ROZVOJ PRÁCE S DETMI MLÁDEŽE A STREDNÉHO PREDCHÁDZAJÚCEHO VECU (3 - 5 rokov)

Úroveň duševného a osobného rozvoja detí vo veku 3 až 5 rokov vám už umožňuje stráviť s nimi špeciálne organizované individuálne a skupinové vývojové triedy, ktoré boli postavené hravým spôsobom.

Potreba dieťaťa vykonávať spoločné aktivity s dospelými sa výrazne líši v závislosti od veku dieťaťa.

Značný počet detí vstupuje do d / s v období od 2 do 3 rokov. A učiteľ, ktorý sa zaoberá deťmi podľa štandardného programu, často neberie do úvahy rozdiely v úrovni duševného a osobného rozvoja predškolského a základného predškolského veku, a napriek tomu je tu hranica dvoch vekových období vo vývoji dieťaťa.

Sémantickým strediskom každej situácie pre deti do 3 rokov je dospelý a spoločné aktivity s ním. Všeobecný význam činnosti zvládnutej dieťaťom je možné dosiahnuť len vtedy, ak sa prejaví ako dospelý.

Na hranici raného a predškolského veku však vzťahy spoločnej činnosti prichádzajú do konfliktu s novou úrovňou vývoja dieťaťa. Existujú tendencie k samostatnej činnosti, dieťa má svoje vlastné túžby, ktoré sa nemusia zhodovať s túžbami dospelých. Výskyt osobných túžob mení činnosť na úmyselnú, na základe čoho sa otvára príležitosť na podriadenie túžob a zápas medzi nimi. To sa tiež stáva predpokladom pre rozvoj predškolských tvorivých aktivít, v ktorých dieťa prechádza z vlastného plánu na realizáciu.

Napriek tomu je dieťa už v určitých medziach schopné samostatne konať a cíti naliehavú potrebu uvedomiť si túto novú schopnosť. V súlade s tým sa hry stávajú prístupné pre dieťa, ktoré od neho vyžadujú určitý stupeň nezávislosti. Účasť dospelého na týchto hrách sa obmedzuje na jeho prítomnosť vedľa detí a na malú pomoc, ktorá sa im poskytuje na ich žiadosť. Úplné vylúčenie dospelého z hry však vedie k jeho ukončeniu a ak hovoríme o produktívnej činnosti, potom k výraznému zníženiu kvality jeho vykonávania.

Deti nielen demonštrujú schopnosť hrať nezávisle, ale aj cítia potrebu. Hra v tomto veku sa môže stať prostriedkom na nápravu správania dieťaťa, vykonaním určitej psychoterapeutickej funkcie. Skúsenosti ukazujú, že ak má dieťa možnosť zorganizovať samotnú hru, ktorá je svojou povahou manipulatívna, ale stále má nejaký primitívny základ, je schopný odstrániť alebo zmierniť akútne prejavy príznakov krízy na 3 roky. Zároveň je dôležité, aby do tejto hry nezasiahli dospelí ani iné deti: iniciatíva všetkých zvratov dejov a podstatných premien by mala patriť samotnému dieťaťu.

Rôzne vekové obdobia sú citlivé na vývoj určitých mentálnych funkcií.

Vzdelávacie hry pre deti do 3 rokov by sa mali obmedziť na jasne efektívny plán. Nemajú prístup k hrám, ktoré si vyžadujú spoliehanie sa na vizuálny obraz (napríklad dieťa môže zostaviť dosť zložitý rozdelený obrázok tak, že vyberie jeden prvok od druhého, ale nedokáže to urobiť so zameraním na hotovú vzorku: nemôže do mozaiky pridať ani vzorec napríklad, ale s potešením si zostaví svoj vlastný obrázok), hry so zložitými pravidlami, ktoré si nepamätá a primerane ich uplatňujú. Vo veku 4 rokov sa väčšina detí začne s takýmito hrami vyrovnať, spočiatku veľmi jednoduchými a potom ťažšími.

Pri organizovaní tried s deťmi by mal psychológ zohľadniť nielen dostupné schopnosti dieťaťa, ale aj „zónu jeho bezprostredného rozvoja“. Úlohou vývojovej hry je napredovať v duševnom a osobnom rozvoji dieťaťa. Ak je hra zameraná iba na vyvinuté formy mentálnej činnosti dieťaťa, ktoré sú charakteristické pre predchádzajúce obdobie vývoja, konsolidujú sa iba už ukončené fázy. Príliš veľký rozdiel medzi podmienkami hry a súčasnou úrovňou vývoja dieťaťa však neprináša požadovaný výsledok - nedôjde ani k pokroku.

Hlavným kritériom je tu schopnosť dieťaťa vyrovnať sa s hernou úlohou pomocou určitej pomoci od dospelého. Keď sa hra opakuje, táto pomoc sa postupne znižuje, až kým sa úplne neopustí. Ak dieťa stále nie je schopné odmietnuť pomoc, dá sa predpokladať, že táto hra je podľa svojich požiadaviek mimo „zóny proximálneho vývoja“ dieťaťa a neprispieva k pokroku v jeho duševnom vývoji.

Aká hra je pre dieťa nová v porovnaní s tými, s ktorými sa už vyrovná?

• 1. Môže byť zameraný na zvládnutie nových spôsobov riešenia už známych predmetov.
• 2. Môže obsahovať položky, ktoré nie sú dieťaťu neznáme, zložitejšie pravidlá
• 3. Môžete zmeniť obsah zápletky v hre. Každá takáto inovácia predstavuje svoje požiadavky na dieťa, aktivuje a rozvíja určité štruktúry jeho psychiky. Hra by nemala byť komplikovaná okamžite v 2 alebo viacerých smeroch, pretože v tomto prípade sa môže ukázať, že je pre dieťa nečakane ťažká a nebude mať vývojový účinok, t.j. prekročí „zónu jeho okamžitého rozvoja“.

Okrem toho treba mať na pamäti, že medzi rozvojovým vplyvom rôznych druhov činností existuje veľká kompenzácia. Napríklad, modelovanie, navrhovanie, farbenie, šitie a mozaiky prispievajú k rozvoju jemných motorických schopností. To všetko pripravuje detskú ruku na to, aby písanie nebolo horšie, a možno lepšie ako tlačiť paličky a hádky na papier. Preto by sa mali uprednostniť tie činnosti, ktoré môžu lepšie organizovať dospelí a ku ktorým je dieťa viac naklonené.

nezrelosť predškolského vzdelania

Uznávajúc dôležitosť rýchleho a bezbolestného prispôsobenia novoprijatých detí do materských škôl z dôvodu zachovania ich zdravia a včasného rozvoja som venoval veľkú pozornosť organizácii adaptačného obdobia. V očakávaní detí študovala na túto tému pedagogickú literatúru, navrhovala priestorové prostredie v súlade s požiadavkami nového štandardu a charakteristikami adaptačného obdobia, vybraných a plánovaných hier, rôznych udalostí s nimi.

Kvôli hladkému prechodu detí z rodiny na predškolské zariadenia, dva týždne pred vstupom do materskej školy, navštívili spolu so svojimi rodičmi materskú školu dve hodiny (strávili hodinu v skupine a chodili jednu hodinu vonku). Hlavnou úlohou pre mňa bolo v tomto období vytvoriť v skupine emocionálne pozitívnu atmosféru útulnosti a dobroty, nadviazať dôveryhodné vzťahy s deťmi a ich rodičmi. Snažil som sa, aby sa každé dieťa cítilo, čakajú na neho, milujú ho. Pri stretnutí s deťmi hovorila tichým pokojným tónom, venovala pozornosť každému dieťaťu, snažila sa ich priniesť k sebe, objať, rozprávať, pozerať sa do očí. Na tento účel som použil rôzne piesne a detské rýmy:

Daj ruku, moje dieťa

Zdvihnem ruku, atď.

Prvé stretnutie s deťmi sa uskutočnilo formou hernej prehliadky skupinových miestností po ich zdobení loptičkami, aby mali deti pocit dovolenky. Na recepcii som vyzval každé dieťa, aby si vybralo kabínu, ktorá sa mu páči. Pri skúmaní stánkov našli deti v jednej z nich elegantnú bábiku. Bábika sa stretla s deťmi, povedala, o aký priestor ide, pre aké stánky boli, a pozvala deti do spálne. V spálni si deti spolu s bábikou preverili postele, pokúsili sa na nich sadnúť a ľahnúť si. Na jednej z postelí čakali deti prekvapenie - medvedík, ktorý spal a schovával sa v prikrývke. Zobudili sme Beara a zavolali sme na výlet cez skupinové miestnosti. V toalete na nás čakala ďalšia postava, ktorá hravou formou predstavila deti do tejto miestnosti. Deti zistili, prečo existujú hrnce, vodovodné batérie, uteráky. Potom bábika pozvala všetkých do skupinovej miestnosti, kde deti a ich rodičia čakali na rôzne hry, prekvapenia. Na konci stretnutia sa bábika schovala a všetci sme to spoločne hľadali. Nájdených sedí na veľkej taške, v ktorej boli balóny. Každé z detí dostalo loptu od bábiky ako darček. Deti boli spokojné a sľúbili, že zajtra sa so mnou budú hrať.

Podľa môjho názoru sa organizácia procesu stretnutia a rozchodu s deťmi vo forme rituálu ukázala ako veľmi účinná počas adaptačného obdobia. Každé z našich stretnutí sa začalo rituálom pozdravu. Deti spolu so svojimi rodičmi sedeli v kruhu, pozdravili sa a vymieňali si úsmevy. Na každom stretnutí som vždy používal hernú postavu (medveď, zajačik, bábiku, ježko atď.), Ktorý so sebou priniesol nejaké prekvapenie (kocky, šišky, žiariace gule, hodinky s hodinami atď.), Hral, maľoval, vyrezával deti.

Rituál rozlúčky sa konal v dennej chôdzi v skupinovej miestnosti. Zišli sme sa v kruhu, hrali nejaký okrúhly tanečný zápas (Bubble, Around the Rose Bushes, atď.), Rozlúčili sa, vymenili si názory a diskutovali o plánoch na ďalšie stretnutie.

S cieľom zmierniť úzkosť, úzkosť novoprijatých detí som si vybral hry a cvičenia, ktoré ich zaujímali, a odniesli ich preč. Napríklad kedysi k nám prišla matryoshka. Preskúmali sme to, rozobrali, zostavili, postavili sme pre nich rebrík z kociek. Matryoshka so sebou priniesla „nádhernú tašku“. Čo v tom bolo, to sme nevedeli, ale počuli sme, že sa tam niekto smeje (použil smiechovú hračku). Deti majú záujem. Pri otváraní tašky našli viacfarebné šupinaté hrče, v ktorých deti našli malé hniezdne bábiky. Deti opäť s nadšením skryli hniezdne bábiky na papieri, potom sa znova rozložili. Systematicky používam túto techniku \u200b\u200bv rôznych hrách a mení charakter. Deti sú potešené šušťaním s papierom, fúkaním na to, hádzaním, pokrčením na kus a potom sme tieto hrudky zhromaždili do koša pomocou špendlíkov. Ukázalo sa, že je to pre deti veľmi zaujímavá a fascinujúca činnosť, ktorá im pomáha uniknúť zo skúseností spojených s rozlúčkami s blízkymi.

Deti sa vždy tešia, nechajú sa relaxovať, zabudnú na svoje starosti s mydlovými bublinami. V našej skupine žilo tigrie mláďa, ktoré do hudby vrhlo veľa bublín. Deti ich s radosťou chytili, tlieskali rukami a kňučali. Dokonca aj tie najchudobnejšie deti nestáli bokom.

Hry so soľným cestom tiež odvádzajú pozornosť od negatívnych emócií. Deti sa radi drvia, trhajú. Raz som navrhol pečenie perníkových cukroviniek pre bábiku. Vzali sme cesto, urobili koláč a potom sme ho začali zdobiť rôznymi zrnami (fazuľa, pohánka, jačmeň). Tento proces sa ukázal byť pre deti veľmi vzrušujúci a umožnil im na chvíľu zabudnúť na svoje skúsenosti.

Prax ukázala, že hranie s krížom pomáha deťom relaxovať, zmierňovať emocionálny stres v adaptačnom období. Deti na dlhú dobu as radosťou nalejeme, vytriedime obilniny, hrajú si s tým. Aby deti nezbledli záujem o tieto hry, použil som nasledujúcu techniku: Nakreslil som na hárok obrázok s lepidlom, deti ho pokryli návnadou a keď naliali prebytočnú obilninu, nadšene preskúmali výslednú kresbu.

Netradičné kreslenie pomáha pri odstraňovaní negatívnych emócií u detí počas ich adaptácie na materskú školu. Ukázalo sa, že pre deti je zaujímavé kresliť mokrým prstom na zrkadlo pokryté tenkou vrstvou zubnej pasty. Keď sa uplatňujú „vzorce“, dieťa sa začína vidieť - to je akési prekvapenie! Takáto netradičná kresba vytvára atmosféru ľahkosti a emocionálne pozitívneho prístupu k činnostiam, fascinuje deti a spôsobuje im pozitívne emócie.

Pri plánovaní mojej práce v adaptačnom období som sa snažil zohľadniť čo najbližšie k deťom tohto veku. Popri rôznych folklórnych dielach (piesne, detské rýmy), ktoré sú pri práci s deťmi nevyhnutné, som v adaptačnom období hojne využíval rozprávkové inscenácie pomocou stolov, prstov a iných druhov divadla.

Pri pozývaní detí na rozprávku, aby som vzbudil ich záujem a odvrátil pozornosť od ich skúseností, som použil lákavú techniku: zapálil som sviečku a povedal: „Sviečku, sviečku, spáliš, rozprávka na návštevu!“ To fascinovalo deti, posadili sa na koberec, vyhodili sviečku a počúvali rozprávku. Najdôležitejšie však bolo, že sa deti radi premenili v rozprávkových hrdinov pomocou prstového divadla. Hranie sa s prstami bábok detí učila dievča zo staršej skupiny. Za každé dieťa si položila bábiku, hovorila s ním v mene postavy, takže deti sa cítili slobodne a pohodlne s ňou komunikovať. Podľa môjho názoru to prispelo k zblíženiu detí navzájom a k ich úspešnej adaptácii.

Môžem teda s istotou povedať, že moja práca s deťmi, ktoré prvýkrát prišli do materskej školy, priniesla pozitívne výsledky. Deti sa rýchlo prispôsobili novým podmienkam, chodili s radosťou do materskej školy a cítili sa tu príjemne. A to znamená, že moja práca nebola zbytočná.

Hranice veku základnej školy (ďalej len „mladý vek“), ktoré sa zhodujú s obdobím štúdia na základnej škole, sa zvyčajne stanovujú od 6 do 7 do 9 - 10 rokov. Počas tohto obdobia dochádza k ďalšiemu fyzickému a psychofyziologickému vývoju dieťaťa.

V tomto veku dochádza k radikálnym zmenám v sociálnej situácii dieťaťa. Stáva sa „verejným“ subjektom a má teraz spoločensky významné zodpovednosti, za implementáciu ktorého sa hodnotí verejnosť. V mladom veku sa začína formovať nový typ vzťahu s okolitými ľuďmi. Bezpodmienečná autorita dospelého sa postupne stráca a do konca mladého veku sa pre dieťa stáva čoraz dôležitejšou rovesníkom, úloha detskej komunity rastie

Vedenie v mladom veku sú vzdelávacie aktivity. Určuje najdôležitejšie zmeny vo vývoji psychiky detí v tomto veku. V rámci tejto činnosti sa objavujú psychologické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji mladších detí a sú základom, ktorý zabezpečuje vývoj v ďalšom vekovom štádiu. Vedúca úloha vzdelávacej činnosti v procese rozvoja dieťaťa nevylučuje skutočnosť, že najmladšie dieťa je aktívne zapojené do iných aktivít, počas ktorých sa jeho nové úspechy zlepšujú a upevňujú.

V tomto veku sa myslenie presunie do centra vedomej činnosti dieťaťa. Vývoj verbálne-logického uvažovania, ktorý sa objavuje počas asimilácie vedomostí, tiež reštrukturalizuje všetky ostatné kognitívne procesy: „pamäť v tomto veku sa stáva myslením a vnímanie sa stáva myslením“.

Vo vývoji pozornosti dochádza k významným zmenám, všetky jej vlastnosti sa vyvíjajú intenzívne: objem pozornosti narastá obzvlášť prudko (2,1-krát), zvyšuje sa jej stabilita a rozvíjajú sa schopnosti prepínania a distribúcie. Vo veku 9 - 10 rokov si deti môžu dlhodobo udržiavať pozornosť a uskutočňovať svojvoľne stanovený akčný program. V mladom veku prechádza pamäť rovnako ako všetky ostatné mentálne procesy výraznými zmenami. Ich podstatou je, že pamäť dieťaťa postupne získava znaky svojvôle, stáva sa vedome regulovanou a sprostredkovanou.

Mladšie deti sú citlivé na vytváranie vyšších foriem dobrovoľného zapamätania, preto je v tomto období najúčinnejšia zameraná vývojová práca na zvládnutie mnemotechnických aktivít. Rozlišuje sa 13 mnemotechnických techník alebo metód organizácie zapamätaného materiálu: zoskupovanie, prideľovanie silných stránok, vypracovanie plánu, klasifikácia, štruktúrovanie, schematizácia, stanovenie analógií, mnemotechnické techniky, transkódovanie, dokončenie zapamätaného materiálu, sériové usporiadanie asociácie, opakovanie.

Obtiažnosť vyzdvihnutia hlavnej, podstatnej sa zreteľne prejavuje v jednej z hlavných činností - pri prepúšťaní. Krátke vypovedanie je pre deti ťažšie ako podrobné. Stručne povedané - to znamená zdôrazniť hlavnú vec, oddeliť ju od detailov, konkrétne to je to, čo deti nevedia.

Neschopnosť prekonať ťažkosti s učením, ktoré sa objavia súčasne, niekedy vedie k odmietnutiu aktívnej duševnej práce. Potom deti začnú používať rôzne neprimerané techniky a metódy na plnenie úloh, ktoré psychológovia nazývajú „zástupné riešenia“, vrátane mechanického opakovania bez toho, aby mu porozumeli. Deti reprodukujú príbeh takmer zo srdca, doslovne, ale zároveň nemôžu odpovedať na otázky. Ďalším riešením je dokončiť novú úlohu rovnakým spôsobom ako ktorákoľvek z predchádzajúcich úloh.

V tomto veku sa objavuje ďalší dôležitý novotvar - dobrovoľné správanie. Dieťa sa stáva nezávislým, rozhoduje sa, čo robiť v určitých situáciách. Základom tohto typu správania sú morálne motívy, ktoré sa formujú v tomto veku. Dieťa vstrebáva morálne hodnoty, snaží sa dodržiavať určité pravidlá a zákony. Často je to kvôli sebeckým motívom a túžbe byť schválený dospelým alebo posilniť ich osobné postavenie v skupine rovesníkov. To znamená, že ich správanie je nejako spojené s hlavným motívom, ktorý v tomto veku dominuje - motívom úspechu. Tvorba svojvoľného správania u mladších detí úzko súvisí s takými novotvarmi, ako je plánovanie výsledkov činnosti a reflexia.

Dieťa je schopné vyhodnotiť svoje konanie z hľadiska jeho výsledkov, a tým zmeniť svoje správanie, podľa toho ho naplánovať. Pri akciách sa objavuje sémantický a orientačný základ, ktorý úzko súvisí s diferenciáciou vnútorného a vonkajšieho života. Dieťa je schopné prekonať svoje túžby samo o sebe, ak výsledok ich splnenia nespĺňa určité normy alebo ak nevedie k cieľu. Dôležitým aspektom vnútorného života dieťaťa je jeho sémantická orientácia v jeho konaniach. Je to kvôli pocitom dieťaťa o strachu zo zmeny postojov k iným. Bojí sa, že stratí svoj význam v očiach.

