V. Historická a pedagogická analýza problému výučby predškolských detí v ich rodnom jazyku [Text] / Zh.V. Chuykova - Yelets: Štátna univerzita Yelets je pomenovaná po IA Bunina, 2007. - 216 s.

.Elkonin D.B. Experimentálna analýza počiatočnej fázy čítania [Text] / DB Elkonin // Otázky psychológie výchovnej činnosti žiakov. M., 1962. - č. 11. - 90 - 105 s.

doučovanie

Potrebujete pomoc s učením témy?

  Naši odborníci vám poradia alebo poskytujú doučovacie služby v oblastiach, ktoré vás zaujímajú.
Pošlite žiadosť  s uvedením témy, aby ste sa dozvedeli viac o možnosti získať radu.

1965. Ústav predškolského vzdelávania Akadémie pedagogických vied RSFSR. V prvom rade: S. Novoselova, N. Nepomnyashchaya, L. Zhurova, L. Wenger, Ya. Neverovich, N. Poddyakov. V druhom riadku: F. Sokhin, T. Kiseleva, V. Zinchenko, A. Wenger, A. Udalaya, V. Holmovskaya. Fotografie z archívu A.A. Kataeva (Wenger).

31. januára 2018 by bolo 90 Felix Alekseevich Sokhin - psychológ, učiteľ, lingvista, autor klasických štúdií reči predškolákov a prelomový vývoj v oblasti jeho rozvoja. FA Sokhin, študent S.L.Rubinshtein, vytvoril jedinečnú vedeckú školu, ktorá prešla za steny laboratória na vývoj reči, ktorú vytvoril v Inštitúte pre predškolské vzdelávanie Akadémie pedagogických vied ZSSR. Doslova - do veľkého sveta. Žiaci F.A.Sokhin pokračujú v práci v Rusku, krajinách blízkych i vzdialených do zahraničia. Teraz sa sami stali „menami“. A Felix Alekseevich sa vyznačoval skromnosťou, v tom čase dokonca nemožnou. Zdá sa, že derivát inteligencie, z ktorej pozostávala úplne, „do poslednej krvnej gule“ (J. Frust). Inteligencia a posadnutosť prácou. Práca, ktorá obsadila Felixa Alekseeviča natoľko, že nemal čas obhájiť dlhoročnú dizertačnú prácu. Vydalo ho monografia po jeho smrti, jeho študenti (pozri: Sokhin F.A.  Psychologický a pedagogický základ pre rozvoj reči predškolských detí. M., 2002).

Môj otec, T.V. Kudryavtsev, ktorý poznal F.A.Sokhina od mladého veku, povedal, že videl budúceho teoretika psychológie. A ponoril sa do „špecifík“, „zalievanej pedagogiky“, do praxe v materských školách. Je to však jazyk, nástroj simultánneho prenikania do veľkého ľudského sveta a do malého, vlastného, \u200b\u200b„vnútorného“ sveta, ktorý musí dieťa skutočne „humanizovať“ podľa štandardov veľkého v spolupráci so svojimi veľkými a malými občanmi, a to nielen bez straty. a po získaní vašej osobnosti je to „nočník“ problém? Zvládnuť to mohol iba vedec a učiteľ škály Felixa Alekseeviča Sokhina.

Krátky text, ktorý som napísal o Felixovi Aleksejevičovi a ktorý som vás upozornil, bol uverejnený k jeho 85. narodeninám v časopise „Herald of the RSUH. Séria „Psychológia. Pedagogika. Vzdelávanie “(2013. č. 18).

Vladimir Kudryavtsev

VT Kudryavtsev

FELIX SOKHIN - BOD, KTORÝ VYUČIL DETI NA HOVOR

Slovo o vynikajúcom vedcovi, askete predškolského vzdelávania a o úžasnom básnikovi F.A. Sohine, autorka unikátneho systému rozvoja reči pre deti.
Kľúčové slová:  FA Sokhin, reč, vývoj reči.

