Metódy rozvoja umeleckého vnímania u predškolákov. Metodika rozvoja umeleckého vnímania. umelecké vnímanie predškolského veku

Obdobie modernej doby bolo najťažším obdobím vo vývoji umenia. Na jednej strane dala vzniknúť oficiálnemu umeniu, ospravedlňujúco propagujúcemu hodnoty štátnej ideológie, na druhej strane vyvolala hľadanie niečoho, čo presahuje prísnu kanonicitu umeleckých obrazov. V období stredoveku sa umenie pokorne podriaďovalo religiozite, v renesancii sa snažilo vymaniť sa z područia cirkvi, podriaďujúc sa svojvôli človeka.

Nová európska kultúra preukázala závislosť človeka od každodenného života. Bezhraničnú vieru v racionalitu človeka vystriedala predstava o naivite ľudských snov. Vzťahy v reálnom svete neprinášajú uspokojenie. A človek sa začne snažiť o ilúzie, o vytvorenie neskutočného sveta v rámci umenia. Ak romantizmus ako umelecký smer v prvej polovici 19. stor a v druhej polovici 19. storočia sa usiloval zobraziť druhý svet, veriac, že ​​skutočne existuje. jasne sa uznáva iluzívnosť umeleckých diel a neskôr, v 20. storočí, sa umelci vedome snažia vytvárať absolútne abstraktný svet objektivity umenia, cítia úplnú slobodu pri vytváraní umeleckej reality svojich diel. Takáto sloboda od princípov mimetického umenia je charakteristická pre avantgardné umenie, ktoré zámerne popiera historické tradície a kontinuitu vo vývoji mimetického umenia.

avantgarda- toto je zovšeobecnený názov pre experimentálne umelecké hnutia 20.-21. storočia, sledujúce cieľ vytvoriť úplne nové umenie, ktoré nemá žiadnu spojitosť so starým, ktoré je založené na vyjadrení „čistého“, „absolútneho“, bez napodobňovania foriem vonkajšieho sveta. špecifické vlastnosti každého avantgardného umeleckého smeru sú po prvé zvláštnou mytológiou, ktorá sa prejavuje vytvorením zvláštnej aureoly tajomstva, tajomna okolo umeleckých diel, často tvrdiacich, že im rozumie len elita; po druhé, absolutizácia samotného aktu tvorivosti, ktorá neznamená materiálne vytvorenie umeleckého diela, „sebestačnosť“ umeleckého procesu bez efektivity materiálneho stelesnenia v realite tejto sféry tvorby umeleckého diela. tvorba, ktorú avantgardní umelci považujú za jedinú pravú ako sféru dizajnu; po tretie, ospravedlnenie človeka tvorivosťou, oslobodenie od obsahu kvôli forme, kde hlavnou vecou nie je to, čo je zobrazené, ale ako sa to robí, čo v skutočnosti charakterizuje duchovný význam umenia; po štvrté, využitie technických metód koláže, virtuality atď. v situácii odlúčenia od figuratívneho umenia, ktorá je spojená s apelom na netradičné materiály na zobrazenie nesúladu medzi duchovným významom reality umenia a života, absurdnosť existencie sveta; po piate, akcionizmus ako túžba demonštrovať rôznorodé javy v rámci inštalácií, t. j. farebných performancií, ktorých cieľom je vniesť do mysle diváka tú či onú myšlienku; a po šieste, komerčná stránka, ktorá pragmaticky uvádza, že pri vnímaní šoku musí divák zaplatiť za šokový efekt, ktorý naňho vyvolá škandalózne trik, ktorý aktívne a agresívne pôsobí na myseľ diváka, ktorý je naopak pripravený okamžite zaplatiť.

Avantgardné umenie počas svojej pomerne dlhej histórie nedokázalo vytvoriť holistický prístup k tvorbe umeleckých diel. Úplne sa vymyká tradíciám mimetického umenia, ale nesnaží sa budovať kontinuitu vo využívaní vizuálnych a výrazových prostriedkov. Tvorivé techniky avantgardného umenia sú formované základnými hodnotami modernej kultúry: pluralizmus, ktorý tvrdí, že sa vyjadruje inak ako všetko ostatné, subjektivizmus umeleckého myslenia, ktorý určuje originalitu kreativity, a demokracia, ktorá určuje rozsah slobodného sebavyjadrenia. Sloboda prejavu pri tvorbe avantgardných umeleckých diel prispieva k využívaniu metód spájania heterogénnosti, kompilácie a špekulácie, čo vždy pôsobí na diváka, čitateľa, poslucháča autoritatívne a agresívne, klame jeho vnímanie, zámerne zavádza. Policajt musí byť schopný vidieť hranicu prechodu sebavyjadrenia do rámca verejného ohrozenia a nielen zastaviť takéto protiprávne konanie, vysvetľovať protiprávnosť toho či onoho konania, ale musí byť schopný vykonávať preventívnu činnosť v s cieľom chrániť občanov pred angažovanosťou v subkultúrnych priestoroch, kde sú deviantné a návykové hodnoty.