Dieťa začne aktívne uvažovať o svojom konaní, aby zakryl svoje skúsenosti. Navonok dieťa nie je to isté ako interne. Práve tieto zmeny v osobnosti dieťaťa často vedú k rozstrekovaniu emócií u dospelých, ktorí chcú robiť to, čo chcú, k rozmarom. „Negatívny obsah tohto veku sa prejavuje predovšetkým porušením duševnej rovnováhy, nestabilitou vôle, nálady atď.“

Vývoj osobnosti najmladšieho dieťaťa závisí od jeho úspechov, hodnotenia dieťaťa dospelými. Dieťa v tomto veku je veľmi citlivé na vonkajšie vplyvy. Z tohto dôvodu absorbuje vedomosti, intelektuálne aj morálne. „Poradca zohráva významnú úlohu pri stanovovaní morálnych štandardov a rozvoji záujmov detí, hoci miera ich úspechu v tomto bude závisieť od typu jeho vzťahu so svojimi rovesníkmi.“ Aj ďalší dospelí v tábore zaujímajú dôležité miesto v živote dieťaťa.

V mladom veku sa zvyšuje túžba detí dosiahnuť. Preto hlavným motívom činnosti dieťaťa v tomto veku je motív na dosiahnutie úspechu. Niekedy existuje aj iný druh tohto motívu - motív, ako zabrániť neúspechu.

V mysliach dieťaťa ležali určité morálne ideály, vzorce správania. Dieťa začína chápať ich hodnotu a nevyhnutnosť. Aby však formovanie osobnosti dieťaťa mohlo ísť najproduktívnejšie, je dôležitá pozornosť a hodnotenie dospelých. „Emocionálne hodnotiaci prístup dospelého k činom dieťaťa určuje vývoj jeho morálnych pocitov, individuálny zodpovedný prístup k pravidlám, s ktorými sa v živote zoznámil.“ "Sociálny priestor dieťaťa sa rozšíril - dieťa neustále komunikuje s radcom a rovesníkmi podľa zákonov jasne formulovaných pravidiel."

Práve v tomto veku dieťa prežíva svoju jedinečnosť, uvedomuje si, že je človekom a snaží sa o dokonalosť. To sa odráža vo všetkých oblastiach života dieťaťa, a to aj vo vzťahoch s rovesníkmi. Deti nachádzajú nové skupinové formy aktivít a aktivít. Najprv sa snažia správať tak, ako je to v tejto skupine obvyklé, podriaďujú sa zákonom a pravidlám. Potom začína túžba po vodcovstve, po dokonalosti medzi rovesníkmi. V tomto veku sú priateľstvá intenzívnejšie, ale menej trvanlivé. Deti sa učia schopnosti spoznať priateľov a nájsť spoločný jazyk s rôznymi deťmi. „Aj keď sa predpokladá, že schopnosť formovať blízke priateľstvá je do určitej miery determinovaná emočnými putami, ktoré sa v dieťati vytvorili počas prvých piatich rokov jeho života.“

Deti sa usilujú zlepšovať zručnosti tých druhov aktivít, ktoré sú akceptované a oceňované v atraktívnej spoločnosti, aby vynikli vo svojom prostredí a dosiahli úspech.

V základnom školskom veku sa dieťa zameriava na iných ľudí, ktorí svoje prejavy prejavujú v prosociálnom správaní, pričom zohľadňujú ich záujmy. Prosociálne správanie je veľmi dôležité pre rozvinutú osobnosť.

Schopnosť vcítiť sa dostane do rozvoja v detskom tábore, pretože sa dieťa zúčastňuje na nových obchodných vzťahoch, je nedobrovoľne nútené porovnávať sa s ostatnými deťmi - s ich úspechmi, úspechmi, správaním a dieťa je jednoducho nútené naučiť sa rozvíjať svoje schopnosti a vlastnosti.

Preto je mladší vek najdôležitejšou etapou v detstve. Hlavné úspechy tohto veku sú určené vedúcou povahou činnosti a do konca najmladšieho veku sú do veľkej miery rozhodujúce pre nasledujúce roky, dieťa by sa malo chcieť učiť, byť schopné učiť sa a veriť vo svoju vlastnú silu.

Plnohodnotný život tohto veku a jeho pozitívne akvizície sú nevyhnutným základom, na ktorom je postavený ďalší rozvoj dieťaťa ako aktívneho subjektu vedomostí a aktivít. Hlavnou úlohou dospelých pri práci s deťmi v základnej škole je vytvoriť optimálne podmienky na zverejnenie a realizáciu detských príležitostí, pričom sa zohľadní individualita každého dieťaťa.

Ak sa výrobky získané v dôsledku úsilia ukážu ako vysoko kvalitné, efektívne pri používaní, cenné v očiach iných, potom si človek vyvinie základné a hlboké presvedčenie o svojej vlastnej spôsobilosti. V tomto prípade je slávny recept trojročného muža „Ja sám“ doplnený veľmi dôležitým slovom „Môžem“ - „Dokážem to sám“, „Zvládnem to“. Toto je, ak chcete, do veľkej miery psychológia víťaza. Ľudia s takým vnútorným presvedčením, ktorí čelia náročnej úlohe, nepremýšľajú o tom, aké ťažké to je, ale o tom, ako to vyriešiť. A zvyčajne uspieť. Zlyhanie pre nich je príležitosťou nevzdávať sa, ale získať nových vedomostí, nájsť ďalšie zdroje a príležitosti.

Ak sa ukáže, že výrobky vytvorené dieťaťom sú bezcenné, nevyžiadané a neuznané, hlboké uvedomenie si vlastného zlyhania sa vytvára ako deštruktívna alternatíva spôsobilosti.

Preto, aby sa dieťa nestalo nešťastným, je dôležité zabezpečiť jeho vlastnú kompetenciu. Môžeme mu s tým pomôcť? Môžeme mu však „pomôcť“ iným spôsobom - cítiť sa neúspešne? Preto hlavnou potrebou rozvoja osobnosti v danom veku je zabezpečiť si vlastnú kompetenciu. To znamená, že niečo vytvoríte sami. Preto aj deti, ktoré sú v tomto období vyhlásené za extrovertov, často radšej vychovávajú niečo samé. Dáme im takúto príležitosť. Aj keď vidíte, že dieťa neuspeje, že je tým rozrušené alebo nahnevané, neponáhľajte sa na záchranu, kým nebudete požiadaní o pomoc. Verte mu aj tento krát. Je schopný rozhodnúť sa, či potrebuje našu radu, a verí nám dosť, aby sme našli pomoc, keď ju skutočne potrebuje. Ak vás niekto požiada, aby ste niečo vyhodnotili alebo niečo pomohli v priebehu niekoľkých hodín, keď nemáte čas, energiu alebo len túžbu to urobiť, povedzte mi to priamo. Rozhodnite sa sami, kedy skutočne (nie nevyhnutne „zajtra“) budete môcť venovať potrebnú pozornosť žiadosti tohto dieťaťa, a určite o tom povedzte. Znova verte, že vaše dieťa dokáže všetko správne porozumieť. Neublížiš mu. Naopak, bude opäť cítiť svoj význam zo skutočnosti, že s ním hovoria vážne a úprimne, ako s dospelým. Bolesť môže byť spôsobená zbežným, nezaujatým pohľadom na to, na čo vynaložil toľko úsilia, a formálne ľahostajným, „dobre vykonaným, teraz choďte spať“. Takýto postoj znehodnocuje nielen ovocie stvorenia, ale znehodnocuje aj samotného tvorcu.

Dieťa používa príklad ako hlavnú formu dôkazov. Pri vysvetľovaní niečoho všetko ide na známe, konkrétne známe.

V myslení dieťaťa sa dajú rozlíšiť nasledujúce vlastnosti. Po prvé, animizmus je charakteristický pre deti (animácia neživej prírody, nebeské telá, mýtické bytosti). Po druhé, synkretizmus (necitlivosť na rozpory, spojenie všetkého so všetkým, neschopnosť oddeliť príčinu a následok). Po tretie, egocentrizmus (neschopnosť pozerať sa na seba zo strany). Po štvrté, fenomenálnosť (tendencia nespoliehať sa na poznanie skutočných vzťahov vecí, ale na ich zjavné vzťahy).

Zvláštnosťou detského myslenia je duchovnosť prírody, pripisovanie neživým veciam schopnosť myslieť, cítiť a robiť - Jean Piaget nazýval animizmus (z latinčiny. Animus - duša). Odkiaľ pochádza táto úžasná vlastnosť myslenia mladších - vidieť život, kde z pohľadu dospelého nemôže byť? Mnohí našli dôvod detskej animizmu v tejto jedinečnej vízii sveta, ktorú sa dieťa vyvíja do začiatku predškolského veku.

Pre dospelých je celý svet efektívny. V mysli dospelých existuje jasný rozdiel medzi živými a neživými, aktívnymi a pasívnymi predmetmi. Pre dieťa neexistujú také prísne hranice. Dieťa predpokladá, že život je všetko, čo sa hýbe. Rieka je živá, ako sa pohybuje, a mraky sú živé - z toho istého dôvodu. Hora je neživá, ako stojí.

Najmladšie dieťa od jeho narodenia počalo prejav dospelej osoby namierený proti nemu, plný animistických konštrukcií: „Bábika chce jesť,“ „Medveď odišiel spať,“ atď. Okrem toho počuje výrazy ako „Prší,“ „Slnko povstalo“. " Metaforický kontext našej reči je pred dieťaťom skrytý - teda animizmus myslenia medzi mladšími.

V špeciálnom, animovanom svete si dieťa ľahko a jednoducho osvojí súvislosti javov a získa veľké množstvo vedomostí. Hra a rozprávka, v ktorej dokonca aj kameň dýcha a rozpráva, je špeciálny spôsob ovládania sveta, ktorý umožňuje predškolákovi v špecifickej podobe prispôsobiť sa, porozumieť a svojim spôsobom systematizovať tok informácií, ktoré na neho padajú.

Ďalšou črtou myslenia detí je spojenie prirodzenej kauzality medzi udalosťami, ktoré sa vyskytujú vo svete okolo nás, alebo synkretizmu.

Synkretizmus je nahradenie objektívnych kauzálnych vzťahov subjektívnymi vzťahmi existujúcimi vo vnímaní. Vo svojich experimentoch sa J. Piaget pýtal detí na kauzálne závislosti vo svete okolo seba. „Prečo nezapadá slnko? Prečo Mesiac nespadá?“ Vo svojich odpovediach deti uviedli rôzne vlastnosti subjektu: veľkosť, umiestnenie, funkcie atď., Ktoré sa vo vnímaní spájajú do jedného celku. „Slnko nespadá, pretože je veľké. Mesiac nespadá kvôli hviezdam. Slnko neklesá, pretože svieti. Vietor je spôsobený tým, že sa stromy húpajú.“ Uveďme príklad synkretizmu v príbehu dieťaťa šesť rokov. „Červená čiapočka kráča lesom, aby stretla svoju malú líšku:„ Prečo plačeš, Červená čiapočka? “A ona odpovedá:„ Ako nemôžem plakať?! “ Vlk ma zjedol! ““

Ďalším rysom myslenia detí je neschopnosť dieťaťa pozerať sa na objekt z perspektívy iného a nazýva sa egocentrizmus. Dieťa nespadá do sféry svojej vlastnej reflexie (nevidí sa zo strany), je z jeho pohľadu zatvorené.

Fenomén myslenia detí sa prejavuje v skutočnosti, že deti sa spoliehajú na vzťahy vecí, ktoré sa im zdajú, a nie na to, čo skutočne sú.

Dieťaťu sa teda zdá, že vo vysokom a úzkom pohári je veľa mlieka, a ak sa naleje do malého, ale širokého pohára, bude to menšie. Nemá žiadnu predstavu o zachovaní množstva látky, to znamená o tom, že množstvo mlieka zostáva rovnaké, napriek tomu, že zmenilo tvar nádoby. V procese dospievania a zvládania skóre, rozvíjania schopnosti nadviazať vzájomné vzťahy medzi objektmi vonkajšieho sveta, dieťa začína chápať, že určitá transformácia nemení základné vlastnosti predmetov.

Od prvého dňa v tábore sa od detí očakáva, že budú ovládať komplexné (pre nich) sociálne pravidlá upravujúce vzťahy v jednotke. Vzťahy s rovesníkmi spočívajú v nájdení rovnováhy medzi spoluprácou a rivalitou, vzťahy s poradcom pozostávajú z kompromisu medzi nezávislosťou a poslušnosťou. V tomto ohľade, dokonca už v mladom veku, začínajú nadobúdať na význame morálne motívy, z ktorých najdôležitejšie sú: robiť veci, ktoré ľudia potrebujú, príjemné, udržiavať pozitívne vzťahy s dospelými, deťmi a tiež kognitívne záujmy vrátane nových aktivít ,

Rozvoj emocionálne-voličnej sféry je spojený s formovaním regulačnej funkcie psychiky. V uvažovanom veku sú deti náchylné k silným pocitom, v dôsledku plasticity nervových procesov dochádza k rýchlej zmene pocitov. U detí, pocitov spojených s ich vzdelávacími aktivitami, začína proces poznávania nadobúdať zvláštny význam. Už nie sú spokojní iba s hernou aktivitou. Morálne pocity sa ďalej rozvíjajú, na základe ktorých sa formujú také vlastnosti ako zodpovednosť, tvrdá práca, čestnosť a partnerstvo.

Na začiatku tohto vekového obdobia u dieťaťa prevažujú excitačné procesy pred inhibičnými procesmi. Regulačná funkcia vôle sa prejavuje v aktivácii a inhibícii dieťaťa. U malého dieťaťa by sa mali vytvárať také pojmy ako „nevyhnutné“, „možné“, „nemožné“. Je potrebné odstrániť hračky, zubné kefky, vyrobiť posteľ atď. - to všetko je stimulačná, aktivačná funkcia vôle. Nemôžete rozptýliť veci atď. - tieto slovné vplyvy dospelých sú zamerané na potlačenie motorickej aktivity dieťaťa. „V mysli dieťaťa môžete tvoriť pravidlá správania, na základe ktorých dochádza k formovaniu takých dôležitých osobnostných čŕt, ako je disciplína a zodpovednosť:„ Môžete ísť na prechádzku po ... (urobíte všetko potrebné) “atď.

Mnoho mladších detí má silné zručnosti, ktoré im umožňujú úspešne dokončiť rôzne úlohy. Deti sú schopné stanoviť cieľ, rozhodnúť sa, načrtnúť akčný plán, vynaložiť určité úsilie na prekonanie prekážok, vyhodnotiť výsledok svojej činnosti. Na to, aby si dieťa mohlo rozvíjať voliteľné vlastnosti, musí dospelý organizovať svoje činnosti, pričom musí pamätať na to, že dobrovoľné konanie priamo závisí od náročnosti úlohy a času vyhradeného na jej vykonanie.

Deti rozširujú škálu potrieb. Objavujú sa nové potreby na získanie štatútu školáka. Dieťa sa chce dozvedieť nové informácie už prostredníctvom hry, ale v komunikácii s dospelými a inými deťmi si začína uvedomovať svoje potreby, ale potreby a záujmy sa často zameriavajú na vonkajšiu, najatraktívnejšiu stránku učenia.

Poradcovia by mali zohľadniť skutočnosť, že sebaúcta u malých detí je väčšinou nadhodnotená. Jedna z ťažkostí pri detských aktivitách bude spojená s formovaním primeranej sebaúcty

Tu je niekoľko vecí, ktorým by ste mali venovať pozornosť.

• Niektoré deti tohto veku nemajú dostatočne odlišné skúsenosti s zaobchádzaním s cudzími ľuďmi - dospelými aj deťmi.
• Niektoré deti sa stratia bez schopnosti „prežiť v dave“
• Nie je žiadnym tajomstvom, že ľudia v okolí nie sú vždy priateľskí a plní porozumenia. Naučte svoje dieťa, aby sa nestratilo, keď ste kritizovaní alebo - v prípade detskej verzie - škádlil. Hlavná vec je, že dieťa chápe: kritizujete ho, neposudzujete jeho osobnosť ako celok, ale konkrétny čin. Je skvelé, ak si vytvoríte pomerne stabilné pozitívne sebavedomie.
• Je dôležité, aby dieťa mohlo vyjadriť svoje potreby slovom. Požiadajte dieťa, aby komunikovalo svoje želania slovami, ak je to možné, aby zorganizovalo situácie, keď potrebuje požiadať o pomoc cudzinca alebo dieťaťa.
• V tábore sa dieťa často dostane do situácie porovnateľnej s rovesníkmi. Stojí za to ho sledovať v hrách, ktoré zahŕňajú konkurenčný okamih, súťaž detí. Ako reaguje na úspech ostatných, na jeho zlyhania a podobné situácie?
• Snažte sa zabezpečiť, aby si dieťa zvyklo na samostatnú prácu, nevyžadovalo stálu pozornosť a povzbudzovanie dospelých. Koniec koncov, je nepravdepodobné, že by poradca mohol dať všetkým rovnakú pozornosť v tábore. Postupne prestaňte chváliť dieťa za každý krok v práci - chvála za hotový výsledok.
• Povzbudzujte deti, aby na chvíľu sedeli a pracovali. Zahrňte do každodenného života širokú škálu aktivít a striedajte pokojnú prácu s hrami v prírode. Toto je obzvlášť dôležité pre vzrušujúce, mobilné dieťa. Postupne si zvykne na to, že môžete kričať a šmýkať v určitom „hlučnom“ čase.
• Od prvých dní sa dieťa v tábore bude cítiť sebavedomé, ak mu bude vopred poskytnuté základné zručnosti v tábore. Napríklad, naučiť vás, ako si posteľ správne pripraviť, pozorne si vypočujte pokyny a postupujte podľa nich atď.
• Za zmienku stojí ešte jedna vec. Nájdenie dieťaťa v tábore (pre najmladších spravidla prvýkrát) je však lepšie začať nové dôležité obdobie vo vašom živote s pocitom „Môžem to urobiť a to“, ako s pocitom „Neviem, čo iné deti môžu robiť“.

Formálne povedané, môžeme rozlíšiť niekoľko kritérií pripravenosti detí na aktivity v tábore.

1. Intelektuálna pripravenosť (schopnosť sústrediť sa, schopnosť vytvárať logické spojenia, rozvoj pamäte, jemné motorické zručnosti);
2. Emocionálna pripravenosť (motivácia k činnosti, schopnosť sústrediť sa, kontrolovať emócie);
3. Sociálna pripravenosť (potreba komunikácie, korekcia správania v tíme, schopnosť pracovať).