31. januára 2013 si pripomíname 85. výročie narodenia významného psychológa, učiteľa a lingvistu Felixa Alekseeviča Sokhina. F. A. Sokhin urobil „tichú“ revolúciu v oblasti teórie a praxe rozvoja detskej reči. Pre neho, inteligentný, jemný, fantasticky skromný a mierumilovný, mu patosový hukot vedeckých zvrhnutí bol pre neho cudzí. Radšej robil všetko „v funkčnom stave“. F.A.Sokhin, ktorý nepoznal korene, prelomil storočnú pedagogickú mytológiu, ukázal, že vývoj reči v predškolskom veku nie je založený na napodobňovaní vzoriek reči dospelých, ale na kreativite dieťaťa, nie na pasívnej indukcii týchto vzoriek, ale na aktívnej konštruktívnej generalizácii. javy o jazyku a reči, nie o postupnom napĺňaní detských hláv so stále zložitejšou slovnou zásobou a gramatickými schémami, ale o výzve a podpore dieťaťa s úplne vedomým záujmom o jazykový materiál a zásady jeho organizácie. „Predškolské detstvo je jazyková éra,“ rád opakoval Felix Alekseevič.

Filozof a orientalista A.M. Pyatigorsky raz poznamenal: „Záujem je viac ako talent.“ Záujem dieťaťa o jazyk sa zdá byť zrejmý. Teraz je však šesťročné dieťa pripravené odpovedať na otázku: ktoré slovo je dlhšie - mačka alebo mačiatko? Dieťa s istotou odpovie: mačka!  Mačka je väčšia ako mačiatko ... Otázka sa však pýta na slová a nie na to, čo znamenajú. To znamená, že dieťa nerozlišuje slovo od viacerých ďalších objektov. Aby sa dosiahol záujem, je potrebné zdôrazniť, abstraktné, spočiatku zovšeobecňujúce, realizovať. Je nemožné „to trénovať“ - ide o špeciálne tvorivé dielo, ktoré každý z nás urobil spontánne, napríklad pri písaní slov ako „pošťák“ alebo „opravár“, o ktorých K.I. Chukovsky tak živo a hlboko napísal vo svojej knihe „Od dvoch do piatich“. Ako prvá aproximácia umožňuje experiment tvorby slov dieťaťu porozumieť tomu, ako sa slovo vytvára, ako sa „vytvára“. A ukáže sa, že „hotové“ nie je vôbec ako písací stroj, ceruzka alebo nožnice. Opakujeme: k tomu dochádza spontánne. A dospelí sú nútení sprísniť svoju slovnú zásobu, neskôr zákony jej „architektúry“. Slová potom „odrazia od zubov“, ale bez pocitu, významu, fantázie, živosti. Dieťa nehovorí, ale iba „vyslovuje“ jazykové klišé dospelých. A skutočnosť, že sa v tomto svete náhle objavia básnici, čo, mimochodom, bol Felix Alekseevič, je jednoducho úžasná!

Ale F.A. Sokhin nepočítal „náhle“. Prišiel s princípmi a vymyslel spôsoby, ako môže učiteľ pomôcť dieťaťu zvládnuť dar slova - každý deň, ale človek a človek, živý, znejúci, zmysluplný, zmysluplný. Pre ostatných a predovšetkým pre seba. Na základe výskumu, ktorý vykonal on a jeho pracovníci v laboratóriu rozvoja reči Inštitútu pre predškolské vzdelávanie Akadémie pedagogických vied ZSSR (je potrebné spomenúť desiatky, stovky študentov a nasledovníkov z celej krajiny), sa v predškolských zariadeniach vyvinul jedinečný systém rozvoja reči. Po smrti F.A. Sokhina v tejto práci pokračoval jeho študent, známy predškolský učiteľ prof. OS Ushakov. Vytvoril tím F.A. Sokhina - O.S. Ushakova teraz nielen stratila svoj význam, ale je tiež žiadaná v praxi ruského predškolského vzdelávania. Dnes pracujem s O.S. Ushakova a ďalší študent F.A. Sokhina E.M. Strunina v rámci.

Felix Alekseevich napísal úžasné básne. Jeho milé kolegyne v ústave sa bez nich nikdy neobjavili, keď sa slávili 8. marca. FA Sokhin neopustil ženy bez svojich poetických gratulácií 8. marca 1989, ktoré poslal z nemocnice. A 9. marca bol preč.