Vo svojom vývoji prešlo avantgardné umenie štyri etapa: premodernizmus, kde sa rozvíjali také umelecké smery ako naturalizmus, eklektizmus a impresionizmus; potom modernizmus, ktorý charakterizuje symbolizmus, akmeizmus, futurizmus, kubizmus, fauvizmus, primitivizmus, abstrakcionizmus, suprematizmus a rayonizmus; ďalej neomodernizmus, ktorý charakterizuje rozvoj existencializmu, konštruktivizmu, dadaizmu, surrealizmu, expresionizmu, neoabstrakcionizmu a prúdu vedomia literatúra; a napokon postmodernizmus, kde sa rozvinul pop art, fotorealizmus, hyperrealizmus, sonoristika, pointilizmus, aleatorika, sots art, happeningy a performance, sebadeštruktívne umenie, konceptualizmus a environmentálne umenie, kinetické a krajinné umenie.

Počiatočným obdobím rozvoja avantgardných myšlienok bol predmodernizmus druhej polovice 19. storočia, kde charakterové rysy plynulý prechod od figuratívneho umenia k avantgardnému umeniu. Jedným z významných smerov premodernizmu bol naturalizmus ako umelecký smer v literatúre a umení, ktorý sa formoval v poslednej tretine 19. storočia. v Európe a USA a snahou o objektívne presnú a nezaujatú reprodukciu pozorovanej reality. Ľudský charakter objektivizovali v dielach naturalizmu E. Zola, E. a J. Goncourtovci, G. Hauptmann v jeho závislosti od prírody a prostredia, ktoré bolo chápané ako priame každodenné a materiálne prostredie. Umelecké obrazy diel naturalizmu vytvárali iba viditeľnú, vonkajšiu a nie skutočnú podstatnú pravdivosť obrazov. V umeleckých dielach naturalizmu nie je túžba po ideologickom chápaní reality. Avantgardné myšlienky slobody od obsahu diktovali umelcom myšlienku prirovnania umeleckého poznania k vedeckým poznatkom. V boji proti ideám filistinizmu a svätej morálky zabudli spisovatelia, napr. S. Crane, F. Noris, na zovšeobecňovanie a kritické hodnotenie existujúcej reality. Naturalizmus, ktorý vytvoril množstvo druhov salónneho umenia, však ovplyvnil množstvo umelcov poslednej tretiny 19. a začiatku 20. storočia, ktorých umelecké videnie reality sa líšilo od všeobecne uznávaných tradícií figuratívneho umenia.

Vonkajšie napodobňovanie reality na obrazoch E. Maneta či E. Degasa sprevádzal ostrý pocit podceňovania, ktorý však nemal obsahovú stránku, no tvrdil, že šokuje. Obraz A. Toulouse-Lautreca, T. Steinlena a C. Meuniera, C. Kolvitza bol zahalený hádankami, ktoré sa nepodarilo vyriešiť. Podobné experimenty pri absolutizácii tvorivého aktu viedli ku kombinácii heterogénnych výtvarných prvkov v eklekticizmus kde sa kombinovali formy za účelom dosiahnutia dokonalosti, aranžovania toho najlepšieho a na druhej strane k formovaniu princípu nejednotnosti, aktívne stelesneného v avantgarde začiatku 20. storočia. Umelecké diela eklekticizmu nepredstierajú symetriu v architektonických plánoch, používajú prvky nedokončenej práce, ktorá charakterizuje slobodu voľby, určenú na vyhladenie rozporov medzi elitou a masou.