Hodnotiť to môžu nasledujúce kritériá:

• Posúdenie rozvoja vedomostí.
  • Pozná dieťa základné pojmy: pravá, ľavá, veľká, malá atď.?
  • Je dieťa schopné porozumieť najjednoduchším zásadám klasifikácie, napríklad: veci, ktoré sa môžu hádzať a ktoré nie?
  • Môže si dieťa pamätať a sledovať aspoň tri smery?
• Posúdenie základných skúseností dieťaťa.
  • Má dieťa záujem o niečo, má koníček?
  • Posúdenie jazykového vývoja.
  • Môže dieťa pomenovať a určiť hlavné predmety, ktoré ho obklopujú?
  • Je pre dieťa ľahké odpovedať na otázky dospelých?
  • Môže dieťa vysvetliť, na čo slúži: vysávač, chladnička, stôl atď.?
  • Môže dieťa vysvetliť, kde sú umiestnené nejaké predmety: na stole, na stoličke, na podlahe, pri stene atď.?
  • Môže dieťa rozprávať príbeh, opísať, čo sa mu stalo?
  • Vyjadruje dieťa jasne slová?
  • Je gramatika dieťaťa správna?
  • Je dieťa schopné zúčastniť sa všeobecnej konverzácie, hrať situáciu?
• Posúdenie úrovne emočného rozvoja.
  • Vyzerá dieťa veselo (s dospelým a medzi priateľmi)?
  • Vytvorilo si dieťa obraz seba samého ako človeka, ktorý vie veľa?
  • Je pre dieťa ľahké „prejsť“ so zmenami v bežnej dennej rutine, prejsť k riešeniu nového problému?
  • Je dieťa schopné samostatne pracovať, súťažiť pri plnení úloh s ostatnými deťmi?
• Posúdenie komunikačných schopností.
  • Spája sa dieťa s ostatnými deťmi v hre, zdieľa sa s nimi?
  • Dodržiava poradie, keď si to situácia vyžaduje?
  • Je dieťa schopné počúvať ostatných bez prerušenia?
• Posúdenie fyzického vývoja.
  • Počuje dieťa dobre?
  • Vidí dobre?
  • Je schopný nejaký čas sedieť?
  • Má napríklad koordináciu motorických schopností, môže hrať loptu, skákať, ísť dolu a stúpať po schodoch?
  • Vyzerá dieťa bdelo a nadšene?
  • Vyzerá dieťa zdravo, dobre a dobre?
• Vizuálne rozlíšenie.
  • Dokáže dieťa identifikovať podobné a odlišné formy? Napríklad, nájdete obrázok na rozdiel od ostatných?
  • Dokáže dieťa rozlíšiť medzi písmenami a krátkymi slovami, napríklad bp, mačka?
• Vizuálna pamäť.
  • Môže si dieťa všimnúť neprítomnosť obrázka, ak sa mu najprv zobrazí séria troch obrázkov a potom jeden odstránený?
  • Pozná dieťa najmenej šesť až osem mien predmetov, s ktorými sa stretáva v každodennom živote?
• Vizuálne vnímanie.
  • Môže dieťa usporiadať sériu obrázkov v poradí (v danej postupnosti)?
• Úroveň sluchových schopností.
  • Dokáže dieťa rozlíšiť slová, ktoré začínajú rôznymi zvukmi, napríklad hmotnosťou lesa?
  • Môže dieťa opakovať niekoľko slov alebo čísiel po dospelej osobe?
  • Je dieťa schopné predbehnúť príbeh a zároveň zachovať hlavnú myšlienku a postupnosť krokov?
• Posúdenie prístupu k knihám.
  • Počúva pozorne as potešením, keď ho čítate nahlas?
  • Pýta sa dieťa na to, čo sa číta - čo znamenajú atď.?
• Všeobecná a psychologická pripravenosť. Môže toto dieťa:
  • Vysvetlite skôr slovami než ukazovaním, čo chce?
  • Ak chcete napríklad komunikovať súdržne, napríklad „ukáž mi ...“
  • Pochopte význam toho, čo mu čítali?
  • Povedzte svoju adresu a telefónne číslo?
  • Použiť farby, plastelíny, farebné ceruzky, fixky?
  • Strihajte nožnicami s tupými koncami a rovnomerne a nepoškodite sa?
  • Vypočujte si a postupujte podľa pokynov?
  • Buďte opatrní, keď s ním niekto hovorí?
  • Zamerajte sa na dokončenie úlohy najmenej desať minút?
  • Radujte sa, keď ho nahlas čítajú alebo rozprávajú príbehy?
  • Pozitívne hodnotiť: Som človek, ktorý vie veľa?
  • „Upraviť“, keď dospelí zmení objekt?
  • Zobraziť záujem o objekty, ktoré ho obklopujú?
  • Vyjdete s ostatnými deťmi?
• Váš vzťah s dieťaťom, vaša úloha v jeho aktivitách v tábore. (je dôležité odpovedať čestne aspoň pred vami)
  • Máte radi toto dieťa?
  • Počúvate, čo hovorí dieťa?
  • Pozeráte sa na dieťa, keď s vami hovorí?
  • Snažíte sa vytvoriť detský zmysel pre význam toho, o čom hovorí?
  • Opravuješ reč dieťaťa?
  • Dovolíte svojmu dieťaťu robiť chyby?
  • Chváliš ho, objal si ho?
  • Smeješ sa s ním?
  • Beriete si každý deň čas na rozhovor s ním?
  • Podporujete záujmy a záľuby dieťaťa?
  • Pokúšate sa ísť príkladom pre svoje dieťa, ktoré vás zaujíma o okolitých udalostiach?
  • Pýtate sa svojho dieťaťa na otázky týkajúce sa významu toho, čo videl?

Chceli by sme vás upozorniť na skutočnosť, že všetky vyššie uvedené kritériá sú ďaleko od poslednej možnosti a vy sa nemusíte snažiť prinútiť toto dieťa, aby ich všetky splnilo bez výnimky a naplno: mimochodom, pri tomto teste nie je potrebné používať iba áno alebo nie skóre: možnosti sú vždy, niekedy, často, zriedka, nikdy. Deti pozorujú prírodu, udalosti okolitého života, a učia sa nájsť časopriestorové a príčinné vzťahy, zovšeobecňovať a vyvodzovať závery.

Dieťa musí:

1. Vedieť o živote.
2. Mať zásoby informácií o svete okolo nás, aby sme ich mohli používať.

3. Byť schopný vyjadriť svoje vlastné rozsudky, vyvodiť závery.

Mladší robia veľa vecí spontánne, zo skúseností, a dospelí si často myslia, že tu nie je potrebné špeciálne školenie. Ale to tak nie je. Aj keď má dieťa veľa informácií, nezahŕňa celkový obraz sveta, je roztrieštený a často povrchný. Vedomosti môžu získať oporu a zostať jediným skutočným pre dieťa vrátane významu udalosti. Zásoby vedomostí o svete okolo dieťaťa by sa preto mali tvoriť v systéme a pod vedením dospelého.

Intelektuálna pripravenosť na školu zahŕňa aj formovanie určitých zručností u dieťaťa. Napríklad schopnosť zvýrazniť úlohu. To si vyžaduje, aby bolo dieťa prekvapené a hľadalo príčiny podobností a rozdielov v objektoch, ich nových vlastnostiach, ktoré si všimol.

Dieťa musí:

1. Byť schopný vnímať informácie a klásť na ne otázky.
2. Byť schopný prijať cieľ pozorovania a implementovať ho.
3. Byť schopný systematizovať a klasifikovať znaky objektov a javov.

Na účely intelektuálnej prípravy dieťaťa v tábore by mali dospelí rozvíjať kognitívne potreby, poskytovať primeranú úroveň duševnej činnosti, navrhovať vhodné úlohy a poskytovať potrebný systém vedomostí o životnom prostredí.

Rozvíjať špecifické funkcie - to neznamená viesť vývojové triedy. Ak dieťa žije so všetkými, a nie v nejakom paralelnom svete, kľúčom k jeho úplnému rozvoju je každodenná účasť na živote detašovaných detí. S deťmi môžeme robiť čokoľvek, dokonca aj pletené metly, a to ich vyvinie. Pretože popri tom budeme diskutovať o tom, že tieto vetvičky sú pružné a tieto tvrdé sú dlhšie a sú kratšie. Že niektoré metly sú dnes hnedasté, na rozdiel od tých, ktoré boli vyrobené pred pár dňami, boli žlté. Že dnes bolo zviazaných pätnásť metiel a zajtra je potrebné urobiť viac. Čo ešte nie je možné dokončiť, pretože záležitosť ešte nedokončila. A spolu odstránime pracovisko. A ostrím nôž na zajtrajšiu prácu.

A nepotrebuje žiadny ďalší „vývoj“ a „prípravu“. Pokiaľ ide o vývoj dieťaťa, je úplne ľahostajné, čo presne sa má brať ako základ. Jeho mentálne funkcie môžu byť zaťažené akýmkoľvek materiálom prostredníctvom akejkoľvek činnosti.

Hlavná vec je, že presne uvidí, ako získať informácie a ako túto metódu uviesť do prevádzky. Alebo nebude. Ale urobil si svoju prácu. Ukázali. Jeden dva tri. Dali ste svojmu dieťaťu príležitosť, to je hlavná vec. A ich činmi začali formovať stereotyp jeho správania. V tomto prípade je tento stereotyp nasledovný - ak niečo neviem, musíte sa opýtať alebo špehovať niekoho iného. Toto je vývoj.

Zameraním sa na intelektuálnu činnosť dieťaťa v tábore by sme nemali zabúdať na emocionálnu a sociálnu pripravenosť, ktorá zahŕňa také zručnosti, od ktorých závisí úspech dieťaťa v tábore. Sociálna pripravenosť znamená potrebu komunikovať s rovesníkmi a schopnosť podrobiť sa správaniu zákonov detských skupín, schopnosť hrať úlohu v tábore, schopnosť počúvať a riadiť sa pokynmi poradcu, ako aj zručnosti komunikačnej iniciatívy a sebaprezentácie. Patria sem osobné vlastnosti, ako je schopnosť prekonať ťažkosti a liečiť chyby ako špecifický výsledok práce, schopnosť asimilovať informácie v skupinovej tréningovej situácii a meniť spoločenské úlohy v tíme tímu.

Poradcovia by mali zamerať svoje úsilie na podrobnejšie zoznámenie dieťaťa s požiadavkami v tábore, a čo je najdôležitejšie - so sebou, jeho silné a slabé stránky.

Dospelí sa často nesnažia kritizovať kritiku, keď sa snažia byť objektívni pri hodnotení úspechu detí. Nevšimnú si úspechy dieťaťa, nakoniec dosiahnu skutočnosť, že dieťa vôbec odmieta aktivitu, nepokúša sa prekonať ťažkosti, naliať slzy alebo utiecť. V psychológii správania sa takéto správanie nazýva „naučená bezmocnosť“. Zvážte, ako sa vytvára. Ak sa človek ocitne v situácii, keď vonkajšie udalosti, ako sa mu zdá, na ňom nijako nezávisia, nemožno mu zabrániť alebo ich zmeniť, a potom sa tento stav presunie do iných situácií, potom je tu „naučená bezmocnosť“. Veľmi krátka história nekontrolovaného prostredia postačuje na to, aby sa naučená bezmocnosť mohla začať žiť svojím vlastným životom a kontrolovať ľudské správanie. U malého dieťaťa „naučená bezmocnosť“ často vzniká z úplnej absencie akýchkoľvek reakcií od dospelých v jeho okolí.

Ak poradca nereaguje na činy, úsilie, slová detí, potom deti nemôžu porovnávať svoje správanie s reakciou dospelého, čo znamená, že chápu, ktoré správanie je schválené a ktoré nie. Dieťa sa ocitne v situácii neistoty a najnebezpečnejšou cestou z neho je úplná nečinnosť. Druhým dôvodom vzniku „naučenej bezmocnosti“ je monotónnosť reakcií dospelých na konanie dieťaťa.

Rovnaké reakcie dospelých prispievajú k vzniku bezmocnosti. Okrem toho to platí pre neustále pozitívne aj neustále negatívne reakcie. Nebezpečenstvo spočíva práve v uniformite reakcií dospelých na konanie detí. Dieťa, ktoré v reakcii na odlišné (dobré a zlé) správanie dostáva presne rovnaké reakcie dospelých (ľahostajné, príjemné, negatívne) a ako reakcia na svoje odlišné úsilie (napäté alebo minimálne) získava rovnaké hodnotenie (večná nespokojnosť alebo neprimerané nadšenie), stráca kritériá na riadenie vlastnej činnosti.

Tretím dôvodom bezmocnosti môže byť toľko času, ktorý prechádza medzi činmi detí a reakciami dospelých, že dieťa nemôže spájať reakcie životného prostredia so svojimi vlastnými činmi. Nesúhlas dospelých sa vníma ako niečo autonómne, úplne nesúvisiace s správaním detí, a preto stráca akúkoľvek regulačnú úlohu.

Naučenej bezmocnosti sa dá oveľa ľahšie zabrániť ako prekonať. Poradca by preto nemal šetriť energiu a čas na to, aby dieťaťu ukázal výhody nezávislosti, pričom by nemal zabudnúť poskytnúť rôznu a včasnú spätnú väzbu. Reakcie dospelých by mali byť rôzne v reakcii na rôzne činy detí a rovnaké - to isté. Jednoduché a jasné zásady výchovy, predchádzania bezmocnosti, sú nasledujúce.

• Pravidlo „Komunikácia nie je luxusom“. Nie vždy sa svet okolo nás nejako mení od akcií detí. Obrázok je starostlivo maľovaný alebo nedbalý, šaty sú zavesené alebo hodené na podlahu - kniha z toho nebude plakať a tričko nebude utekať. V takýchto prípadoch je reakcia dospelých nevyhnutná. A preto by mal byť aspoň poradca v blízkosti. Preto prvé pravidlo je: komunikujte so svojimi deťmi, povedzte im o svojich pocitoch, pocitoch, názoroch.
• Pravidlo rozmanitosti. V reakcii na rôzne správanie detí by sa mal poradca správať odlišne. Môžete sa hnevať alebo sa radovať, môžete ukázať všetku rozmanitosť svojich pocitov, je dôležité len ukázať deťom, aké činnosti majú.
• Pravidlo včasnosti. Časový interval medzi účinkom a reakciou by mal byť minimálny. Reagujte okamžite po akcii. Toto je obzvlášť dôležité v prípade extrémneho správania, nezvyčajne zlého alebo nezvyčajne dobrého.
• Pravidlo náhody. Niektorí môžu namietať proti predchádzajúcim pravidlám. V skutočnosti nie je možné komentovať akékoľvek konanie dieťaťa. Áno, nie je to potrebné. Nesystematické a náhodné následky fungujú lepšie ako tie trvalé. Stačí len občas ukázať svoj postoj k činom dieťaťa.

Postoj k chybám a zlyhaniam

Postoj k vlastným zlyhaniam a chybám je v mnohých ohľadoch rozhodujúci pre činnosť dieťaťa. Ak každá chyba dieťaťa je dôkazom jeho intelektuálnej platobnej neschopnosti, nedostatočného uznania a prijatia dospelými, má menšiu a menšiu silu a túži osvojiť si nové zručnosti. Tak či onak prichádza okamih, keď dieťa vyhlási: „Už to neurobím znova“ - alebo sa naďalej angažuje v strachu zo nesúhlasu, prekonáva vnútorný odpor a tým získava somatické choroby.

Ale chyba môže tiež slúžiť ako jednoducho nie veľmi vhodný výsledok, jeden z pokusov. Zlyhanie môže stimulovať ďalšiu činnosť dieťaťa a podnietiť v ňom vzrušenie z dosiahnutia víťazstva nad jeho vlastnou neschopnosťou. To, ako sa dieťa bude týkať svojich chýb, závisí od prístupu dospelých k nim. Ich názor na mladší je najuznávanejší vo všetkých záležitostiach. Ak poradcovia veria v toto dieťa, radujú sa z jeho najvýznamnejších úspechov, potom dieťa dospeje k záveru, že je životaschopný v činnosti, ktorú teraz ovláda. Ak dospelí vnímajú každé zlyhanie dieťaťa ako univerzálnu katastrofu, zmieri sa so svojou bezcennosťou. Je veľmi dôležité venovať pozornosť činnosti dieťaťa a doslova hľadať príležitosť na schválenie a chválu.

Chvála môže prospieť dieťaťu, zvýšiť jeho dôveru v jeho schopnosti, vytvoriť primeranú sebaúctu, ak poradcovia:

• chváliť dieťa úprimne;
• výslovný súhlas nielen slovami, ale neverbálnymi prostriedkami: intonácia, výrazy tváre, gesta, dotyky;
• ocenené za konkrétne akcie, úsilie, iniciatívu;
• neporovnávať dieťa s inými ľuďmi.

Užitočná kritika

Dospelí chvála pri jednaní s dieťaťom pravdepodobne chápu, že bez kritiky je nemožné. Kritika pomáha malému človeku tvoriť realistické predstavy o výsledkoch jeho práce, o jeho vlastných silných a slabých stránkach a nakoniec pomáha vytvoriť primeranú sebaúctu. Kritika poradcov sa však môže stať deštruktívnou, môže znížiť už takú nízku sebaúctu dieťaťa, zvýšiť jeho neistotu a úzkosť. Ak chcete, aby bola kritika pre dieťa užitočná, môžete použiť pravidlá užitočnej kritiky.

Pravidlá užitočnej kritiky:

1. Zlatý podiel vzdelávania. Je ťažké pre človeka súhlasiť s kritikou na jeho vlastnej adrese, ak nemá pevné presvedčenie, že je „všeobecne dobrý“, že je potrebný a dôležitý pre blízkych ľudí, to znamená, že ak nemá základné psychologické potreby: bezpečnosť, bezpečnosť a stabilitu, lásku, pocit spolupatričnosti, sebaúcty a rešpektu druhých. Uspokojovanie týchto potrieb je pre psychiku dieťaťa rovnako dôležité ako vitamíny pre telo. Pečate schválenia sú jedným z prostriedkov na splnenie tejto závažnej úlohy. Tieto príznaky môžu byť jemným vzhľadom, jemným dotykom, starostlivým počúvaním a samozrejme verbálnou chválou. Zlatý podiel vzdelania naznačuje pomer súhlasu a kritiky v odvolaní sa na dieťa. Toto je pomer „4: 1“: štyri známky schválenia pre každú kritiku. V tomto prípade je pravdepodobné, že informácie obsiahnuté v kritickom vyhlásení bude dieťa vnímané a použité v jeho vývoji.

2. Oddelenie kritiky a pocitov. Samostatná kritika a vyjadrenie vlastných pocitov. Užitočná kritika je vždy pokojná. Ak pociťujete podráždenie, zlosť, hnev, strach, úzkosť, nebudete môcť skryť svoje pocity, istotne sa prelomia v najnepriaznivejšom okamihu. Preto je v obdobiach „búrok“ lepšie opustiť kritiku a nechať ju až do lepších „pokojnejších“ časov.

3. Priateľská kritika. Vaša kritika bude pre dieťa užitočná, ak sa v komentároch hovorí o vašej láske a úcte k dieťaťu. Lásku a úctu možno vyjadriť jemnou intonáciou, láskavým, pozorným pohľadom, láskavými slovami: „Miláčik, počúvaj ...“, „Vanya, chcem ti povedať ...“.

4. Kritika konania. Užitočná kritika sa týka konania a konania dieťaťa, ale nie jeho osobnosti.

5. Konkrétna kritika. Užitočná kritika zahŕňa vaše konkrétne želania. Povedzte deťom konkrétne, čo sa vám na ich akciách nepáčia, uistite sa, že vám rozumejú.

6. Kreatívna kritika. Užitočná kritika zahŕňa nielen to, čo vás neuspokojí, ale aj to, čo chcete od dieťaťa. Dajte emocionálny dôraz na druhý.

7. Odôvodnená kritika. Užitočná kritika zahŕňa vysvetlenie výhod žiaduceho správania. Ak svojmu dieťaťu poviete: „Urob to, pretože som to povedal,“ bude to rozkaz, nie vysvetlenie. Dieťa nebude môcť vidieť súvislosť medzi jeho činmi a výhodami, ktoré prinesú.

8. Kritika školenia. Ukončite svoju kritiku školením požadovaného správania. Napríklad po vašich poznámkach o opustenom oblečení a vysvetlenie toho, ako a prečo je upratané, vyzývate dieťa, aby si predstavovalo, že prišiel po prechádzke a prezliekal si oblečenie. Nechajte pri hraní dieťa upratovať oblečenie správnym spôsobom. Dokončenie tréningu je ten pravý okamih na chválu. Takéto pridanie kritiky pomôže dieťaťu zvládnuť nové, prijateľnejšie správanie. Medzi tým, čo človek vie a tým, čo vie, je obrovský rozdiel. Akékoľvek znalosti si vyžadujú prax a školenie. Svojmu dieťaťu môžete podrobne povedať, ako jazdiť na bicykli, to však neznamená, že túto zručnosť zvládne pri prvom pokuse.

Deti nie vždy chcú cvičiť. Preto nezabudnite fandiť deťom. Premeňte svoje cvičenie na zábavnú hru. Mladí ľudia radi prichádzajú s rôznymi situáciami a hrajú v nich rôzne úlohy. Deti radi používajú svoje obľúbené hračky na hranie príbehov, ktoré tvoria. Takže medvedík sa môže naučiť správať sa v zubnej ordinácii a vlaky pre bábiky Barbie, aby v tichej hodine nevydávali hluk.