A ešte jedna pamäť. Pred tridsiatimi rokmi sa dvere Inštitútu pre predškolské vzdelávanie, ktorým som dal dve desaťročia svojho profesionálneho života, stali dverami laboratória pre vývoj reči, kde som po inštitúte bol poslaný ako pomocný výskumný pracovník, aby „prešiel“ mesiac a pol pred vstupom na postgraduálnu školu. Laboratórium, ako aj významná časť priestorov, ktoré si inštitút prenajal v Klimentovskom pruhu od Moskvoretského RONO, sa nachádzalo v suteréne, ktorý je pre vedu symbolický. Okamžite som sa nedostal ku dverám - pretože tam, v suteréne chodby na kresle, bolo zakryté dymom, papierom a. krásne ženy sedeli Felix Alekseevič. Toto bolo jeho miesto pre individuálnu komunikáciu, kde strávil hodiny diskutovaním o niečoch so zamestnankyňami, ktoré sa zdráhali! - nahradili sa navzájom, radili jednému z postgraduálnych študentov (inšpirovaní, podobne ako učiteľ), riadili texty priamo na kolenách za prítomnosti autorov (editor je ďalšou profesiou a talentom F.A.Sokhina).

Po čakaní v rade som sa ponoril do dymu. Ponoril sa a okamžite zasiahol nádherný svet. O tom však môžete hovoriť už dlho.

K 60. VÝROČIU NARODENIA F.A. Sokhin

V januári 1988 sa oslávilo 60. výročie narodenia známeho výskumného pracovníka v oblasti psychológie a pedagogiky rozvoja reči predškolských detí Felixa Alekseeviča Sokhina.

Po maturite v roku 1951 na psychologickom oddelení Filozofickej fakulty Moskovskej štátnej univerzity av roku 1954 na postgraduálnom štúdiu na Katedre psychológie obhajoval to, čo bolo pripravené pod vedením S.L. Rubinsteinova téza o formovaní gramatickej štruktúry detskej reči. V rokoch 1951-57 V rokoch 1957 - 1991 pôsobil ako učiteľ na Katedre psychológie Moskovského pedagogického inštitútu cudzích jazykov - ako vedecký pracovník v odbore psychológie.

Filozofický ústav, Akadémia vied ZSSR. Od apríla 1961 pracuje v Inštitúte predškolského vzdelávania Akadémie pedagogických vied ZSSR: vedecký pracovník, vedecký sekretár, vedúci laboratória na prípravu detí na školu a potom - laboratórium na vývoj reči.

Po mnoho rokov vedecká a pedagogická činnosť F.A. Sokhin je spájaný s časopisom „Psychological Issues“: v rokoch 1956-60. bol redaktorom na plný úväzok a zamestnancom, v rokoch 1960-62 bol členom redakčnej rady, v rokoch 1962-70 bol zástupcom šéfredaktora, v rokoch 1971-81 bol členom redakčnej rady. A teraz, podľa pokynov redakčnej rady, skúma a edituje články o problémoch reči a kognitívneho vývoja detí.

Od roku 1971, F.A. Sokhin - predseda predškolskej komisie Pedagogicko-metodickej rady ministerstva školstva ZSSR, od roku 1980 - člen redakčnej rady časopisu „Predškolské vzdelávanie“.