Tieto rozpory vo vnímaní avantgardného umenia však umocňoval umelecký smer formujúci sa v poslednej tretine 19. storočia. impresionizmus, ktorých prívržencov spájalo odmietanie akademika v mimetickom umení. V roku 1874 sa v Paríži konala výstava takzvaných „vyvrhnutých“ umelcov, ktorých diela neboli prijaté na oficiálnu výstavu Salónu. Medzi dielami E. Degasa, K. a L. Pissarra, O. Renoira, P. Cezanna, A. Sisleyho bol z roku 1872 obraz C. Moneta zobrazujúci hmlistú krajinu s východom slnka, kvôli potrebe uviesť názov obrazu v katalógu výstavy ho autor nazval „Dojem. Svitanie. Nomen est omen“, kde sú posledné slová preložené ako 224

„Meno je už význam“, a preto postačuje na umeleckú reflexiu reality. „Vyvrhnutých“ umelcov neskôr nazvali impresionistami, keďže slovo „impression“ znamená „dojem“. Výtvarné obrazy diel G. Maupassanta, K. Hamsuna, G. Kellermanna, G. von Hofmannsthala, A. Schnitzlera, O. Wildea, A. Simonsa, B. Zajceva vyjadrujú dojmy z rýchlo sa meniaceho moderného života. Tento subjektívny zážitok si nenárokuje byť presnou reprodukciou, ale snaží sa reflektovať samotné vnímanie farieb, svetelných nuáns, priestoru v členitosti súčasnosti. Umelecké obrazy impresionistov sú nedokončené, niekedy nedbalé, čo súviselo so spôsobom vybočenia z rámca figuratívneho umenia v tradičnej kresbe a kompozícii. Pokus zastaviť moment v dojme bol príležitosťou reflektovať bezprostredný stav prírody, pričom nebol sprostredkovaný žiadnymi predmetovými súvislosťami, nepredstierajúc sémantiku. Impresionisti si dovolili stvárniť základ, nestranne zdôraznili len dojem z toho, čo videli. Impresionisti zobrazovali ľudí, ktorí sa v zásade nezaoberajú spoločensky užitočnou prácou, opilcov, hráčov kariet, prostitútky, a snažili sa prejaviť záujem o človeka ako takého, o rýchlo sa meniaci moderný život, ktorý človeka obklopuje.

Impresionisti sa prvýkrát odvážili maľovať realitu z prírody, z dielní odišli do plenéru s vyhlásením, že tvoriť sa dá len v priamom kontakte so zobrazovaným. Impresionisti zaznamenali premenlivosť prítomného okamihu reality sériou štúdií, kde využili princíp simultánneho kontrastu – teda doplnkových farieb, ktoré sa navzájom posilňujú a vytvárajú špecifické optické efekty: červená a zelená, žltá a fialová, oranžová a modrá. Takže ak sa pozeráme na červenú, pozeráme sa na bielu, potom sa tá druhá bude javiť ako zelenkastá. Impresionisti nepoužívali čiernu a hnedú, pretože to sú farby, ktoré nepripúšťajú takéto ilúzie. Simultánna technika impresionistov sa vyznačuje aj aplikáciou samostatných ťahov. svetlé farby nemiešané na palete. Impresionisti sa pomocou metódy chromatizmu nesnažili zobraziť priestor tak, ako sme naň zvyknutí. Odvádzajúc pozornosť od objektivity, od objektívnych materiálových vlastností zobrazovaného, ​​umelci sa zamerali na slobodu od obsahu, absolutizujúc samotnú možnosť neobmedzenej kreativity, v dôsledku čoho môže byť vyobrazená obloha na obraze zelená, tráva - modrá.

Metódy impresionizmu sa čoskoro vyčerpali a vyžadoval si jeho rozvoj Nová technológia výtvarná prax, ktorá bola vyjadrená v postimpresionizmu P. Gauguin a W. Van Gogh, v divizionizme J. Seurata a P. Signaca. Postimpresionisti sa usilovali o zobrazenie priamych metód impresionizmu, ktoré však mali jasný význam, opäť ťažko dešifrovateľný, často spojený s osobnými zážitkami umelca, čo viedlo k použitiu nielen jasných farieb, ale aj zemité odtiene. Divizionisti snažil sa rozložiť komplex farebné tóny k čistým farbám, ktoré sú na plátne zafixované jasne rozlíšiteľnými jednotlivými ťahmi a dokonca bodkami, čo dodalo ich tvorbe chladný, zdržanlivý a sofistikovaný tón, ktorý však poteší svojou technickosťou.

Ďalším obdobím vo vývoji avantgardy bola moderna začiatku 20. storočia, kde sa zavŕšili prípravné umelecké experimenty avantgardnej výtvarnej praxe a definitívne sa sformovali hlavné črty avantgardy. Umelecké obrazy modernistického umenia podliehali princípu sebahodnotnej obnovy. umeleckej činnosti, princíp novosti diela. V tomto období sa aktívne rozvíjali všestranné avantgardné umelecké hnutia. Najstaršie modernistické umelecké hnutie - moderné sa zameriava na dokonalé z pohľadu vzájomného prenikania javov. Hybridné obrazy M. Vrubela a V. Vasnetsova hlásajú princíp úplnej abstrakcie od objektivity, obdarujúcej ju vlastnou víziou.