Skupinové školenie

V detskom tábore sa mladšie jednotky skladajú hlavne z 20 - 30 detí, a preto je obzvlášť dôležitá schopnosť dieťaťa učiť sa v skupinovej atmosfére. Skupinové vzdelávanie pre toľko detí spôsobuje ďalšie ťažkosti: je ťažké sa sústrediť, obhajovať svoj názor, cítiť sa v niečom horšom alebo lepšom, hovoriť pred veľkým počtom ľudí a ešte oveľa viac.

Na úspešný rozvoj vedomostí a zručností v atmosfére skupinového vzdelávania sú potrebné tieto predpoklady:

• schopnosť zamerať sa v prostredí mnohých rušivých faktorov;
• schopnosť rozlíšiť úlohu od momentálnych záujmov;
• schopnosť uznať vlastný názor, uviesť a dokázať ho.

Komunikačná iniciatíva

Dôležitým predpokladom úspešnej činnosti dieťaťa v tábore je komunikatívna iniciatíva - schopnosť dieťaťa vedome organizovať svoju interakciu s poradcom. V skutočnom živote v tábore je to schopnosť požiadať poradcu o zásadnú otázku, pokojne vyjadriť nesúhlas, požiadať o pomoc alebo ponúknuť pomoc. Ako naučiť dieťa všetky tieto triky?

Je známe, že dieťa dostáva prvé vzorce správania v rodine. Prvými mentormi detí v jemnom umení komunikácie sú rodičia alebo ich náhradné osoby. Poradcovia, rovnako ako rodičia, môžu učiť dieťa všetky tajomstvá komunikačnej iniciatívy najjednoduchším a najefektívnejším spôsobom - príkladom ich vlastnej.

Ak je v rodine obvyklé správne požiadať o pomoc a ponúknuť ju, potom dieťa túto schopnosť absorbuje a vo vhodných prípadoch ju preukáže. Ak dospelí v rodine často hovoria o svojich záujmoch, záľubách, pozorovaniach, ťažkostiach, pozorne si vypočujú partnera a prirodzene sa ho opýtajú na podstatné otázky, potom sa dieťa naučí tieto zručnosti a stanú sa neoddeliteľnou súčasťou jeho individuálneho komunikačného štýlu. Poradca stojí za to.

Autonómia a nezávislosť. Ťažkosti s prejavom komunikačnej iniciatívy súvisia s osobnými kvalitami dieťaťa, ako je nedostatočne formovaná samostatnosť a nízka sebaúcta. Autonómia je výsledkom toho, že dieťa bráni svoju nezávislosť. Tvorí sa od okamihu, keď dieťa začne chodiť, získava nové motorické schopnosti, čím potvrdí svoje autonómne ja.

V správaní sa autonómia prejavuje ako nezávislosť, autonómia a zodpovednosť. V detskom tábore sa predtým bezmocné dieťa musí naučiť, aby sa stalo úplne nezávislou a nezávislou osobou schopnou samoregulácie a vedomého správania. Nezávislosť umožňuje dieťaťu stanoviť si osobnú úlohu a dosiahnuť ju bez vonkajšej pomoci.

Pre rozvoj nezávislosti dieťaťa, charakteru, štýlu komunikácie poradcov s ním, je mimoriadne dôležitý stupeň a aktuálnosť ich pomoci. Nedostatok nezávislosti dieťaťa alebo jeho úplná neprítomnosť je často výsledkom nadmernej pomoci dospelým a slúži ako prekážka rozvoja samoregulácie a iniciatívy. Neustále nátlak dospelých, ich nadmerné zadržiavanie vytvára u dieťaťa pocit vlastnej slabosti a zbytočnosti.

Poradcovia musia tomuto dieťaťu dať pomoc. Ak je pomoc dospelých nadbytočná, dieťa sa nenaučí robiť nič, nenaučí sa nové zručnosti, ale čo je najdôležitejšie, stráca vieru v seba samého, cíti pocit bezmocnosti, rozvíja závislosť od ľudí v jeho okolí. Dieťa získava negatívny zážitok z vlastnej bezmocnosti, ktorá v budúcnosti môže určiť jeho správanie v takýchto situáciách.

Ak pomoc dospelého nie je dostatočná, dieťa sa ocitne v situácii „opustenia“. U niektorých detí to spôsobuje pocit „neužitočnosti pre kohokoľvek“, ktorý blokuje všetky aktivity. Preto sa vzdávajú všetkých pokusov o zvládnutie toho, čo ich chcú dospelí učiť, a dlho si zachovávajú presvedčenie: „Nemôžem nič urobiť.“

Ostatné deti v takýchto situáciách prejavujú maximálne úsilie a vytrvalosť, aby dosiahli výsledky a dozvedeli sa, čo chcú ich dospelí. Zažívajú tiež situáciu „opustenia“, ale vidia z toho inú cestu: „Dosiahnuť to, čo poradcovia chcú, akokoľvek to môže byť ťažké, a tak dosiahnuť ich lásku.“

Komunikácia s rovesníkmi. Potreba a schopnosť komunikovať s rovesníkmi je tiež predpokladom úspešnej práce v tábore. Prepojenie medzi komunikáciou a úspechom je zvlášť zrejmé. Dieťa, obľúbené medzi rovesníkmi, koná sebavedomejšie, pokojnejšie prežíva svoje chyby a vonkajšiu kritiku a rýchlo sa učí nové, nepochopiteľné činnosti.

Keď si poradcovia uvedomujú dôležitosť schopnosti dieťaťa komunikovať s rovesníkmi, môžu mu pomôcť dvoma spôsobmi. Po prvé, komunikačné zručnosti je možné trénovať na vizuálnych príkladoch ich správania v interakcii s inými ľuďmi, najmä so samotným dieťaťom. Po druhé, je možné vytvoriť podmienky, ktoré deťom umožnia získať úspešné skúsenosti s interakciou so svojimi rovesníkmi - pohodlný hrací priestor a hry.

Potrebujú dospelí zasahovať do hry pre deti? Nie vždy. Keď majú deti možnosť hrať sa so svojimi rovesníkmi, mali by sa dospelí od tejto situácie dištancovať v nádeji, že každé dieťa sa naučí všetky komplikácie komunikácie samo o sebe. Priateľský, pokojný, jemný a kreatívny zásah dospelých je schopný zorganizovať komunikáciu detí s maximálnym prínosom pre všetkých. Takýto zásah môže byť obzvlášť účinný, ak poradcovia vybudovali holistický program na rozvoj komunikačných schopností každého dieťaťa, berúc do úvahy jeho osobnosť. Jeho povinnou úvodnou fázou je pozorovanie, ktorého účelom je čo najviac spoznať každé dieťa, jeho komunikačné schopnosti.

V psychológii sú komunikačné schopnosti definované ako individuálne psychologické charakteristiky osobnosti, ktoré zabezpečujú efektívnosť jej komunikácie a kompatibilitu s ostatnými ľuďmi. Schopnosť komunikácie zahŕňa:

• túžba nadviazať kontakt s ostatnými („Chcem!“);
• schopnosť organizovať komunikáciu („Môžem!“) vrátane schopnosti počúvať hovorcu, schopnosť emocionálne empatizovať, schopnosť riešiť konfliktné situácie;
• znalosť noriem a pravidiel, ktoré sa musia dodržiavať pri komunikácii s ostatnými („Ja viem!“).

Úloha pre dospelých:

Postupujte podľa troch pokynov - „Chcem!“, „Môžem!“, „Ja viem!“ - pozorne a trpezlivo sledujte konkrétne dieťa. Venujte pozornosť správaniu tohto dieťaťa počas jeho komunikácie s rovesníkmi. Nezasahujte, nehovorte mu, ako sa správať, netlačte na žiadne činy. Pamätajte: Vaším cieľom je pozorovanie. Základom pozorovania môžu byť tieto otázky:

1. Prichádza toto dieťa ľahko k cudzím osobám?
2. Má ho rád?
3. Ako často sa toto dieťa urazí a plače?
4. Zúčastňuje sa súťažných hier?
5. Má dieťa túžbu hrať sa s rovesníkmi?
6. Zúčastňuje sa často bojov?
7. Ako sa dieťa dostane z konfliktných situácií?
8. Aká je jeho nálada najčastejšie, často sa mení?
9. Je toto dieťa hovorené alebo tiché?
10. Má pokojný spánok?
11. Má vaše dieťa priateľov?
12. Prijímajú ich známe deti do hry?
13. Vie, ako zorganizovať hru (prísť so zápletkou, rozdeliť úlohy atď.)?
14. Môže dieťa obhajovať svoj názor?
15. Má problémy s rozprávaním?

Možno, keď pozorujú, ako dieťa komunikuje s rovesníkmi, poradcovia pochopili, že má určité ťažkosti. Mysliaci poradcovia ich nepriradia deťom obklopujúcim dieťa, vysvetľujúc všetky problémy, ktoré sa vyskytli pri nedostatku vzdelania jeho priateľov. Takíto poradcovia sa s najväčšou pravdepodobnosťou budú podrobnejšie venovať tomuto dieťaťu a pokúsia sa zistiť jeho vlastnosti. Možno sa vyznačuje emočnou nestabilitou, agresivitou, konfliktom, izoláciou, plachosťou alebo úzkosťou. V takom prípade musia poradcovia venovať osobitnú pozornosť rozvoju komunikačných schopností dieťaťa.

Druhou fázou individuálneho programu rozvoja komunikačných schopností dieťaťa je fáza adopcie. Jeho podstatou je prijať dieťa, milovať ho za to, kým je. Aj keď dieťa nemôže minútu sedieť alebo sa neustále dostáva do bojov, stále zostáva vaším milovaným. To neznamená, že poradcovia musia súhlasiť s nežiadúcim správaním dieťaťa, ale v každom prípade musí byť dieťa presvedčené o láske poradcu. Je nesmierne dôležité, aby poradcovia akceptovali a nekritizovali tie vlastnosti osobnosti dieťaťa, ktoré sú dané prírodou a vytvárajú temperament dieťaťa.

V štruktúre biologicky definovaného temperamentu sa rozlišuje 9 znakov:

• aktivita - motorická charakteristika správania, vrátane mobility počas kúpania, hier, jedenia, obliekania;
• rytmus - pravidelnosť prejavu základných fyziologických funkcií: pasivita - aktivita, spánok - bdelosť, príjem potravy - defekácia atď .;
• intenzita - energetická úroveň reakcií;
• nálada - kvalita nálady;
• prístup - vyhýbanie sa (starostlivosť) - prvá reakcia dieťaťa na novú (k jedlu, hračkám, ľuďom, postupom, zariadeniam);
• adaptabilita - adaptácia je, ako ľahko je dieťa schopné zmeniť počiatočnú reakciu na vhodnejšiu situáciu;
• prah citlivosti, zraniteľnosť - úroveň externých stimulov potrebných na zmenu reakcií dieťaťa;
• pozornosť, vytrvalosť, vytrvalosť, sústredenie pozornosti - čas, počas ktorého je dieťa schopné vykonávať určité činnosti napriek prekážkam a rozptýleniu;
• rozptylnosť - schopnosť vonkajšieho podnetu ovplyvniť správanie dieťaťa, prerušiť alebo zmeniť jeho činnosť.

Keďže dospelí budú vedieť, aké vlastnosti sú biologicky determinované, dospelí pravdepodobne súhlasia s tým, že požiadavka, aby dieťa urobilo niečo rýchlejšie alebo aby sa cítilo uvoľnené v neznámom prostredí, je rovnaká ako snaha presvedčiť dieťa, aby zmenilo hnedé oči na modré.

Ďalšia tretia etapa individuálneho programu je fáza hľadania. Poradcovia v tejto fáze musia nájsť spôsoby, ako účinne pomôcť dieťaťu komunikovať s rovesníkmi. Ide o druh „zlatých kľúčov“, ktoré vyrovnávajú nedostatok komunikačných schopností a otvárajú dvere do krajiny priateľstva a spolupráce. Hľadanie „zlatých kľúčov“ si vyžaduje trpezlivosť dospelých, kreativitu, psychologické znalosti a aplikáciu vlastného komunikačného zážitku. Každé dieťa si musí zvoliť svoj vlastný „kľúč“, ktorý presne zohľadňuje zvláštnosť malej osoby a konkrétny okamih. Ponúkame niekoľko tipov na rozvoj komunikačných schopností dieťaťa v prasacej banke.

Prasiatko "zlatých kľúčov":

1. Dieťaťu s vrodenou opatrnosťou sa veľmi uľahčuje vstup do neznámej situácie pokojným a podrobným predbežným príbehom dospelého o tom, kto a čo čaká na dieťa, ako sa má správať, ako sa situácia skončí. Nenechajte ponáhľať dieťa, aby sa k hre pripojilo rýchlejšie s neznámymi deťmi, musí sa bližšie pozrieť a cítiť sa bezpečne.

2. Dieťa s nepredvídateľným správaním je od hry sotva rozptýlené ísť na večeru alebo ísť do postele, takže potrebuje čas na prípravu na túto chvíľu. Povedzte hrajúcemu dieťaťu o nadchádzajúcom obede o 15-30 minút, pripomeňte znova o 10 - 15 minút. Takáto príprava uľahčí dieťaťu, aby si zvyklo na režimové okamihy.

3. Dieťaťu so zvýšenou aktivitou by sa malo poskytnúť viac príležitostí na vynaloženie nadmernej energie. Užitočná denná fyzická aktivita na čerstvom vzduchu: dlhé prechádzky, jogging, šport. Naučte sa, ako komunikovať s ostatnými ľuďmi, ako sa správať na verejných miestach, ako požiadať priateľa, aby mu vrátil hračku, ako aj ďalšie sociálne zručnosti. Predstavte svojmu dieťaťu niekoľko základných emócií, ako je radosť, záujem, prekvapenie, utrpenie, smútok, znechutenie, pohŕdanie, hnev. Venujte pozornosť tomu, ako sa prejavujú vo výrazoch tváre, gestách, držaní tela, intonáciách, tempe a hlasitosti reči.

4. Pre agresívne dieťa je jeho popularita v skupine rovesníkov veľmi dôležitá. Nevedel, ako získať autoritu medzi deťmi iným spôsobom, snaží sa pomocou päsťou zaujať vedúce postavenie v skupine. Poradcovia môžu dieťa naučiť, ako zlepšiť svoj status v detskom tíme. Medzi deťmi sa cení vzhľad, krásne oblečenie, spoločenské schopnosti, ochota zdieľať hračky. Záleží na intelektuálnej úrovni, rozvoji reči, fyzickom rozvoji, obratnosti, stupni zvládnutia rôznych aktivít. Hlavnú úlohu však hrá úroveň rozvoja sociálnych zručností.

Populárne deti majú zvyčajne tieto komunikačné schopnosti:

• postupne sa pripájať k skupinovým cvičeniam, robiť príslušné pripomienky, zdieľať informácie a až potom prejsť k aktívnym činnostiam;
• citlivé na potreby a konanie ostatných;
• neukladajte ich vôľu iným deťom;
• súhlasiť s hrou spolu s ostatnými deťmi;
• schopné udržiavať priateľstvá;
• ak je to potrebné, príďte na pomoc;
• schopný viesť konverzáciu;
• zdieľať zaujímavé informácie;
• reagovať na návrhy iných detí;
• schopný riešiť konflikty;
• v konfliktných situáciách nie sú náchylné na agresiu alebo použitie fyzickej sily.

5. Je užitočné naučiť citlivé, emocionálne dieťa počítať do desiatich predtým, ako niečo urobia. Tento užitočný zvyk sa u neho vyvinie pri vedomom brzdení a sebakontrola.

6. Pomôžte plachému dieťaťu rozšíriť okruh známych.

To, čo dospelý príde, nie je dieťaťom okamžite vnímané. Poradca sa musí aktívne zapájať do komunikácie dieťaťa s rovesníkmi. Ďalšia fáza sa preto nazýva fáza aktívnej pomoci. Jeho úlohou je formovať dieťaťu pochopenie výhod správania, ktoré ponúkajú dospelí. Keď je dieťa presvedčené, že vďaka výzvam môže byť v komunikácii úspešnejší, môžete prejsť do fázy „dobrého zrkadla“ a aktívnej podpory. Spočíva v predstavení dieťaťa pre seba. Je dôležité, aby dieťa vedelo, aké vlastnosti sú mu vlastné a ako sa volajú. Výsledkom práce bude rozvoj jeho sebavedomia. Dospelým v tomto prípade je zrkadlo, v ktorom malý človek môže študovať svoj odraz. Ale zrkadlo musí byť milé! V ňom musí dieťa najprv vidieť svoje silné stránky a rozpoznať svoje slabosti ako pokračovanie silných stránok.

Dospelí niekedy negatívne súvisia s tými vlastnosťami dieťaťa, ktoré sú súčasťou štruktúry temperamentu, čo znamená, že sú prirodzene podmienené.

Je dôležité, aby dospelí pochopili, že akýkoľvek charakter temperamentu nemôže byť zlý ani dobrý. Všetko, čo dáva príroda, nemožno oceniť. V živote je žiadaná osoba s akýmkoľvek temperamentom. Vesmír potrebuje tak jedného, \u200b\u200bkto nepozná brod, ale vylezie do vody, a toho, kto meria sedemkrát, raz prestane. Keby celé ľudstvo pozostalo iba z ľudí prvého druhu, potom by vyhorelo, ako by stádo motýľov spadlo do ohňa.

Človek musí vedieť, čo je, ale musí si byť úplne istý, že je „dobrý“. Tu je vzorec pre štruktúru sebavedomia: „Ja som Petya - dobrý - chlapec - bol, musí byť, musí mať právo.“ V tomto vzorci je päť zložiek, ktoré spolu vytvárajú pre každý jedinečný obraz svojej osobnosti. Zahŕňa uvedomenie si fyzického vzhľadu, pohlavia, osudu, práv a povinností. Najdôležitejšou súčasťou je však postoj človeka k jeho vzhľadu, k jeho pohlaviu a životu. To je to, čo robí osobu sebavedomým alebo nie sebavedomým, optimistom alebo pesimistom.

Najdôležitejšiu úlohu v tom, ako sa dieťa vidí a či sa v tábore považuje za „dobrého“, zohrávajú poradcovia dieťaťa. Preto, bez ohľadu na to, aké dieťa máte vo svojom tíme: opatrný alebo nedbanlivo odvážny, citlivý alebo vytrvalý, usporiadaný alebo nepredvídateľný, je pre vás „dobrý“ a samozrejme pre seba dobrý.

Keď hovoríte dieťaťu o sebe, oznámte mu svoj dobrý postoj k nemu. Žiadna z jeho čŕt nie je chybou, sú to iba jeho črty, ktoré mu niekedy pomáhajú pri komunikácii s ľuďmi, ale akonáhle zasahujú. Dospelí tak prispievajú k formovaniu primeranej sebaúcty k dieťaťu bez toho, aby porušili jeho sebaprijatie, jeho vnímanie seba ako „dobrého“.

Ďalším krokom je naučiť dieťa sebauvedeniu. Jeho podstatou je sprostredkovať dieťaťu „zlaté kľúče“, ktoré ste našli. Dajte mu vedieť nielen o svojich črtách, ale aj o tom, ako s nimi žiť. Ak teda človek s malými postavami potrebuje získať knihu z police pod stropom, nebude si krútiť rukami a vzlykať: „Ach, ja som nešťastný!“, Ale jednoducho si zoberte schodík.

Vyrastajú, tieto deti si zvyknú používať „kľúče“, ktoré im boli predložené a ktoré sa postupne stávajú neoddeliteľnou súčasťou ich komunikačného štýlu. V priebehu času sa zbierka „zlatých kľúčov“ obohacuje, aktualizuje o nové spôsoby zlepšovania komunikačných schopností. Nakoniec nastáva čas, keď dospelé dieťa príde s novým, pokročilejším spôsobom interakcie s ľuďmi - začína sa fáza nezávislého hľadania. Začína sa prvým pokusom o kreatívny prístup k komunikácii a trvá celý život.