V laboratóriu pre vývoj reči Inštitútu pre predškolské vzdelávanie Akadémie pedagogických vied ZSSR, z toho F.A. Sokhin vedie od roku 1972, prebieha výskum zameraný na rozvoj teórie osvojovania jazyka v predškolskom veku a psychologické a pedagogické základy metodiky rozvoja reči v materských školách. Štúdie, ktoré sa snažia organicky kombinovať pedagogické, psychologické a jazykové aspekty v teoretickej analýze a experimente, zahŕňajú tri vzájomne súvisiace oblasti: výučba rodného jazyka; vyučovanie ruského jazyka v národných a nadnárodných materských školách (skupina E.I. Negnevitskaya); porovnávacia štúdia vývoja reči u normálne nepočujúcich a nepočujúcich predškolákov (skupina E. I. Leonong). Na rozdiel od imitačno-intuitívneho prístupu k zvládnutiu jazyka (podľa ktorého sa jazyk učí predovšetkým napodobňovaním, intuitívne), ktorý ešte nebol prekonaný, sa ukázalo, že formovanie jazykových zovšeobecnení (prejavujúcich sa napríklad pri tvorbe slov) je hlavnými faktormi pri vývoji reči. rozvoj elementárneho povedomia o sémantických a štrukturálnych aspektoch lingvistických javov, ktorý vytvára podmienky pre nezávislé pozorovanie detí nad jazykom a rečou (vrátane umeleckej reči), pre sebarozvoj reči; súčasne sa zvyšuje najmä úroveň sebaovládania pri zostavovaní monologického vyhlásenia ako základu budúcej písomnej reči.

Laboratórium pre vývoj reči už viac ako 10 rokov uskutočňuje výskum v spojení s Katedrou predškolského vzdelávania APS NDR; Publikovaná súhrnná publikácia (1987).

Pod vedením F.A. Sokhin dokončil a obhájil desať Ph.D. ) ..

Na základe výsledkov výskumu bol programový obsah rozvoja reči v materských školách podstatne revidovaný, ktorý je implementovaný v „Modelovom programe výchovy a vzdelávania materských škôl“, ktorý vytvoril Ústav predškolského vzdelávania (1984). Bola vydaná metodická príručka „Rozvoj reči predškolských detí“ (vydala F. A. Sokhin. 3. vydanie, 1984; vydaná aj na Kube, preložená do španielčiny), systém tried pre rozvoj reči starších predškolských detí (vo veku 5 až 6 rokov). ); Na publikáciu sa pripravuje systém tried s malými a strednými deťmi Publikované „Typický program výučby ruského jazyka v národnej materskej škole“ (1982), metodická príručka k nemu (1985. Editoval F.A. Sokhin a E.I. Negnevitskaya).

Editoval F.A. Sokhina (spolu s V.I. Yadeshko) pripravila učebnicu „Predškolská pedagogika“ (2. vydanie, 1986), ktorá bola uverejnená v prekladoch vo viacerých odborových republikách krajiny, v Bulharsku, východnom Nemecku.

FA Sokhin získal rozkaz „Čestný odznak“, medailu „Veterán práce“, odznak „Vynikajúca kvalita pri osvietení ZSSR“, čestné osvedčenie Ústredného výboru CPSU, Rada ministrov ZSSR, Ústredný výbor Komsomolu, Ústredný výbor Komsomolu, Veľkonočné čestné výročie socialistickej oslavy 70. výročia revolúcia.

Redaktori časopisu „Psychologické problémy“, kolegovia a zamestnanci Felixa Alekseevicha Sokhina mu srdečne blahoželajú k jeho jubileu a praju mu ďalší tvorivý úspech.

úvod

Hlavné úlohy rozvoja reči - výučba zvukovej kultúry reči, obohatenie a aktivácia slovníka, tvorba gramatickej štruktúry reči, učenie sa koherentnej reči - sa riešia počas celého predškolského detstva, avšak v každom veku sa obsah rečovej práce postupne komplikuje a metódy výučby sa menia. Každá z týchto úloh má celý rad problémov, ktoré je potrebné riešiť súbežne a včas.

V predškolskom veku dieťa v prvom rade ovláda dialógovú reč, ktorá má svoje špecifické črty, prejavuje sa v používaní jazykových nástrojov, ktoré sú prijateľné v hovorovej reči, ale neprijateľné v konštrukcii monológu, ktorý bol postavený podľa zákonov literárneho jazyka. Iba špeciálna rečová výchova vedie dieťa k zvládnutiu ucelenej reči, čo je podrobné vyjadrenie pozostávajúce z niekoľkých alebo viacerých viet rozdelených podľa funkčne sémantického typu na opis, rozprávanie, uvažovanie. Formovanie koherencie reči, rozvoj zručností zmysluplným a logickým spôsobom na zostavenie výpovede je jednou z hlavných úloh rečovej výchovy predškolského dieťaťa.

Detská reč vyvinutá v súlade s vekom je jednou z najdôležitejších charakteristík školskej pripravenosti budúceho prvého stupňa.

Dnes sme však svedkami stáleho zvyšovania počtu detí, ktorých reč nezodpovedá príležitostiam súvisiacim s vekom. Nerozvinutá reč je vážnou prekážkou úspešného učenia sa v škole a celkového rozvoja dieťaťa. Pri spontánnom vývoji reči dosahuje iba niekoľko detí dostatočne vysokú úroveň, a preto je pre úspešné zvládnutie reči nevyhnutný cielený výcvik.

Cieľom práce je študovať prínos F.A. Sokhin v oblasti rozvoja reči predškolských zariadení a implementácie jeho nápadov v modernej dennej starostlivosti.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť tieto úlohy:

Študovať etapy života F.A. Sokhin;

Zvážiť vplyv psychologického a pedagogického výskumu 50-70 rokov na vývoj metodologickej teórie vývoja reči F.A. Sokhin;

Študovať vedecký základ metodológie rozvoja reči a vyučovať predškolské deti ich rodný jazyk;

Analyzovať vedomie teórie jazyka a reči u detí predškolského veku v teórii F.A. Sokhin;

Opíšte vedeckú školu vytvorenú F.A. Sokhin;

Zvážte implementáciu myšlienok F.A. Sokhin v oblasti rozvoja a výučby materinského jazyka moderných predškolských zariadení.

Štruktúra práce. Práca v kurze pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, šiestich odsekov, záverov a zoznamu použitej literatúry.

Hlavné ustanovenia psychologickej a pedagogickej teórie F.A. Sokhin

Fázy života F.A. Sokhin

Sokhin Felix Alekseevich (1928-1989) - ruský psychológ a lingvista. Oblasť vedeckých záujmov Sokhin F.A. spojené s výskumom v oblasti psychológie a pedagogiky vývoja reči predškolských detí.

Vzdelanie na Moskovskej štátnej univerzite. M. V. Lomonosov, absolvent psychologického ústavu Filozofickej fakulty (1946-1951) a postgraduálny kurz psychologického oddelenia (1951-1954).

Po absolvovaní psychologického oddelenia Filozofickej fakulty Moskovskej štátnej univerzity pôsobil ako učiteľ psychológie na Moskovskom pedagogickom ústave cudzích jazykov (1951-1957).

V roku 1954 pod vedením S.L. Rubinstein obhajoval svoju tézu o formovaní gramatickej štruktúry detskej reči.

Od roku 1961 pôsobil v Inštitúte predškolského vzdelávania Akadémie pedagogických vied ZSSR (v súčasnosti Inštitút pre predškolské vzdelávanie a rodinné vzdelávanie v Ruskej akadémii vzdelávania), ktorý vytvoril A.V. Záporožský vedúci laboratória na prípravu detí na školu.

V roku 1971, F.A. Sokhin bol zvolený za predsedu predškolskej komisie vzdelávacej a metodickej rady ministerstva školstva ZSSR.

V roku 1972 tam stál v čele vývojového laboratória.

FA Niekoľko rokov Sokhin spolupracoval s časopisom Voprosy Psychologii, najskôr ako redaktor (1956-1960), potom ako člen redakčnej rady (1960-1962), zástupca šéfredaktora (1962-1970) a člen redakčnej rady (1971-1981). ) a v posledných rokoch jeho života - recenzent. Bol tiež členom redakčnej rady časopisu „Predškolské vzdelávanie“ (od roku 1980).

Dostal rozkaz „Čestný odznak“ (1981), odznak „Vynikajúca osvietenosť ZSSR“ (1986).

V roku 1989 Sokhin pripravil dizertačnú prácu „Psychologické a pedagogické základy rozvoja reči predškolských detí“, ktorá, žiaľ, nemala čas obhájiť.