Všetci máme skvelú príležitosť na nekonečné a neobmedzené hľadanie „zlatých kľúčov“ v krajine lásky, porozumenia, zjavenia, šťastia jednomyseľnosti a prekvapenia pred druhou.

V mladom veku dochádza k intenzívnemu vývoju inteligencie. Rozvoj myslenia vedie ku kvalitatívnej reštrukturalizácii vnímania a pamäti a mení ich na regulované, svojvoľné procesy. Dieťa vo veku 7-8 rokov zvyčajne uvažuje v konkrétnych kategóriách. Na začiatku adolescencie môžu deti spravidla nezávisle uvažovať, vyvodzovať závery, porovnávať, analyzovať, nájsť konkrétny a všeobecný, vytvoriť jednoduché vzorce.

Ak boli predškolské deti charakterizované analýzou vnímania, potom do konca mladého veku, s primeraným vývojom, sa objaví syntetické vnímanie. Rozvíjajúca sa inteligencia vytvára schopnosť nadviazať spojenie medzi vnímanými prvkami. Deti to ľahko vysledujú v opise obrázka. Tieto vlastnosti sa musia zohľadniť pri komunikácii s dieťaťom a jeho vývoji.

Vekové stupne vnímania:

• 6-9 rokov - popis obrázku;
• po 9 rokoch - interpretácia toho, čo videl.

Pamäť v mladom veku sa vyvíja dvoma smermi - náhodnosťou a zmysluplnosťou. Deti si nedobrovoľne pamätajú, čo vidia, vzbudzujú ich záujem, prezentované hravým spôsobom, spojené s živými vizuálnymi obrazmi atď.

Pod vplyvom prostredia sa pamäť vyvíja dvoma smermi: posilňuje sa úloha verbálno-logickej sémantickej pamäte (pre najmladšiu vizuálnu obrazovú pamäť prevažujú deti tendenciu si ju pamätať mechanickým opakovaním bez vedomia sémantických súvislostí). Mladší chlapci a dievčatá majú rozdiely v zapamätaní. Dievčatá vedia, ako sa majú nútiť, ich ľubovoľná mechanická pamäť je lepšia. Chlapci sú úspešnejší pri zvládnutí spôsobov zapamätania. V procese učenia sa vnímanie stáva viac analyzujúcim, preberá povahu organizovaného pozorovania. Poradca konkrétne organizuje činnosť detí vo vnímaní určitých objektov a učí identifikovať základné znaky, vlastnosti predmetov a javov. Jednou z účinných metód rozvoja vnímania je porovnanie. Vnímanie sa zároveň prehlbuje, počet chýb sa znižuje.

Možnosti dobrovoľnej regulácie pozornosti v mladom veku sú obmedzené. Mladšie dieťa (na rozdiel od tínedžera, ktorý sa môže nútiť sústrediť sa na nezaujímavú, náročnú činnosť kvôli výsledku, ktorý sa očakáva v budúcnosti) sa môže zvyčajne nútiť tvrdo pracovať za prítomnosti „blízkej“ motivácie (chvála, iné pozitívne hodnotenie). V mladom veku sa pozornosť sústreďuje a ustavične, keď je aktivita, ktorú predstavujú dospelí, jasná, jasná a u dieťaťa vyvoláva emocionálny postoj. Obsah vnútornej polohy detí sa mení. V tomto veku existujú nároky detí na určité postavenie v systéme obchodných a osobných vzťahov skupiny detí. Emocionálny stav dieťaťa je stále viac ovplyvňovaný formovaním jeho vzťahov s jeho kamarátmi, a nielen úspechmi v činnostiach a vzťahoch s dospelými. A ak sa 6-7 ročné vzťahy detí navzájom riadia hlavne normami „dospelej“ morálky, to znamená, úspech v činnostiach, spĺňajúci požiadavky dospelých, do 9 až 10 rokov sa dostanú do popredia normy spojené s vlastnosťami skutočného súdruha.

Povaha mladších detí má tieto vlastnosti: impulzívnosť, tendencia konať okamžite bez premýšľania, bez zváženia všetkých okolností (dôvodom je slabosť dobrovoľnej regulácie správania súvisiaca s vekom); všeobecný nedostatok vôle - dieťa vo veku 7-8 rokov ešte nevie, ako dlhodobo sledovať zamýšľaný cieľ, neustále prekonávať ťažkosti. Nálada a tvrdohlavosť sa vysvetľujú nedostatkami rodinnej výchovy, je to zvláštna forma protestu proti požiadavkám tábora, proti potrebe obetovať to, čo „chcete“, v mene toho, čo „potrebujete“. Spravidla sa počas tohto vekového obdobia života dieťaťa formujú nasledujúce kvality: náhodnosť, reflexia, myslenie v pojmoch; okrem toho by sa mal objaviť kvalitatívne nový, „dospelejší“ typ vzťahu s dospelými a rovesníkmi.

Vedúcou činnosťou je doktrína. Aby sa doktrína stala vedúcou činnosťou, musí byť organizovaná osobitným spôsobom. Malo by sa to podobať hre: koniec koncov, dieťa hrá, pretože chce, je to aktivita sama osebe. Produkt vzdelávacej činnosti je sám človek.

A. Einstein: „Je veľkou chybou myslieť si, že zmysel pre povinnosť a nátlak môžu pomôcť nájsť radosť pri hľadaní a hľadaní. Zdá sa mi, že aj zdravé dravé zviera by stratilo hlad po jedle, keby bolo možné nepretržite ho jesť pomocou metly. aj keď to nie je hladné, a to najmä ak nie je násilne ponúkané jedlo. ““

novotvary

Hlavné novotvary dieťaťa: 1. reflexia osobnosti; 2. intelektuálna reflexia.

Osobné úvahy

V staršom veku sa počet faktorov ovplyvňujúcich sebaúctu dieťaťa výrazne rozširuje.

U detí vo veku 9 až 12 rokov sa naďalej vytvára túžba mať vlastný názor. Robia tiež úsudky o svojom vlastnom spoločenskom význame - sebaúcte. Rozvíja sa vďaka rozvoju sebavedomia a spätnej väzby od osôb okolo nich, ktorých názor si cenia. Vysoké známky sa zvyčajne vyskytujú u detí, ak s nimi dospelí zaobchádzajú so záujmom, teplom a láskou.

Avšak vo veku 12 - 13 rokov si dieťa vyvinie novú predstavu o sebe, keď sebavedomie stráca svoju závislosť od situácií neúspechu a získa si stabilný charakter. Sebaúcta teraz vyjadruje vzťah, v ktorom sa obraz seba samého týka ideálneho ja.

Najmladší vek je dokončenie rozvoja sebavedomia.

Intelektuálna reflexia

To sa týka reflexie z hľadiska myslenia. Dieťa začína premýšľať o dôvodoch, prečo si to myslí, a nie inak. Existuje mechanizmus na korekciu myslenia zo strany logických teoretických vedomostí. V dôsledku toho sa dieťa stáva schopné podriadiť zámer intelektuálnemu cieľu, je schopné ho dlhodobo udržať. V budúcnosti sa zlepšuje schopnosť ukladať a získavať informácie z pamäte, vyvíja sa meta pamäť. Deti si pamätajú nielen lepšie, ale dokážu tiež premýšľať o tom, ako to robia.

Mentálny rozvoj

7-11 rokov - tretie obdobie mentálneho vývoja podľa Piageta - obdobie špecifických duševných operácií. Myslenie dieťaťa je obmedzené problémami týkajúcimi sa konkrétnych skutočných predmetov.

Eocentrizmus spojený s myslením na najmladšie dieťa vo veku 6 - 7 rokov sa postupne znižuje, čo je podporované spoločnými hrami, ale úplne nezmizne. Osobitne zmýšľajúce deti sa často mýlia pri predpovedaní výsledku. Výsledkom je, že deti, keď už raz formulujú hypotézu, častejšie odmietajú nové fakty, ako zmeniť svoj názor.

Decentrácia je nahradená schopnosťou sústrediť sa na niekoľko atribútov naraz, korelovať ich, brať do úvahy niekoľko dimenzií stavu objektu alebo udalosti.

Dieťa tiež rozvíja schopnosť mentálne sledovať zmeny v objekte. Existuje reverzibilné myslenie.

Vzťah s dospelými

Správanie a vývoj detí je ovplyvňovaný vodcovstvom dospelých: autoritársky, demokratický alebo podmanivý (anarchistický). Deti sa cítia lepšie a úspešnejšie sa vyvíjajú v podmienkach demokratického vedenia.

Vzťahy s rovesníkmi

Od šiestich rokov deti trávia stále viac času so svojimi rovesníkmi a takmer vždy majú rovnaké pohlavie. Konformizmus sa zintenzívňuje a jeho vrchol dosahuje 12 rokov. Populárne deti sa zvyčajne dobre prispôsobujú, cítia sa dobre medzi svojimi rovesníkmi a spravidla sú schopné spolupracovať.

Deti sa stále venujú hre veľa času. Rozvíja pocity spolupráce a konkurencie, získava osobný význam také pojmy ako spravodlivosť a nespravodlivosť, predsudky, rovnosť, vedenie, podriadenie, oddanosť, zrada.

Hra preberá spoločenské sfarbenie: deti vymýšľajú tajné spoločnosti, kluby, tajné karty, šifry, heslá a špeciálne rituály. Úlohy a pravidlá detskej spoločnosti vám umožňujú ovládať pravidlá prijaté v spoločnosti dospelých. Hry s priateľmi vo veku od 6 do 11 rokov zaberajú najviac času.

Emocionálny rozvoj

Jeho emocionálny vývoj viac ako predtým závisí od skúsenosti, ktorú získa v tábore.

Strach dieťaťa odráža vnímanie sveta, ktorého rozsah sa teraz rozširuje. Nevysvetliteľné a fiktívne obavy z minulých rokov sú nahradené inými, uvedomelejšími: lekcie, injekcie, prírodné javy, vzťahy medzi rovesníkmi. Strach môže mať podobu úzkosti alebo úzkosti.

U detí školského veku sú príležitostne príznaky malátnosti. Symptómy (bolesti hlavy, kŕče žalúdka, zvracanie, závraty) sú všeobecne známe. Nejde o simuláciu av takom prípade je dôležité zistiť príčinu čo najskôr. Môže to byť strach zo zlyhania, strach z kritiky dospelých, strach z odmietnutia poradcami alebo kolegami. V takýchto prípadoch pomáha priateľský a trvalý záujem poradcov o činnosti tohto dieťaťa.

Vzťah medzi poradcom a dieťaťom je predovšetkým ľudským vzťahom. Postoj dieťaťa k činnostiam v tábore do veľkej miery závisí od toho, ako sa týka poradcu. Poradca pre malé dieťa je živým stelesnením spravodlivosti. Ak sa na oddelení cítila nespravodlivosť, je šokovaný. A malé deti vždy považujú neuspokojivé hodnotenie poradcov za svoje (detské) činnosti ako nespravodlivosť a hlboké obavy z toho, pretože sa takmer nikdy nestane, že dieťa nechce byť úspešné.

Nahliadnite do očí dieťaťa, ktoré od dospelých dostalo neuspokojivé hodnotenie. - Dieťa sa nielen cíti nešťastne, ale aj cíti nepriateľstvo a často aj nepriateľstvo voči dospelému. Poradca, ktorý neuspokojivo hodnotí činnosť dieťaťa v podstate preto, že mu niečo nerozumelo, sa zdá byť deťom nespravodlivý.

Pre formovanie morálnych a dobrovoľných síl dieťaťa nie je nič nebezpečnejšie ako vodca ľahostajnosť k jeho činnostiam. Bolestivá reakcia nervového systému na nespravodlivosť poradcu u niektorých detí nadobúda charakter nafúknutia, u iných je to mánia nespravodlivého rozhorčenia a prenasledovania, u iných je to hnev, po štvrté je to predstieranie pre nedbalosť, po piate je to ľahostajnosť, extrémna depresia a u šiestich je to strach z trestu, pred poradcom, pred táborom, v siedmom - krútenie a šaškovanie, v ôsmom - závažnosť, niekedy s patologickými prejavmi (veľmi zriedkavé, ale to nemožno ignorovať).

Vo veku šiestich rokov nastáva okamih, keď je osoba pripravená na systematickú činnosť. Vzdelávanie vedecké aj sociálne na novej vyššej úrovni. V tomto období sa z hľadiska osobného rozvoja dostáva do popredia potreba dieťaťa uvedomiť si základnú dôveru v mier, autonómiu a iniciatívu v nezávislú činnosť, ktorá sa vo väčšej či menšej miere formovala v predchádzajúcich rokoch. A to nielen v činnostiach všeobecne, ako je napríklad hra, ale v účelových činnostiach, ktorých výsledkom by bol určitý produkt, ktorý predstavuje hodnotu a je vhodný na použitie. Táto potreba sa charakterizuje ako zmysel pre stvorenie. Nie je náhoda, že od asi šiestich rokov závislosť mnohých detí nahradí túžbu rozobrať všetko, kým nepríde skrutka s túžbou niečo urobiť, ušiť, opraviť. A určite sami.

V tomto veku môže byť dohadovanie a zvedavosť motívom pre podpaľačstvo. Triedy požiarnej bezpečnosti sa konajú formou rozhovorov, využívajúc vizuálne pomôcky (plagáty, obrázky). V mladom veku je učenie sa nových vecí úzko spojené s dôležitosťou činnosti, ako aj s rastom kognitívnych záujmov. Je dôležité utvárať aktivity dieťaťa tak, aby si zvykla ovládať seba (svoje vedomosti, svoje zručnosti), hodnotiť svoje vlastné úspechy.

V mladom veku by deti mali vedieť, že práca je zdrojom všetkých hodnôt, ktoré poskytujú základ pre blaho. V procese pracovného vzdelávania sú deti nabádané na rešpektovanie práce dospelých, priťahujú ich uskutočniteľné užitočné činnosti.

Cholerickí ľudia nie sú vždy adaptovaní na život v detskom tábore okamžite, pretože sú náchylní ku konfliktu s ostatnými, prejavujú zdržanlivosť pri udalostiach, temperament, vášnivosť v reakcii na pripomienky poradcu. Takéto deti so silným, ale nevyváženým typom vyššej nervovej aktivity sa viac riadia pocitmi, túžbami a menej rozumom. Sú umiestnené na hodinách hudby, živo reagujú na poéziu, umenie.

Charakteristickým rysom psycho-emocionálnej sféry detí vo veku 7-10 rokov je zvedavosť, živý záujem o všetko nové a svetlé. Táto vlastnosť je spojená s výraznou túžbou veľa napodobňovať a niekedy kopírovať niečo bez dostatočne kritického postoja k predmetu pozornosti, preto osobný príklad dospelých, ich metódy morálneho a estetického dopadu na dieťa majú mimoriadne dôležitú výchovnú hodnotu. Atmosféra priateľstva, láska dospelých k sebe navzájom, vzájomný rešpekt a porozumenie, horlivá ochota okamžite prísť na záchranu, len oživí deti, prispeje k formovaniu ich najláskavejších duchovných vlastností, rozvinie svet ich pocitov, myšlienok a názorov najpriaznivejším smerom.

Pedagogické skúsenosti ukazujú, že deti, ktoré sú často potrestané, vyrastajú plaché a plaché, pochmúrne a klamné, ale ochotne vstupujú do boja so svojimi rovesníkmi, využívajú každú príležitosť, aby urazili menej silných alebo mladších a zároveň prejavili zlobu a horkosť. To platí ešte viac pre telesné tresty. Dokonca aj tzv. Ľahký telesný trest (ľahký facka) vystavuje detskú psychiku najťažšej skúške z dôvodu kolízie jeho duše s opačnými pocitmi - láskou a nenávisťou - so milovanou osobou. Deti vo veku 7 - 8 rokov sa vyznačujú spontánnosťou a dôveryhodnosťou. Dospelí by s tým mali počítať a mali by sa starať o prejavy čestnosti, úprimnosti, jednoduchosti v zdôvodňovaní a správaní detí.

Pri výchove a vzdelávaní detí vo veku 7-10 rokov je úloha emocionálneho princípu veľká.

Poradcovia musia podporovať ašpiráciu mladších detí k nezávislému mysleniu. Je potrebné plne podporovať pokusy detí porovnávať ich myšlienky s cudzími ľuďmi, overovať závery, ktoré sa v praxi urobili. Je dobré, keď poradcovia opatrne, ale metodicky tvoria disciplínu mysle dieťaťa, sa učí, aby kritizovali svoje vlastné vyhlásenia a názory, ale zároveň pevne obhajujú svoje myšlienky, názory a presvedčenia. Je dôležité rozvíjať u malých detí schopnosť rýchlo a rýchlo myslieť na správny záver. Rýchlosť myslenia však nemá nič spoločné so spechom mysle, ktorý je častejšie charakteristický pre lenivé a neopatrné deti, ktoré sa ponáhľajú prekonať mentálne ťažkosti.

Poradcovia musia pomáhať dieťaťu, aby sa v priebehu činnosti nerozptyľovalo, aby si osvojilo schopnosť ovládať a usmerňovať svoju pozornosť snahou udržať pozornosť na požadovanej úrovni. Malo by sa pamätať na to, že miera koncentrácie pozornosti závisí od mnohých faktorov: pri únave je nudná a pri únave prudko klesá, oslabuje pod vplyvom monotónnej činnosti, monotónne cvičenia, pod vplyvom cudzích dráždivých látok (hluk, rozprávanie, štipľavý zápach). Tuhosť tiež negatívne ovplyvňuje pozornosť dieťaťa. Absolútne ticho, najmä pri nezaujatých činnostiach, však môže narúšať koncentráciu, ako sa vyvíja ospalosť.

Dôležitou podmienkou pre silné zapamätanie pravidiel správania sa v tábore je opakovanie.

Výkon a pohoda mladších detí sa výrazne zvyšuje, ak sa v spánkovej izbe, v osobnom spiatočnom priestore dieťaťa a v jeho úložisku uchováva poriadok, ak sa činnosť vykonáva v stanovenom čase a ak sa pozoruje určitý druh činnosti a jej optimálne striedanie, vyvinie sa jasný sled činností. Osobné veci u disciplinovaného dieťaťa sú vždy na určitom mieste. Sú usporiadané tak, aby ste mohli rýchlo nájsť, čo je potrebné. Ideálne poradie pre nočný stolík a na osobnej poličke v skrini nielen šetrí čas dieťaťa, ale prispieva aj k dobrej nálade a dlhšie pracuje.

Duševný výkon a nálada človeka sú ovplyvnené sfarbením stien, farbou nábytku a jeho čalúnením. Modrasté, šalátové tóny spôsobujú pocit sviežosti, bielej a krémovej - čistoty. Sú príjemné na vnímanie, znižujú námahu očí. Tmavé a špinavo šedé tóny majú opačný účinok na psychiku a orgán videnia.

Asi 2 hodiny pred spaním by ste mali zmierniť účinky, ktoré môžu narušiť mechanizmus zaspávania: duševný stres, vzrušujúce okuliare. K dobrému spánku prispieva ticho, čerstvý a studený vzduch, takže pred spaním je vhodné vetrať spálňu.

Denná potreba spánku je do značnej miery určená vekom osoby. Čím sú deti mladšie, tým dlhší by mal byť spánok. Dĺžka nočného spánku vo veku 7-10 rokov by mala byť 10 - 11 hodín, v prípade, že je študent chorý alebo oslabený, potrebuje dlhší spánok ako zdravé deti (zavádza denný spánok). Keď hovoríme o úplnom spánku, znamenajú jeho trvanie, hĺbku, kontinuitu, koreláciu s určitým časom, dňami. Prísne dodržiavanie denného režimu primárne prispieva k pokojnému plnohodnotnému spánku, zatiaľ čo sa vyvíja „ospalý“ podmienený reflex. Najlepší čas na nočný spánok pre deti vo veku 7-10 rokov je od 21,00 do 7,30.

Prirodzeným spoločníkom intenzívnej a dlhodobej duševnej a fyzickej aktivity je únava - zníženie výkonnosti. Subjektívne je únava vyjadrená únavou. Nadmerná únava zanecháva určitý dojem na vzhľade dieťaťa: bledá, modrá okolo očí, letargia, sklopenie. Dieťa sa rozptyľuje, spomaľuje, rýchlo rozčuľuje, podráždi, je náchylné na hádky a konflikty.

V mladom veku dieťa nadobúda nové zručnosti v oblasti osobnej starostlivosti. Udržiavanie tela a oblečenia je súčasťou osobnej hygieny dieťaťa. Na starostlivosť o telo, starostlivosť o čistotu jeho zvyku a prirodzenú potrebu dieťaťa je potrebné striktne dodržiavať najmenej tri podmienky.

• Po prvé, poradcovia by mali slúžiť ako osobný príklad pre deti, inšpirovať deti k tomu, aké zdravé hygienické postupy sú a aké sú dôležité pre prevenciu infekčných a iných chorôb.
• Po druhé, hygienické zručnosti sa menia na dobré zvyky, ak sa výchovný účinok na dieťa vykonáva metodicky a vytrvalo.
• Po tretie, poradcovia musia vytvoriť vhodné podmienky na umývanie a kúpanie dieťaťa, musia mu poskytnúť osobné veci: uteráky, posteľnú bielizeň, zubnú kefku, hrebeň, nožnice atď.

A ešte jedna dôležitá podmienka: hygienická výchova detí by mala byť úzko spojená s formovaním ich vôle a charakteru, s ich morálnou a estetickou výchovou. Špinavé a špinavé nemožno vnímať ako krásne a atraktívne, nemôžu nájsť pozitívne morálne hodnotenie.

Ráno si dieťa umyje nielen ruky, ale aj tvár, predtým ako idú spať - tvár, krk, uši, nohy, po chodidlách by ste si mali umyť ruky znova mydlom a štetcom. V prípade rúk a nôh musíte mať oddelené uteráky, ktoré sa pri používaní skladujú na rôznych miestach. Je neprijateľné, aby si dieťa umývalo ruky studenou vodou, neopatrne, rýchlo, bez mydla, pretože ruky zostávajú v podstate neomyté a uterák je špinavý a stáva sa ďalším zdrojom infekcie kože nielen rúk, ale aj tváre, slizníc pier a očí. Studená voda neodplavuje tuk a kožné vločky z pokožky, neodstráni nečistoty nahromadené v póroch a záhyboch pokožky zle. Je veľmi ľahké presvedčiť dieťa o tom, že mu ponúknete umytie rúk najprv studenou vodou bez mydla a potom opäť horúcou vodou a mydlom. Dieťa uvidí, že po druhom umytí z jeho rúk steká bahnitá voda.

Pravidelné vodné procedúry sú základným hygienickým pravidlom, zdrojom príjemnej nálady, príjemných pocitov, zvýšenou pracovnou schopnosťou, dobrým spôsobom na zlepšenie spánku a spevnenia tela.

Niektoré mladšie deti majú škaredé a dokonca zlé návyky. Napríklad, keď si dieťa vyberie nos, môže urobiť infekciu v sliznici, čo je spojené s rozvojom varu v nose, mozgovými komplikáciami. Zvyčajné hryzenie nechtov je nebezpečné z dôvodu infekcie gastrointestinálnymi infekčnými chorobami a červami. Musíme ich od takýchto návykov odstaviť, najmä preto, že to nie je ťažké urobiť.

Súčasťou komplexných hygienických zručností najmladšieho dieťaťa je starostlivosť o ústnu dutinu, nos, uši. Po každom jedle by deti mali vypláchnuť ústa teplou vodou. Zdravé deti môžu vypláchnuť ústa studenou vodou, aby sa predišlo množstvu ochorení ústnej dutiny a hltanu. Niektorí dospelí bozkávajú deti na pery, neuvedomujúc si, že je to pre dieťa nebezpečné. Mnoho dospelých v ústnej dutine s zubným kazom, chronickým zápalom ďasien, mandlí alebo sliznice hrdla má mnoho patogénnych mikróbov - stafylokoky, streptokoky atď. Keď sa bozkávajú, môžu sa dostať na sliznicu pier, bradu a líca a preniknúť do dutiny ústa dieťaťa, dýchacie cesty a spôsobujú ochorenie. Infekcia môže vstúpiť do úst, ak si dieťa vezme koniec ceruzky alebo pera svojimi perami a olízne si prsty po jedle. Pri nedostatočnej starostlivosti sú zuby postihnuté zubným kazom - rozšírené ochorenie, ktoré sa vyznačuje tvorbou defektu v tvrdých tkanivách zubu, progresiou tohto procesu a jeho šírením do ďalších zubov. Zuby by sa mali čistiť 2 krát (do 25 - 30 s) - ráno pred raňajkami a večer pred volaním. Pomocou zubnej kefky si dieťa čistí všetky zuby pred a za, ako aj ich žuvaciu plochu. Pre deti sa vyrábajú špeciálne zubné pasty, v ktorých sa prejavuje čistiaci, osviežujúci a dezodoračný (vylučujúci nepríjemný zápach) viac ako prášok. Zubná kefka sa nesmie uchovávať v uzavretom obale (alebo aspoň v plastovom vrecku). Ak existuje takáto možnosť, potom sa umiestni do pohára alebo do inej nádoby, potom sa štetiny dobre vysušia a ich bakteriálna kontaminácia sa zníži. Každý deň je užitočné piť štetiny kefky a dôkladne ich prepláchnuť teplou vodou. Malé deti sa nezaobídu bez vreckovky. Pri jeho použití dieťa najskôr uvoľní jednu polovicu nosa a potom druhú, pričom počas silného výdychu striedavo zviera nosné dierky. Nie je možné pokryť obe nosné dierky súčasne, pretože tlak vzduchu vo vnútri nosa prudko stúpa a infekcia z nosnej dutiny môže preniknúť do vnútorných kapacít ucha a spôsobiť zápal (zápal stredného ucha).

Je prísne zakázané, aby deti nosili zápalky, špendlíky a iné predmety do nosa alebo ucha. Takéto činy sú spojené so závažnými dôsledkami: požitie cudzieho telesa nosom do dýchacích ciest, infekcia, perforácia ušného bubienka. Ak sa síra hromadí vo forme detských uší alebo síry, je potrebné poradiť sa s lekárom tábora.

Gymnastika si vyžaduje pozitívny psychologický postoj a je najužitočnejšia, ak sa vykonáva v určitom čase po dobu 15 - 30 minút, prísne pravidelne. Najpohodlnejším odevom sú teplákové súpravy a lepšie - tričko, nohavičky a papuče. Na cvičenie na podlahe potrebujete podložku. Dievčatám odporúčame zahrnúť cvičenia s obručou, švihadlom a inými predmetmi do ranných cvičení, snažte sa vykonávať všetky pohyby hladko, plasticky.

Pozícia je jedným zo znakov harmonického rozvoja fyzických vlastností človeka. Štíhle telo, plastové pohyby, ľahká chôdza robia postavu krásnou a elegantnou. Pri dobrom držaní hlavy je hlava rovná, ramená sú rozmiestnené, lopatky i hrebene ilium sú symetrické. Ak je držanie tela správne, potom fyziologické procesy a predovšetkým dýchanie a krvný obeh pokračujú normálne, ak je držanie tela narušené, môžu sa narušiť telesné funkcie. Deti (najmä dievčatá) s chybným držaním tela sa snažia byť na verejnosti menej, nejakým spôsobom skryjú svoje telesné postihnutie. Odchýlky v držaní tela môžu mať na študentov traumatický účinok. U detí s narušeným držaním tela, sklonom, zakrivením, zakrivením miechy (skolióza), asymetriou pliec a lopatiek sa objavia ploché chodidlá.

Detské oblečenie by malo byť ľahké, pohodlné a krásne. Je dôležité, aby nebránilo pohybom, nebránilo dýchaniu a krvnému obehu a nedráždilo pokožku. Je nevyhnutné, aby hygienický odev vyhovoval klimatickým podmienkam, ročnému obdobiu, teplote vzduchu. Príliš teplé oblečenie je rovnako nežiaduce ako oblečenie, v ktorom deti pociťujú nepríjemné pocity chladenia a chladenia.

Deti niekedy nosia dve veci toho istého typu: dva páry nohavíc, dve košele, dve šaty. To sťažuje pohyb a nehygienický, prispieva k prehrievaniu. Niektorí chlapci si obliekli bundu cez tričko, čo je tiež neprijateľné, pretože oblečenie je rýchlo znečistené, narušuje sa pocit pohodlia a môže dôjsť k podráždeniu pokožky.

Športové oblečenie by ste nemali nosiť mimo štadióna alebo športovej haly. Je to nehygienické a neetické.

Obuv chráni chodidlo pred chladom a prehriatím, pred vlhkosťou, znečistením a poškodením, uľahčuje pohyb, poskytuje pocit pohodlia a estetického uspokojenia.

Nie je vhodný pre každý deň a tenisky, ktoré sú určené iba pre hodiny telesnej výchovy, krátke turistické výlety. Vložili tiež plsťové vložky a vlnené ponožky. Pri dlhých prechodoch sa používajú pohodlné a pohodlné topánky a pod pätami sa umiestni gumová špongia.

Obuv s gumovou podrážkou by sa mala udržiavať mimo zdrojov tepla. Je potrebné si uvedomiť, že mladšie deti o tom spravidla nevedia.

Niektoré deti majú nadmerné potenie nôh. Aby ste ju eliminovali, odporúčame vám najskôr si umyť nohy teplou a studenou vodou, častejšie si vymieňať ponožky (alebo pančuchy) a bez nich sa obliekať v lete, nenosiť gumové topánky, nezabudnite používať vložky a vyhnite sa prehrievaniu nôh v topánkach.

Mladší školský vek sa nazýva vrcholom detstva. Dieťa si zachováva veľa detských vlastností - ľahkomyseľnosť, naivita, pohľad na dospelého zdola nahor. Ale už začína strácať svoje detské bezprostredné správanie, má inú logiku myslenia.

Kríza siedmich rokov sa vyskytuje na hranici predškolského a základného školského veku. Bez ohľadu na to, kedy dieťa chodilo do školy, vo veku 6 alebo 7 rokov, v určitom okamihu svojho vývoja prechádza krízou. Táto zlomenina sa môže začať vo veku 7 rokov a môže sa posunúť na 6 alebo 8 rokov.

Dominantnou funkciou v základnej škole je myslenie. Dieťa sa javí ako logicky správne odôvodnenie. Pri úvahách sa však zatiaľ spolieha na konkrétny vizuálny materiál.

Na úspešné vyriešenie pedagogických problémov musí mať poradca jasnú predstavu o faktoroch aktivít dieťaťa, ktoré ovplyvňujú sebavedomie a rozvoj osobnosti dieťaťa.

Úspech vzdelávacej práce priamo závisí od pedagogických zručností poradcu. Ten je založený na koncepte pedagogického taktiku.

Veľmi užitočné je pochopiť všeobecnú štruktúru motivácie pre aktivity v tomto veku:

a) Kognitívna motivácia Ak sa dieťa v procese činnosti začne radovať, že sa niečo naučilo, porozumelo, niečo sa naučilo, znamená to, že si vyvinie motiváciu, ktorá zodpovedá štruktúre vzdelávacej činnosti.

b) Motivácia na dosiahnutie úspechu U detí s vysokými výsledkami činnosti je jasne vyjadrená motivácia na dosiahnutie úspechu - túžba robiť dobrú prácu, získať správny výsledok, dosiahnuť požadovaný výsledok. V mladších jednotkách sa táto motivácia často stáva dominantnou. Najcennejším motívom je motivácia k dosiahnutiu úspechu spolu s kognitívnymi záujmami, ktorá by sa mala odlišovať od prestížnej motivácie.

c) Prestížna motivácia Prestížna motivácia je typická pre deti s vysokou sebaúctou a vodcovským sklonom. Povzbudzuje dieťa, aby urobilo všetko lepšie ako jeho rovesníci, aby medzi nimi vynikal a bol prvým. Ak dostatočne rozvinuté schopnosti zodpovedajú prestížnej motivácii, stáva sa silným motorom rozvoja dieťaťa, ktoré dosahuje najlepšie výsledky na hranici svojej schopnosti pracovať a tvrdej práce. Individualizmus, neustále súperenie so schopnými rovesníkmi a zanedbávanie iných skresľujú morálnu orientáciu osobnosti takýchto detí. Ak je prestížna motivácia spojená s priemernými schopnosťami, hlboké pochybnosti, ktoré si dieťa zvyčajne neuvedomuje, spolu s nadhodnotenou úrovňou nárokov vedú k násilným reakciám v situáciách zlyhania.

d) Motivácia, aby sa predišlo zlyhaniu Neúspešné deti si nevyvíjajú prestížnu motiváciu. Motivácia k dosiahnutiu úspechu, ako aj motív prijímania vysokých známok od ostatných, sú typické pre deti mladších skupín. Ale aj v tomto okamihu sa jasne prejavuje druhá tendencia - motivácia vyhnúť sa zlyhaniu. Deti sa snažia vyhnúť dôsledkom, ktoré so sebou prináša nízke hodnotenie ich aktivít - zosmiešňovanie ostatných.

e) Kompenzačná motivácia Do tejto doby majú neúspešné deti osobitnú kompenzačnú motiváciu. Toto sú motívy, ktoré sú spojené so špecifickou činnosťou a umožňujú človeku usadiť sa v inej oblasti činnosti. Ak je v určitej oblasti činnosti uspokojená potreba sebapotvrdenia, malý úspech sa pre dieťa nestane zdrojom ťažkých zážitkov.

Niektorí poradcovia, ktorí nie sú schopní dostatočne dobre rozlíšiť príčiny zlyhania, zvyčajne používajú veľmi skromný a ďaleko od dokonalej sady nástrojov na pomoc zaostávajúcim deťom. V praxi ich možno zredukovať na dve: 1) organizácia ďalších vysvetlení, to isté a 2) poskytnutie rôznych opatrení na tlak na dieťa.

Všetky tieto nástroje sú nielen neúčinné, ale často sa javia škodlivé, pretože neovplyvňujú príčinu a umožňujú vám spustiť „chorobu“ zlyhania. Dieťa do tábora zvyčajne prichádza pozitívne motivované. Aby sa jeho pozitívny postoj k táboru nezmizol, úsilie poradcu by sa malo zamerať na vytváranie udržateľnej motivácie na dosiahnutie úspechu na jednej strane a rozvíjanie záujmov dieťaťa na strane druhej.

Vytváranie udržateľnej motivácie na dosiahnutie úspechu je potrebné na to, aby sa narušilo „postavenie neúspešného“, aby sa zvýšila sebaúcta a psychická stabilita dieťaťa. Základom pre rozvoj ich motivácie k práci v tábore je vysoká sebadôvera neúspešných oddelení ich individuálnych vlastností a schopností, ich nedostatok podradenosti a komplex pochybností.

Na úspešné vyriešenie pedagogických problémov musí mať poradca jasnú predstavu o tých faktoroch činnosti oddelenia, ktoré ovplyvňujú sebavedomie a rozvoj osobnosti dieťaťa.

a) Vplyv hodnotenia činností dieťaťa inými: Hodnotenie ostatných priamo ovplyvňuje formovanie sebaúcty dieťaťa. Deti, ktoré sa riadia hodnotením poradcu, považujú seba a svojich rovesníkov za úspešné a neúspešné a dávajú predstaviteľom každej skupiny súbor vhodných kvalitatívnych vlastností. Hodnotenie úspechu na začiatku zmeny je v podstate hodnotením osobnosti ako celku a určuje sociálne postavenie dieťaťa. Úspešné deti majú zvýšenú sebaúctu. V prípade neúspešných detí systematické zlyhania a nízke hodnotenia ostatnými znižujú ich dôveru v seba samých, v ich schopnosti. Ich sebaúcta sa vyvíja zvláštnym spôsobom. Deti spočiatku nesúhlasia s pozíciou zaostávania, ktorá je im priradená na začiatku zmeny, majú tendenciu udržiavať si vysokú sebaúctu. Ak sú požiadaní, aby vyhodnotili svoje činnosti, väčšina vyhodnotí dosiahnuté výsledky s vyšším skóre, ako si zaslúži.

Zároveň sa nesústredia ani tak na to, čo dosiahli, ako na to, čo chcú: „Už ma nebaví byť hlúpy. Chcem byť aspoň priemerný. “ „Každý ma podceňuje, páči sa mi.“ „Nie som horší ako všetci, môžem tam tiež niečo uspieť.“

Nerealizovaná potreba dostať sa z počtu oneskorení, získať vyšší status, postupne oslabuje. Počet detí zaostávajúcich v aktivite, ktoré sa považujú za ešte slabšie ako v skutočnosti, sa ďalej zvyšuje takmer trikrát. Sebaúcta nahustená na začiatku zmeny je výrazne znížená.

Ako prežívajú mladšie deti tak ťažkú \u200b\u200bsituáciu?

Deti s nízkou a nízkou sebaúctou majú často pocit vlastnej podradenosti a dokonca beznádeje. Dokonca aj v prípadoch, keď deti kompenzujú svoje malé šťastie úspechmi v iných oblastiach, „tlmený“ pocit menejcennosti, menejcennosti a zaujatia pozícií vedie k negatívnym dôsledkom.

b) Pocit spôsobilosti Úspech, uvedomenie si vlastných schopností a schopností vykonávať kvalitné úlohy rôznymi spôsobmi vedie k formovaniu pocitu kompetencie, nového aspektu sebavedomia v mladom veku. Ak sa pri aktivite nevytvárajú pocity kompetencie, sebadôvera dieťaťa klesá a vzniká pocit podradnosti, jeho osobný rozvoj je skreslený.

Samotné deti si uvedomujú dôležitosť kompetencie práve v oblasti konkrétnej činnosti. Opisujúc vlastnosti najpopulárnejších rovesníkov, mladšie deti v prvom rade naznačujú myseľ a zručnosti.

Pre rozvoj správneho sebavedomia a pocitu kompetencie u detí je potrebné v jednotke vytvoriť atmosféru psychologického pohodlia a podpory. Poradcovia, ktorí sa vyznačujú vysokou odbornou kvalifikáciou, sa usilujú nielen zmysluplne hodnotiť činnosť detí (nielen hodnotiť, ale poskytovať vhodné vysvetlenia), ale aj sprostredkovať svoje pozitívne očakávania každému oddeleniu, vytvárať pozitívne emocionálne pozadie pre akékoľvek, dokonca nízke hodnotenie ich činnosti.

Hodnotia iba konkrétnu činnosť, ale nie osobu, neporovnávajú deti medzi sebou, nevyžadujú od každého, aby napodobňovali úspešné deti, aby ich zamerali na individuálne úspechy - takže zajtrajšia aktivita by bola lepšia ako včera. Nerobia najlepšie deti, najmä tie, ktoré dosahujú vysokých výsledkov bez väčších problémov. A naopak, povzbudzujú najmenší pokrok v činnosti slabého, ale usilovného dieťaťa.

c) Vznik a vplyv reflexie Ku koncu mladého veku sa objavuje reflexia, a tým sa vytvárajú nové prístupy na hodnotenie výsledkov a osobnostných vlastností človeka.

Sebaúcta sa celkovo stáva viac v súlade s realitou, súdy o sebe sú oprávnenejšie. Zároveň sa tu pozorujú významné individuálne rozdiely. Je potrebné zdôrazniť, že je mimoriadne ťažké zmeniť jej úroveň u detí s nadmernou a nízkou sebaúctou.

Malé deti, ktoré prvýkrát prišli do detského tábora, sú v stave stresu a pociťujú zvýšenú úzkosť. Skúsenosti a úzkosť sprevádzajú proces posudzovania v každom prípade, bez ohľadu na to, aká príjemná a pokojná môže byť atmosféra. Čo to spôsobilo?