V oblasti vedeckých záujmov F.A. Sokhin zahŕňal psychológiu a pedagogiku vývoja reči predškolských detí. Pod jeho vedením sa v laboratóriu pre vývoj reči na Inštitúte predškolského vzdelávania uskutočnili štúdie jazykového vzdelávania predškolákov a rozvinuli sa teoretické problémy tohto procesu. Rozvoj psychologických a pedagogických základov metodiky pre rozvoj reči v materských školách zahŕňal výučbu materinského jazyka a ruského jazyka v národných a nadnárodných materských školách.

Veľká pozornosť sa venovala aj komparatívnej štúdii vývoja reči u normálne nepočujúcich a nepočujúcich predškolákov. Na základe týchto štúdií bol vypracovaný „Typický program výučby ruského jazyka v materskej škole“ (1982) a „Typický program výučby a vyučovania v materskej škole“ (1984), ktorý zohľadňuje špecifiká vývoja reči predškolských detí.

Existujú dva prístupy k problému získania jazyka. Podľa imitačno-intuitívneho prístupu dieťa získava jazyk intuitívne, napodobňovaním dospelých. Na rozdiel od tohto názoru v štúdiách F.A. Sokhin a jeho zamestnanci ukázali, že deti sú schopné samostatne pozorovať a porozumieť zásadám tvorby slov, elementárnym sémantickým (sémantickým) a štrukturálnym aspektom jazyka a formovaniu jazykových zovšeobecnení. Vytvárajú sa tým podmienky pre rozvoj sebavyjadrenia, zvyšovanie sebaovládania pri zostavovaní vyjadrení. Research F.A. Sokhin bol zhrnutý vo svojej knihe „Psychologické a pedagogické základy rozvoja reči predškolských detí“, ktorá vyšla po smrti autora v roku 2003.

Felix Alekseevich, subtílny psychológ, lingvista a talentovaný výskumník problému rozvoja detskej reči, neustále rozširoval svoje vedecké výskumy, horlivo obhajoval nezávislý význam vývinu reči dieťaťa, dokázal, že je jadrom všeobecného duševného vývinu a nemožno ho považovať iba za jednu stranu oboznámenia dieťaťa s prostredím. svet. Na podnet Felixa Aleksejeviča sa vďaka jeho energii a vedeckým dôkazom o jeho práci zdôraznil rozvoj reči v osobitnej časti „Programy výchovy a vzdelávania materských škôl“ a osobitná organizácia bola organizovaná na Ústave predškolského vzdelávania Akadémie pedagogických vied (teraz Ústav predškolského vzdelávania a rodinnej výchovy Ruskej akadémie vzdelávania). vývojové laboratórium reči, ktorému smeroval od okamihu jeho vzniku až do konca svojho života.

Sokhin vstúpil do psychológie detskej reči ako tvorca konceptu, v ktorom je myšlienka potreby nielen reči, ale aj jazykového vývoja dieťaťa, ústrednou témou. Tieto teoretické ustanovenia sa stali základom mnohých následných dizertačných prác.

Nápady F.A. Sokhin sa prelína s prácou M.M. Konské mäso. MM Konina verila, že spoliehanie sa na formovanie gramatických zručností v procese opravy chýb je nezákonné. Je potrebné vzdelávať deti, pomáhať pri prekonávaní ťažkostí a pasívne čakať na chyby a ich následnú nápravu.

Vedecké myšlienky, ktoré vyjadrila, myšlienky, úsudky o vlastnostiach vývoja reči detí, o obsahu a metódach rozvoja reči a výučby materinského jazyka naživo, sa dostali do ich rozvoja. Na základe svojho prednáškového kurzu, ktorý bol vedecky podložený, preverený systém práce na rozvoji predškolského prejavu, boli vytvorené nové prednáškové kurzy, učebné pomôcky a boli pripravené články. Vedci citujú jej publikácie.

Po smrti F.A. Sokhin sa jeho myšlienky vďaka OS naďalej rozvíjajú vo vede a praxi rozvoja reči predškolákov Ushakova. Momentálne je Ushakova O.S. Doktor vzdelania, profesor, vedúci. Laboratórium pre rozvoj reči a reči komunikácie na Ústave predškolského a rodinného vzdelávania Ruskej akadémie vzdelávania. Jedno z hlavných diel O.S. Ushakova o vývoji reči predškolských detí je učebnica (na základe dizertačnej práce) "Rozvoj reči predškolských detí."