Dieťa v procese komunikácie s blízkym spoločenským prostredím, ktorého požiadavky musí spĺňať, si vytvára svoju vlastnú úroveň nárokov. Na pokraji úrovne nárokov dieťaťa a neznalosti možného výsledku hodnotenia vznikajú skúsenosti, úzkosti, úzkosť, čo negatívne ovplyvňuje identifikáciu aj tých vedomostí a zručností, v ktorých plynule hovorí.

Potrebuje hodnotenie na úrovni pohľadávok, a preto vzniká úzkosť, ktorá je pre budúce vzťahy v spoločenskom prostredí pravdepodobnejšia pre emócie ako pre skutočne presné a bezchybné hodnotenie.

Táto úzkosť môže zmiznúť, ak pre dieťa tieto vzťahy stratia zmysel, ak nájde iné prostredie, v ktorom nebude posudzovaný a hodnotený na základe výsledkov aktivít a hodnotení.

Malo by sa zdôrazniť, že nedostatočné hodnotenie v podmienkach súbežného hodnotenia ostatných detí je najhorším typom hodnotenia. Takáto situácia dezorientuje dieťa tým, že ho núti stavať si svoju vlastnú sebaúctu nie na základe objektívneho posúdenia, ktoré odráža jeho skutočné schopnosti, ale na veľmi subjektívne interpretácie náznakov, čiastočne pochopených situácií správania poradcov a rovesníkov. Intonácia, gesto, výrazy tváre poradcu nadobúdajú pre deti špeciálny sémantický význam práve vtedy, keď sa nevyhodnocujú obvyklým spôsobom.

Rôzne deti sú rôznymi spôsobmi pozorné. Niektoré deti majú stálu, ale slabo zameranú pozornosť, majú pomerne dlhú a usilovne vykonanú jednu úlohu, ale je pre nich ťažké rýchlo prejsť na ďalšiu. Iné sa ľahko menia v priebehu svojich aktivít, ale rovnako ľahko ich rozptyľujú cudzie momenty. Po tretie, dobrá organizácia pozornosti je spojená s jej malým objemom. Existujú tiež nepozorné deti, ktoré sa nezameriavajú na činnosť, ale na niečo iné - na svoje myšlienky atď. Pozornosť týchto detí je dosť rozvinutá, ale z dôvodu nedostatku potrebnej orientácie vyvolávajú dojem rozptýlenia.

Do prvej skupiny patria deti, ktoré sa stali v určitom období svojho života. Náhle vznikajúca nepozornosť a rozptýlenie mohli byť výsledkom dlhodobej chronickej choroby dieťaťa, ktorá vyčerpala jeho nervový systém. Spolu s tým sa konflikt s dospelým alebo rovesníkmi môže stať príčinou nepozornosti. Dieťa, ktoré je neustále v stave intenzívneho očakávania, sa nemôže sústrediť na pokyny poradcu atď.

Ďalšou skupinou rozptýlených detí sú tí, ktorí sú rozptyľovaní od narodenia kvôli slabosti nervového systému. Toto je vlastne mierny vrodený nerovnomerný vývoj jednotlivých mozgových funkcií, ktorému najčastejšie trpí pozornosť. Dieťa nemá dostatok energie, je nútené uchýliť sa k častým zmenám v činnostiach. Je schopný si všimnúť všetko, s čím sú kolegovia, ktorí ho obklopujú, zamestnaní poradcom, nemá však dostatok energie na to, aby mohol venovať pozornosť požiadavkám poradcu. Toto nie je jeho chyba, ale problém. Takéto dieťa potrebuje viac odpočinku. Nemalo by byť preťažené. Malo by to fungovať menej, ale častejšie. Okrem toho by dieťa aj dospelý mali byť v tichej a pokojnej atmosfére.

Nič neprenikne do duše osoby, ktorá bola minulá pozornosť. Poradca má k dispozícii niekoľko prostriedkov, ako upozorniť deti na to, čo im hovorí.

• Vylepšený dojem

Dojem môžete vylepšiť priamym spôsobom, napríklad zvýšením hlasu, zdôraznením slov, nakreslením veľkej mapy s jasnými farbami atď .; a nepriame, odstránenie dojmov, ktoré by mohli rozptýliť pozornosť: nedostatok ticha v miestnosti, predmety, ktoré upútajú pozornosť detí.

• Priamy dopyt po pozornosti

Jedným z najlepších prostriedkov nápravy je časté odvolanie sa na deti. Aby sa neprestajne sústredila pozornosť detí na otázku diskusie, je užitočné prinútiť malé deti, aby vykonávali niekoľko akcií podľa prijatého príkazu. Napríklad, aby ste vstali, sadli si, roztiahli ruky, skrútili ruky atď. pod nejakou počítacou miestnosťou. To dáva deťom zvyk, že každú minútu pozorne sledujú slová dospelého.

Opatrenia proti rozptyľovaniu

Okrem neprítomnosti jednotlivých detí existuje aj všeobecná neprítomnosť detašovania, jeho ospalý stav, ktorý predchádza zaspaniu. Dôvody tohto stavu sú fyzické a psychologické.

• Fyzické príčiny: príliš horúca miestnosť, príliš málo kyslíka vo vzduchu, čo sa často stáva v stiesnených a zriedkavo vetraných miestnostiach; ďalšia - telesná nepohyblivosť, preplnenie žalúdkov, celková únava všeobecne.
• Dôvody sú psychologické: monotónnosť a monotónnosť toho, čo sa deje, únava z tých istých činov.

Zábavná udalosť

Najviac nudnú lekciu je možné urobiť pre deti zábavou vonkajších prostriedkov, ktoré nesúvisia s obsahom činnosti; aktivita je zábavná, napríklad hra pozornosti, napríklad rivalita, vynaliezavosť atď. U malých detí sú to veľmi užitočné triky; Tieto vonkajšie opatrenia však nemôžu obmedziť stimuláciu pozornosti.

Vnútorné pobavenie je založené na zákone, že nový by mal dopĺňať, rozvíjať alebo odporovať starému, aby mohol vstúpiť do akéhokoľvek spojenia s tým, čo už je známe. Čím je dieťa staršie, tým väčšie by malo byť vonkajšie zabavenie.

Je veľmi dôležité zistiť, ako deti predstavujú to, čo sa hovorí. Deti myslia konkrétne a majú tendenciu všetko chápať doslovne. Medzitým pri vysvetľovaní často hovoríme s abstraktnosťou a rovnako často používame obrazové slová, ktoré v triedach s malými deťmi spôsobujú veľa nedorozumení.

Ak potrebujete deťom poskytnúť dobre známe všeobecné zásady, musia byť špecifikované nejakým príkladom atď. Deti sa budú konkretizovať, ale bez pomoci poradcu to urobia tak, že, ako sa hovorí, nebudete radi. To isté platí pre nové koncepty: mali by byť ilustrované skúsenosťami dieťaťa atď.

Syntax malého dieťaťa je primárne syntaxou jednoduchej vety. Pokyny poradcu by sa preto mali vyhýbať dlhým zložitým frázam. Podmienky, samozrejme, musia byť starostlivo vysvetlené. Akékoľvek výhrady, zmeny a doplnenia poradcov, ktoré sa práve uviedli, sú neprijateľné, pretože mätúce deti.

Porozumenie si vyžaduje vedomosti, ale individuálne, fragmentárne znalosti nie sú len pre pochopenie. Náš príbeh, naše uvažovanie je vždy reťaz udalostí, úsudkov atď. A dieťa je schopné porozumieť iba vtedy, keď dokáže sledovať celý tento reťazec od začiatku do konca. Čím je dieťa mladšie, tým menej je vyvinuté, tým ťažšie je pre neho urobiť, a čím kratší je príbeh, v opačnom prípade dieťa stratí vlákno. Okrem toho, ako už bolo uvedené, niť by mala byť jednoduchá: akékoľvek odchýlky od strany značne komplikujú porozumenie dieťaťa.

Je pre nás ľahšie pochopiť význam niektorých opatrení, ak vopred vieme konečný výsledok alebo jeho účel. Cudzí text chápeme lepšie, ak vopred vieme, o čo ide. Rovnakým spôsobom dieťa ľahšie zachytí vlákno príbehu alebo zdôvodnenia, ak vopred vie, kam to povedie. Z tohto dôvodu sa odporúča začať brífing s vysvetlením účelu a očakávaného výsledku.

Malé dieťa je náchylné na vizuálne myslenie. Pomáha mu to veľa v porozumení, pretože jeden obrázok môže jeden obrázok okamžite pokryť niečo, čo si niekedy vyžaduje dlhú sériu fráz. Každý skúsený poradca vie, aké je pre malé dieťa ťažké mať príčinnú súvislosť. Medzitým skutočne niečo rozumieme iba vtedy, keď vieme, prečo sa to stalo a aké dôsledky to má. Z kauzálnych vysvetlení je potrebné odlíšiť logické zdôvodnenie, ktoré sa dáva deťom, ktoré majú ešte väčšie ťažkosti.

U malých detí nie je logika stále rozvinutá. Pomerne často kladú otázku „prečo?“ v zmysle „na akom základe si myslíte, že je to správne?“ pochopiť ako otázku: „Ako ste získali tento nápad?“ Preto poradcovia v mladších skupinách spravidla nie sú veľmi ochotní deťom niečo dokázať, nezabúdajú na to, že často to deťom nemôže pomôcť porozumieť, ale skôr sťažujú.

V mladom veku je často možné uspokojiť túto myšlienku, toto tvrdenie pre deti presvedčivé vďaka dobre vybraným príkladom, overeniu výsledku atď. Logické dôkazy by sa mali uvádzať iba tam, kde je to skutočne potrebné, a kauzálne vysvetlenia pre dieťa sú jednoduchšie, ak prechádzajú z rozumu na skutok.

V porovnaní s otázkou „prečo?“ otázka „prečo?“ je pre dieťa oveľa jasnejšia. Preto je v mladších jednotkách táto otázka veľmi obľúbená, napríklad: „Prečo má mačka ostré pazúry?“ (hoci takéto teleologické vyhlásenie otázky je, samozrejme, úplne nesprávne). Táto otázka je pre dieťa obzvlášť jasná, ak hovoríme o cieľoch blízkych jeho zážitkom a záujmom.

Ďalším rysom myslenia detí je neschopnosť zvážiť objekt alebo situáciu z rôznych uhlov, neschopnosť súčasne vykonať všetky požadované činnosti.

Napríklad, keď sa vyvinie jedna myšlienka a stratí sa iná atď. V takých zložitých činnostiach, ako je nadviazanie vzťahov medzi príčinami a účinkami, deti, berúc do úvahy jav, ktorý má niekoľko príčin, zvyčajne pomenujú iba jednu z nich, a ak z jedného dôvodu vyplýva niekoľko dôsledkov , potom nie sú uvedené všetky, ale najčastejšie iba jedna.

Zostáva odpovedať na tretiu otázku: „Prečo deti často hovoria, že rozumejú, bez toho, aby tomu skutočne rozumeli?“

Staršie deti to niekedy robia z falošnej hanby, aby nevyzerali hlúpo. Ale obzvlášť často odpovedajú na deti, a to celkom úprimne a sebavedome. Ide tu samozrejme o nepravdivú hanbu, ale o nedostatok sebakontroly. Preto pri práci s deťmi musíte neustále sledovať, či tomu skutočne rozumejú.

Túžba mladších detí opakovať sa, asimilovať nové, keď im boli dané, je niekedy prehnaná. Stáva sa to, aj keď sa od nich vyžaduje, aby „hovorili vlastnými slovami“. Krátke vypovedanie je pre deti ťažšie ako podrobné. Stručne povedané - to znamená zdôrazniť hlavnú vec, oddeliť ju od detailov, konkrétne to je to, čo deti nevedia. Ak požiadate deti, aby im ich stručne povedali, najdôležitejšou vecou je to, že im často chýbajú významné sémantické body, a to má význam pre ich prerozprávanie.

Ako pomôcť neúspešnému dieťaťu prekonať pochybnosti? Poradca musí vytvoriť podmienky, aby oddelenie prežilo úspech a pozitívne emócie s tým spojené. Na tento účel sa odporúča, aby dieťa stanovilo úlohy, ktoré budú pre neho uskutočniteľné a uskutočniteľné. Je potrebné pokúsiť sa izolovať tie oblasti činnosti, počas ktorých sa dieťa môže ujať iniciatívy a získať uznanie v jednotke. Identifikácia „úspešných“ oblastí činnosti neúspešného dieťaťa vám umožňuje zmeniť postoj rovesníkov k nemu k lepšiemu.

Je užitočné zaznamenávať, oslavovať a povzbudzovať najmenší úspech dieťaťa v jeho činnostiach, čo je zdanlivo nevýznamný posun k lepšiemu. Osobitná pozornosť by sa mala venovať zabráneniu získaniu nových porúch. Aby to bolo možné urobiť, pri nácviku vôle dieťaťa je potrebné ho prinútiť, aby dokončil prácu, ktorú začal, až do konca, bez toho, aby to „hneď“ odložil na prvé chyby.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať povahe a forme nedôvery a povzbudenia neúspešného dieťaťa. Pokarhanie by sa v žiadnom prípade nemalo týkať schopností dieťaťa. Malo by byť mimoriadne špecifické a zamerané na odstránenie nedostatkov jasne uznaných samotným študentom (napríklad porušenie disciplíny, nedbanlivosť v práci atď.).

Je dôležité, aby tón reči poradcu v čase vyslovenia nedôvery. Podráždenie, hnev v hlase spôsobujú iba negatívnu reakciu oddelenia. Musíme sa s ním pokúsiť hovoriť pokojne, láskavo a so záujmom.

Pozornosť by sa mala venovať aj momentom súvisiacim s neúspešným hodnotením, ako je jeho podrobné odôvodnenie, ako aj s výberom kritérií, podľa ktorých sa hodnotenie robí, aby boli zrozumiteľné samotným deťom.

Príjem môže byť pomerne efektívny - premena porazeného na mentora, ktorý pomôže ďalšiemu porazenému.

Pozorovanie neúspešných a nedisciplinovaných detí ukazuje, že ich zlé správanie je najčastejšie reakciou na zlyhanie, je to forma protestu proti prevládajúcemu negatívnemu postoju poradcu a rovesníkov.

Práca s týmito deťmi by preto nemala byť zameraná nielen na zaplnenie medzier v ich vedomostiach, zručnostiach, ale aj na zmenu ich sociálneho postavenia.

Pokus o zorganizovanie novej činnosti pre dieťa prostredníctvom zmeny jeho vzťahu s tímom umožňuje dosiahnuť pozitívne zmeny vo vzťahu k neúspešnému dieťaťu a zvýšiť jeho úspech.

Úspech vzdelávacej práce priamo závisí od vzdelávacích a pedagogických zručností poradcu. Ten je založený na koncepte pedagogického taktiku.

Rozlišujú sa tieto hlavné znaky pedagogického hnutia:

1. Prirodzenosť, ľahké používanie bez znalosti;
2. Úprimnosť tónu bez akýchkoľvek podvodov;
3. Dôverujte v oddelenie bez súhlasu;
4. Žiadosť bez požiadania;
5. Tipy a triky bez dotierania;
6. Požiadavky a návrhy bez potláčania nezávislosti žiaka;
7. Vážnosť tónu bez napätia vo vzťahu;
8. Irónia a humor bez výsmechu;
9. Náročné bez malichernosti;
10. Účinnosť vo vzťahu bez podráždenia, chladu a sucha;
11. Pevnosť a dôslednosť pri implementácii vzdelávacích vplyvov bez zbytočného zrušenia požiadavky;
12. Rozvoj nezávislosti bez drobných opatrovníckych služieb;
13. Rýchlosť a včasnosť dopadu na vzdelávanie bez rozhodnutí o zhone a vyrážke;
14. Pozornosť dieťaťa bez zdôraznenia jeho kontroly;
15. Pokojná koncentrácia a komunikácia, eliminujúca ľahostajnosť a nadmerná vzrušenosť;
16. Vedenie rozhovoru s dieťaťom bez didakticizmu a moralizácie.

Hlavným znakom pedagogického hnutia je nájdenie opatrenia vo vzťahoch poradcu a oddelenia v procese komunikácie.

A nakoniec, o krádeži detí v mladších jednotkách.

Pokúsime sa nepoužívať slovo „krádež“, pretože ide o deti vo veku od 7 do 8 rokov. Samozrejme, už v tomto a v staršom veku mnoho detí nikdy neberie niekoho iného, \u200b\u200bpretože túto morálnu normu doslova absorbujú mliekom svojej matky. Koniec koncov, veľa detí je vychovávaných v rodinách, kde sa nevenuje pozornosť morálnym problémom, a deti často vidia, ako dospelí prinášajú niečo z práce domov, nepovažujúc to za trestuhodné. Vyrastať v takom prostredí a dokonca mať tendenciu k impulzívnemu správaniu, keď dieťa koná bez zdôvodnenia a premýšľania o dôsledkoch svojich činov, je pre neho veľmi ľahké spáchať niečo, čo možno kvalifikovať ako krádež.

Kam vedie? Ak oddelenie zistí, že taký chlapec a také dievča a niečo také ukradli a poradca nahlas dáva tomuto činu primerané morálne posúdenie, potom sa dieťaťu pridelí povesť zlodeja. Deti, samozrejme, nebudú v budúcnosti chcieť byť so zlodejmi priateľmi. A veľmi skoro zostane dieťa, ktoré spáchalo takýto čin, v izolácii. Kam ide, pretože potrebuje komunikáciu? A nájde túto komunikáciu medzi tými deťmi (často staršími ako on), pre ktoré jeho čin nie je len trestným činom, ale naopak mu umožňuje zaujať určitú pozíciu v kruhu nových priateľov. Aby sa títo noví priatelia od neho neodvrátili, bude teraz musieť žiť podľa svojich zákonov. Môže tak ísť cestou krádeže pri vedomí.

Ak zneužitie dieťaťa nie je okamžite kvalifikované ako krádež, ale pokúsi sa dieťaťu pomôcť prekonať jeho nežiaduce vlastnosti, rozvíjať ho osobne a duchovne, potom existuje oveľa väčšia šanca, že rozvoj oddelenia nebude asociálne pokračovať, aj keď na to môžu existovať predpoklady. V takýchto prípadoch musia dospelí nevyhnutne hovoriť s dieťaťom, ale iba v súkromí a nie vo forme prednášok a zápisov, ale dôverného rozhovoru. Musíme sa snažiť dieťaťu sprostredkovať morálny zmysel jeho konania a otvoriť mu zážitky iných ľudí (obeť) spôsobené činom. Dieťa by malo cítiť, že ste veľmi naštvaný, pretože ho považujete za dobrého človeka.

Dieťaťu by sa však malo objasniť, že mu to nebude dovolené. Dieťa musí vrátiť ukradnuté dieťa inému dieťaťu alebo tam, kde ho vzalo. Poradca môže odcudzeného vrátiť majiteľovi, aby ho zachránil pred hanbou.

Známy detský lekár Benjdamin Spock píše o ďalších dôvodoch krádeže detí: „Napríklad kradne sedemročný chlapec, vzdelaný vedomými rodičmi, ktorý má dostatok hračiek a iných vecí a malé vreckové. Pravdepodobne ukradol malé množstvo peňazí svojej matke alebo kamarátom, plniacim perám a učiteľom alebo ceruzkám od suseda pri stole. Jeho krádež je často úplne zbytočná, pretože môže mať to isté. Samozrejme, záležitosť je v pocitoch dieťaťa. Zdá sa, že ho trápi potreba niečoho a snaží sa to uspokojiť tým, že od iných berie veci, ktoré skutočne vôbec nepotrebuje. Čo potrebuje?

Vo väčšine prípadov sa také dieťa cíti nešťastné a osamelé. Možno mu chýba dostatočná pozornosť dospelých alebo nemôže medzi svojimi rovesníkmi nájsť priateľov (tento pocit opustenia sa môže objaviť dokonca aj u dieťaťa, ktoré si užíva lásku a úctu svojich kamarátov). Skutočnosť, že sedemročné deti kradnú najčastejšie, naznačuje, že v tomto veku si deti obzvlášť dobre uvedomujú, ako sa pohybujú od dospelých. Ak nenájdu skutočných priateľov, cítia sa opustení a zbytoční. Pravdepodobne to je dôvod, prečo deti, ktoré kradnú peniaze, ich buď rozdelia svojim kamarátom, alebo si kupujú sladkosti na celé detašovanie, to znamená, že sa snažia „kúpiť“ priateľstvo svojich kamarátov v detašovaní. V ranom dospievaní sa dieťa môže cítiť osamelejšie aj kvôli zvýšenej plachosti, citlivosti a túžbe po nezávislosti.

V každom veku je jedným z dôvodov krádeže neuspokojená potreba lásky a náklonnosti. Iné dôvody sú individuálne: strach, žiarlivosť, nespokojnosť. “

Rozvíjanie práce s deťmi v predškolskom a primárnom veku (3-5 rokov)

Všetky princípy rozvoja práce s deťmi v predškolskom veku uvedené v predchádzajúcej časti si zachovávajú svoju hodnotu a relevantnosť vo vzťahu k deťom v predškolskom veku.

Zároveň vám úroveň duševného a osobného rozvoja detí vo veku 3 - 5 rokov už umožňuje viesť s nimi špeciálne organizované individuálne a skupinové vývojové kurzy, postavené hravým spôsobom. Je tiež legitímne vypracovať osobitné rozvojové pracovné programy, pri ktorých príprave sa odporúča vziať do úvahy také aspekty, ako sú:

• § prítomnosť dieťaťa na spoločných aktivitách s dospelým;
• § citlivosť daného vekového obdobia na rozvoj určitých mentálnych funkcií a osobných vlastností;
• § zóna proximálneho vývoja.

Prejdime im podrobnejšie.

Potreba dieťaťa vykonávať spoločné aktivity s dospelými sa výrazne líši v závislosti od veku dieťaťa. Značný počet detí vstupuje do materských škôl v období od dvoch do troch rokov, tj do dosiahnutia „oficiálneho“ predškolského veku. A učiteľ, ktorý sa zaoberá deťmi podľa štandardného programu, často neberie do úvahy rozdiely v úrovni duševného a osobného rozvoja detí v predškolskom a primárnom predškolskom veku, a napriek tomu je tu hranica dvoch vekových období vo vývoji dieťaťa.

Pre malé deti (t. J. Do troch rokov) je sémantickým centrom akejkoľvek situácie dospelý a spoločné aktivity s ním. Všeobecný význam činnosti zvládnutej dieťaťom je možné dosiahnuť len vtedy, ak sa prejaví ako dospelý. Toto platí nielen vo vzťahu k zvládnutiu objektívnych krokov, ale aj k rozvoju reči: dieťa sa učí názov predmetu, ktorý sa dáva dospelým, a funkcie, ktorú v tejto konkrétnej situácii plní. Počas tohto obdobia sa akcie dieťaťa nazývajú priamo objektmi a túžby sa zatiaľ nestali jeho osobnými túžbami. Dospelí nahradia jeden objekt, ktorý je príťažlivý pre dieťa, iným, a tak ovládajú jeho túžby a činy.

Na hranici raného a predškolského veku však vzťahy spoločnej činnosti prichádzajú do konfliktu s novou úrovňou vývoja dieťaťa. Existujú tendencie k samostatnej činnosti, dieťa má svoje vlastné túžby, ktoré sa nemusia zhodovať s túžbami dospelých. Výskyt osobných túžob mení činnosť na úmyselnú, na základe čoho sa otvára príležitosť na podriadenie túžob a zápas medzi nimi. To sa tiež stáva predpokladom rozvoja kreatívnych typov aktivít v predškolskom veku, v ktorých dieťa prechádza z vlastného plánu na realizáciu. Je pravda, že zatiaľ čo celé dieťa je stále v zovretí so svojimi túžbami, ovládajú ho, dieťa tvrdohlavo trvá na jeho túžbe napriek niektorej zjavne atraktívnejšej ponuke pre dospelých (Elkonin DB, 1989).

Napriek tomu je dieťa už v určitých medziach schopné samostatne konať a cíti naliehavú potrebu uvedomiť si túto novú schopnosť. V súlade s tým sú pre dieťa k dispozícii hry, ktoré od neho vyžadujú určitý stupeň nezávislosti (Palagina N.N., 1992). Účasť dospelého na týchto hrách sa obmedzuje najmä na jeho prítomnosť vedľa detí a na malú pomoc, ktorá sa im poskytuje na ich žiadosť. Úplné vylúčenie dospelého z hry však vedie k jeho ukončeniu a ak hovoríme o produktívnej činnosti, potom k výraznému zníženiu kvality jeho vykonávania.

Deti nielen demonštrujú schopnosť hrať nezávisle, ale aj cítia potrebu. Hra v tomto veku sa môže stať prostriedkom na nápravu správania dieťaťa, vykonaním určitej psychoterapeutickej funkcie. Skúsenosti ukazujú, že dať dieťaťu príležitosť zorganizovať samotnú hru, ktorá je v podstate subjektovo manipulatívna, ale stále má nejaký primitívny základ, môže zmierniť alebo zmierniť akútne prejavy symptómov trojročnej krízy. Zároveň je dôležité, aby do tejto hry nezasiahli dospelí ani iné deti: iniciatíva všetkých zvratov dejov a podstatných premien by mala patriť samotnému dieťaťu.

Predškolský vek je obdobie vzniku a vývoja deja a hry na hranie rolí. V tejto fáze je možné viesť komplexnejšie kolektívne hry, ktoré prispievajú k rozvoju rôznych mentálnych funkcií a osobných kvalít, k získaniu komunikačných zručností a interakcii s rovesníkmi, k rozvoju svojvôle.

Rôzne vekové obdobia sú citlivýna rozvoj určitých mentálnych funkcií. L.S. Vygotsky,keď hovoril o systematickom vedomí, podal živý opis vzájomnej závislosti duševných funkcií v ranom a predškolskom detstve. Vnímanie považoval za hlavnú funkciu raného detstva, zatiaľ čo pamäť, pozornosť, myslenie sú určitým okamihom vnímania, jeho pokračovaním a vývojom. Dieťa hovorí a iba s ním hovorí o tom, čo vidí alebo počuje. V tomto prípade sa pamäť prejavuje ako aktívne rozpoznávanie a myslenie je obmedzené na činnosť vo vizuálnom poli. Reč mení štruktúru vnímania prostredníctvom zovšeobecnenia. V predškolskom veku začína hrať vedúcu úlohu, pomocou ktorej, s rozvojom ktorého, sa objavuje obrazové myslenie a možnosť oddelenia od konkrétnej situácie. Všetky vybrané novotvary v podstate charakterizujú proces mentálneho rozvoja, ktorý je súčasťou predškolského veku.

V súlade s týmto by vzdelávacie hry pre deti do troch rokov mali byť obmedzené na vizuálny a efektívny plán. Nemajú prístup k hrám, ktoré si vyžadujú spoliehanie sa na vizuálny obraz (napríklad dieťa môže zostaviť dosť zložitý rozdelený obraz výberom jedného zo svojich prvkov k druhému, ale nedokáže to urobiť so zameraním na hotovú vzorku. Nemôže tiež zostaviť mozaiku podľa napríklad, ale s potešením si zostaví svoj vlastný „obraz“), hry so zložitými pravidlami, ktoré si nepamätá a primerane ich uplatňujú. Vo veku štyroch rokov sa väčšina detí začne s takýmito hrami vyrovnať, spočiatku veľmi jednoduchými a potom ťažšími.

Pri organizovaní tried s deťmi by mal psychológ brať do úvahy nielen peňažné možnosti dieťaťa, ale aj „zóna jeho okamžitého rozvoja“.L.S. Vygotskypoznamenal, že iba také školenie sa môže považovať za dobré, čo vytvára „zónu proximálneho rozvoja“, a teda ide ďalej. Úlohou vývojovej hry je napredovať v duševnom a osobnom rozvoji dieťaťa.

Do akej miery môžu podmienky a požiadavky tejto alebo tej hry predbehnúť príležitosti dieťaťa?

Ak sa zameriava iba na vyvinuté formy duševnej činnosti dieťaťa, ktoré sú charakteristické pre predchádzajúce obdobie vývoja, potom sú stanovené iba etapy, ktoré už boli ukončené. Na druhej strane príliš veľká priepasť medzi podmienkami hry a súčasnou úrovňou vývoja dieťaťa neprináša požadovaný výsledok - nedôjde ani k pokroku.

Hlavným kritériom je tu schopnosť dieťaťa vyrovnať sa s hernou úlohou pomocou určitej pomoci od dospelého. Keď sa hra opakuje, táto pomoc sa postupne znižuje, až kým sa úplne neopustí. Ak dieťa stále nemôže odmietnuť pomoc, dá sa predpokladať, že táto hra je podľa svojich požiadaviek mimo „zóny proximálneho vývoja“ dieťaťa a neprispieva k pokroku v jeho duševnom vývoji.

Aká hra je pre dieťa nová v porovnaní s tými, s ktorými sa už vyrovná?

Po prvé, môže byť zameraný na zvládnutie nových metód pôsobenia s už známymi objektmi.

Po druhé, môže zahŕňať objekty, ktoré nie sú dieťaťu neznáme, zložitejšie pravidlá.

Po tretie, môžete zmeniť obsah zápletky v hre. Každá takáto inovácia predstavuje svoje požiadavky na dieťa, aktivuje a rozvíja určité štruktúry jeho psychiky. Hra by nemala byť komplikovaná v dvoch alebo viacerých smeroch naraz, pretože v tomto prípade sa môže ukázať, že je pre dieťa nečakane ťažká a nebude mať vývojový účinok, t.j. prekročí „zónu jeho okamžitého rozvoja“.

Touto cestou, psychológ by sa mal začať rozvíjať program rozvoja práce s predškolskými deťmi a mal by sa zamerať na znalosť základných psychologických zákonov o vývoji dieťaťa v rôznych obdobiach detstva a zohľadniť individuálne charakteristiky konkrétneho dieťaťa.Okrem toho treba mať na pamäti, že medzi rozvojovým vplyvom rôznych druhov detských aktivít existuje veľká vzájomná kompenzácia. Napríklad, modelovanie, navrhovanie, kreslenie, farbenie, šitie a mozaika prispievajú k rozvoju jemných motorických schopností. To všetko pripravuje detskú ruku na to, aby písanie nebolo horšie a možno lepšie ako tlačenie paličiek a hádok na papier. Preto by sa mali uprednostniť tie činnosti, ktoré môžu lepšie organizovať dospelí a ku ktorým je viac naklonené samotné dieťa.

Úroveň duševného a osobného rozvoja detí vo veku 3 až 5 rokov vám už umožňuje stráviť s nimi špeciálne organizované individuálne a skupinové vývojové triedy, ktoré boli postavené hravým spôsobom. Je tiež legitímne vypracovať osobitné rozvojové pracovné programy, pri ktorých príprave sa odporúča vziať do úvahy také aspekty, ako sú:

-   potreba dieťaťa spolupracovať s dospelým;

Citlivosť tohto vekového obdobia na rozvoj určitých mentálnych funkcií a osobných vlastností;

Zóna proximálneho vývoja.

Prejdime im podrobnejšie.

Potreba dieťaťa vykonávať spoločné aktivity s dospelými sa výrazne líši v závislosti od veku dieťaťa.Značný počet detí chodí do škôlky v období od dvoch do troch rokov, tj do dosiahnutia „oficiálneho“ predškolského veku. A učiteľ, ktorý sa zaoberá deťmi podľa štandardného programu, často neberie do úvahy rozdiely v úrovni duševného a osobného rozvoja detí v predškolskom a primárnom predškolskom veku, a napriek tomu je tu hranica dvoch vekových období vo vývoji dieťaťa.

Pre malé deti (t. J. Do troch rokov) je sémantickým centrom akejkoľvek situácie dospelý a spoločné aktivity s ním. Všeobecný význam činnosti zvládnutej dieťaťom je možné dosiahnuť len vtedy, ak sa prejaví ako dospelý. Toto platí nielen vo vzťahu k zvládnutiu objektívnych krokov, ale aj k rozvoju reči: dieťa sa učí názov predmetu, ktorý sa dáva dospelým, a funkcie, ktorú v tejto konkrétnej situácii plní. Počas tohto obdobia sa akcie dieťaťa nazývajú priamo objektmi a túžby sa zatiaľ nestali jeho osobnými túžbami. Dospelí nahradia jeden objekt, ktorý je príťažlivý pre dieťa, iným, a tak ovládajú jeho túžby a činy.

Na hranici raného a predškolského veku však vzťahy spoločnej činnosti prichádzajú do konfliktu s novou úrovňou vývoja dieťaťa. Existujú tendencie k samostatnej činnosti, dieťa má svoje vlastné túžby, ktoré sa nemusia zhodovať s túžbami dospelých. Výskyt osobných túžob mení činnosť na úmyselnú, na základe čoho sa otvára príležitosť na podriadenie túžob a zápas medzi nimi. To sa tiež stáva predpokladom rozvoja kreatívnych typov aktivít v predškolskom veku, v ktorých dieťa prechádza z vlastného plánu na jeho realizáciu. Je pravda, že zatiaľ čo celé dieťa je stále v zovretí so svojimi túžbami, ovládajú ho. Dieťa tvrdohlavo trvá na jeho túžbe napriek niektorej zjavne atraktívnejšej ponuke od dospelého (Elkonin D. B., 1989).

Napriek tomu je dieťa už v určitých medziach schopné samostatne konať a túto novú schopnosť veľmi potrebuje. V súlade s tým sú pre dieťa k dispozícii hry, ktoré od neho vyžadujú určitý stupeň nezávislosti (Palagina N. N., 1992). Účasť dospelého na týchto hrách sa obmedzuje najmä na jeho prítomnosť vedľa detí a na malú pomoc, ktorá sa im poskytuje na ich žiadosť. Úplné vylúčenie dospelého z hry však vedie k jeho ukončeniu a ak hovoríme o produktívnej činnosti, potom k výraznému zníženiu kvality jeho vykonávania.

Deti nielen demonštrujú schopnosť hrať nezávisle, ale aj cítia potrebu. Hra v tomto veku sa môže stať prostriedkom na nápravu správania dieťaťa, vykonaním určitej psychoterapeutickej funkcie. Skúsenosti ukazujú, že dať dieťaťu príležitosť zorganizovať samotnú hru, ktorá je v podstate subjektovo manipulatívna, ale stále má nejaký primitívny základ, môže zmierniť alebo zmierniť akútne prejavy symptómov trojročnej krízy. Zároveň je dôležité, aby do tejto hry nezasiahli dospelí ani iné deti: iniciatíva všetkých zvratov dejov a podstatných premien by mala patriť samotnému dieťaťu.

Predškolský vek je obdobie vzniku a vývoja deja a hry na hranie rolí. V tejto fáze je možné viesť komplexnejšie kolektívne hry, ktoré prispievajú k rozvoju rôznych mentálnych funkcií a osobných vlastností, k získaniu komunikačných zručností a interakcii s rovesníkmi, k rozvoju svojvôle.

Rôzne vekové obdobia sú citlivýna rozvoj určitých mentálnych funkcií. L. S. Vygotsky,keď hovoril o systematickom vedomí, podal živý opis vzájomnej závislosti duševných funkcií v ranom a predškolskom detstve. Vnímanie považoval za hlavnú funkciu raného detstva, zatiaľ čo pamäť, pozornosť, myslenie sú určitým okamihom vnímania, jeho pokračovaním a vývojom. Dieťa hovorí a iba s ním hovorí o tom, čo vidí alebo počuje. V predškolskom veku začína hrať vedúcu úlohu, pomocou ktorej, s rozvojom ktorého, sa objavuje obrazové myslenie a možnosť oddelenia od konkrétnej situácie. V súlade s týmto by vzdelávacie hry pre deti do troch rokov mali byť obmedzené na vizuálny a efektívny plán. Nemajú prístup k hrám, ktoré si vyžadujú spoliehanie sa na vizuálny obraz (napríklad dieťa si môže zostaviť dosť zložitý rozdelený obrázok tak, že vyberie jeden prvok od druhého, ale nedokáže to so zameraním na hotovú vzorku, nemôže tiež vytvoriť vzor z mozaiky. podľa modelu, ale s potešením si zostaví svoj vlastný „obrázok“), hry so zložitými pravidlami, ktoré si nepamätá a primerane ich uplatňujú. Vo veku štyroch rokov sa väčšina detí začne s takýmito hrami vyrovnať, spočiatku veľmi jednoduchými a potom ťažšími.

Pri organizovaní aktivít s deťmi by ste mali brať do úvahy nielen peňažné možnosti dieťaťa, ale aj "Zóna jeho okamžitého rozvoja."L. S. Vygotskypoznamenal, že iba také školenie sa môže považovať za dobré, čo vytvára „zónu proximálneho rozvoja“, a teda ide ďalej. Úlohou vývojovej hry je napredovať v duševnom a osobnom rozvoji dieťaťa.

Do akej miery môžu podmienky a požiadavky tejto alebo tej hry predbehnúť príležitosti dieťaťa?

Ak sa zameriava iba na vyvinuté formy duševnej činnosti dieťaťa, ktoré sú charakteristické pre predchádzajúce obdobie vývoja, potom sú stanovené iba etapy, ktoré už boli ukončené. Na druhej strane príliš veľká priepasť medzi podmienkami hry a súčasnou úrovňou vývoja dieťaťa neprináša požadovaný výsledok - nedôjde ani k pokroku. Hlavným kritériom je tu schopnosť dieťaťa vyrovnať sa s hernou úlohou pomocou určitej pomoci od dospelého. Keď sa hra opakuje, táto pomoc sa postupne znižuje, až kým sa úplne neopustí. Ak dieťa stále nemôže odmietnuť pomoc, dá sa predpokladať, že táto hra je podľa svojich požiadaviek mimo „zóny proximálneho vývoja“ dieťaťa a neprispieva k pokroku v jeho duševnom vývoji.

Aká hra je pre dieťa nová v porovnaní s tými, s ktorými sa už vyrovná?

Po prvé, môže byť zameraný na zvládnutie nových metód pôsobenia s už známymi objektmi.

Po druhé, predmety, ktoré nie sú dieťaťu neznáme, môžu obsahovať aj komplexnejšie pravidlá.

Po tretie, môžete zmeniť obsah zápletky v hre. Každá takáto inovácia predstavuje svoje požiadavky na dieťa, aktivuje a rozvíja určité štruktúry jeho psychiky. Hra by nemala byť komplikovaná v dvoch alebo viacerých smeroch naraz, pretože v tomto prípade sa môže ukázať, že je pre dieťa nečakane ťažká a nebude mať vývojový účinok, t.j. prekročí „zónu jeho okamžitého rozvoja“.

Touto cestou, pri rozvíjaní programu rozvoja práce s predškolskými deťmi je potrebné zamerať sa na znalosti základných psychologických zákonov o vývoji dieťaťa v rôznych obdobiach detstva a zohľadniť individuálne charakteristiky konkrétneho dieťaťa.Okrem toho treba mať na pamäti, že medzi rozvojovým vplyvom rôznych druhov detských aktivít existuje veľká vzájomná kompenzácia. Napríklad, modelovanie, navrhovanie, kreslenie, farbenie, šitie a mozaika prispievajú k rozvoju jemných motorických schopností. To všetko pripravuje detskú ruku na to, aby písanie nebolo horšie a možno lepšie ako tlačenie paličiek a hádok na papier. Preto by sa mali uprednostniť tie činnosti, ktoré môžu lepšie organizovať dospelí a ku ktorým je viac naklonené samotné dieťa.