Ushakova O.S. je jedným z popredných odborníkov v oblasti rozvoja reči predškolských detí. Vyvinula systém výučby materinského jazyka detí od 3 do 7 rokov, na základe ktorého bol vytvorený autorský „Program rozvoja reči detí v predškolskom veku v materských školách“ (1994). Ushakova O.S. Je autorom 200 vedeckých a metodických prác a množstva kníh pre predškolských učiteľov.

Doktor vied, profesor O.S. Ushakova bola ocenená Rádom čestného odznaku, medailou Veterán práce a odznakom Excellence in Education. Vedecká práca O.S. Ushakova je vždy rôznorodá, viacrozmerná, určená stavom vývoja metodológie pre rozvoj detskej reči, ako veda, potreby praxe, ako aj odborná príprava špecialistov na stredných a vysokých školách. Predmetom vedeckého bádania sa stala tvorba gramatickej štruktúry a slovnej zásoby, výchova zvukovej kultúry reči, história tvorby a vývoj metodológie. Ushakova.

Pod vedením O.S. Ushakova ukončila a obhájila kandidátske dizertačné práce o pedagogike a psychológii rozvoja reči predškolákov (asimilácia fonetickej štruktúry a sémantiky slova, formovanie syntaxe reči, formovania slov a tvorby slov, koherentná reč, tvorivé rozprávanie, uvedomovanie si jazykových javov, výučba ruštiny v národnej materskej škole, atď.) )

Sokhin F.A. Vývoj reči predškolských detí

Časti práce na výučbe zvukovej kultúry reči.
Vývoj reči.
Vývoj kĺbových prístrojov.
Práce na rozvoji dýchania reči.
Pracujte hlasom.
Tvorba správnej výslovnosti všetkých zvukov rodného jazyka.
Práca na slovníku.
Práce na ortoepii.
Práca tempom reči.
Práce na intonačnej expresivite.
Vzdelávanie zvukovej kultúry reči u detí od 1 roka 6 mesiacov do 3 rokov.

Vzdelávanie zvukovej kultúry reči u detí vo veku 3 až 5 rokov.
Približný praktický materiál.
Vzdelávanie zvukovej kultúry reči u detí vo veku 5 - 7 rokov.
Približný praktický materiál.

Plánovanie práce v oblasti zvukovej kultúry reči.
Triedy zvukovej kultúry reči.
Zahrnutie rôznych častí zvukovej kultúry reči do obsahu hodiny v rodnom jazyku.
Zahrnutie rôznych častí zvukovej kultúry reči do hudobných tried.
Práca na rôznych častiach zvukovej kultúry reči mimo učebne.
Tvorba slovníka.
Koherentná reč.
Funkcie súvislej reči predškolských detí.
Preberanie literárnych diel.
Príbeh na obrázku.
Príbeh hračky.
Detské príbehy zo skúsenosti.
Kreatívne príbehy.
Vývoj reči pri zavádzaní detí do beletrie.
Druhá najmladšia skupina.
Stredná skupina.
Senior skupina.
Prípravná skupina pre školy.
Oboznámenie sa s ponukou.
Oboznámenie sa so slovným zložením vety.
Oboznámenie sa so slabikou štruktúry slova.
Oboznámenie sa so zvukovou štruktúrou slova.
Príhovor učiteľa.
Požiadavky na zvukovú stránku reči.
Požiadavky na súvislú reč a jej lexikálny a gramatický dizajn.
Pracujte podľa vlastného prejavu.
Odstránenie nevýhod vyslovovania zvukov.
Dýchanie reči.
Práca na slovníku.
Ortoepie.
Intonačná výraznosť.
Prepojená reč a jej lexikálny a gramatický dizajn.
Plánovanie práce správcu.
V prípravnej skupine naplánujte pracovný plán rozvoja reči na jeden týždeň.
Otázky na selektívnu analýzu kalendárnych plánov učiteľov (na rozvoj reči).

download