Výrazným umeleckým smerom raného modernistického avantgardného umenia je symbolika koniec XIX - začiatok XX storočia, ktorý vznikol ako reakcia na normy zdravého rozumu, pozitivizmus ako túžba odmietnuť všetko nepoznateľné. Symbolisti navrhli venovať pozornosť nie živej realite, ale svetu snov, ktorý možno pochopiť preniknutím do symbolov pomocou vhľadu ako chápania významu javov skrytých bežnému vedomiu. Umelecké obrazy "smrť", "láska", "utrpenie", "očakávania" spájajú skutočný a nadzmyslový svet, banalitu a sofistikovanú fantáziu a sú zároveň znakmi harmónie sveta. Umeleckým spôsobom alegórie symbolisti G. Moreau, A. Becklin, X. Thomas, O. Redon, F. Rops demonštrujú znaky budúcnosti vo fenoménoch moderny, nachádzajúce v udalostiach minulosti významné pre dnešok.

Eklektická zmes zovšeobecnených a zjednodušených foriem a línií, veľkých farebných rovín, jasných obrysových línií vytváraných afektovaných, zmyselných, iracionálnych umeleckých obrazov diel F. von Stucka, M. Klingera, G. Klimta, P. Gauthiera, Cheniera, E. Parny, ako aj beznádejne pesimistické obrazy mystického vizionára, ktorý sa mení na náboženskú exaltáciu, F. Knopf, O. Beardsley, ja Torop, M. Ciurlionis, E. Bernard, L. Anquetin, D. Merezhkovsky, Z. Gippius. Okolitý skutočný život pôsobí presvedčivo a autenticky nepekne natoľko, že je citeľný v dielach symbolistov cez expresívne hrdinsko-epické obrazy J. Ensora, E. Muncha, A. Kubinu, F. Hodlera, C. Baudelaira, Mallarmeho. , P. Verlaine, A. Rimbaud, M. Maeterlinck. Morálna a filozofická interpretácia minulosti v dejinách spoločnosti bola odhalená v „čistých“ umeleckých obrazoch diel K. Balmonta, V. Bryusova, A. Bloka, V. Borisova-Musatova, M. Vrubela, K. Petrov-Vodkin, A. Bely.

Ďalším, nemenej významným pre ranú modernu je umelecký smer akmeizmus, kde umelecké obrazy dovedené do dokonalého výrazu nadobúdajú osobitnú hodnotu. Namiesto vágnych a nejasných, symbolicky vyjadrených umeleckých obrazov N. Gumilyov, S. Gorodetsky, A. Achmatova, O. Mandelstam, M. Zenkevich použili obrazy diel „umenie ako remeslo“ jasne definované systémom niekoľkých pravidiel. Kritériá jasnosti, architektonickej formy A. Bourdella, A. Maillola boli v protiklade s eklekticizmom doterajších umeleckých rešerší, márne unášaných nepoznateľným.

Stúpenci takého umeleckého hnutia, akým je primitivizmus, odkazujúce na formy detskej tvorivosti, primitívne umenie, ikonopiseckú maľbu stredoveku. Jednoduché umelecké obrazy primitivizmu od W. Yeatsa, R. Frosta, Conrada, D. Lawrencea, P. Whitea sú emocionálne čisté a tvrdia, že sú čistým svetonázorom.

Takéto hľadania ranej moderny vyvrcholili formovaním umeleckých hnutí avantgardného typu v plnom zmysle slova, kde sa ako hlavný zdroj tvorivej imaginácie hlásala nespútaná sloboda, neobmedzovaná tradíciami mimetického umenia, ktoré bolo prvýkrát realizované v umeleckom smere futurizmus. Futurizmus- ide o umelecký smer začiatku 20. storočia, ktorého nasledovníci sa snažili vytvárať umenie budúcnosti, teda také umelecké diela, ktoré názorne demonštrovali, čo čaká v budúcnosti. Taliansky futurizmus (F. Marinetti, C. Carra, U. Boccioni) zameraný na ilúziu pohybu. Futurizmus v sovietskom Rusku (V. Chlebnikov, V. Tatlin) ukázal budúcnosť trochu iným spôsobom, snažiac sa vizuálne a názorne demonštrovať, čo bude človeka v budúcnosti obklopovať. Umelecké obrazy futurizmu si na rozdiel od iných modernistických umeleckých hnutí tvrdili, že vytvárajú masové estetické hodnoty, a nie elitné, pre laika často nepochopiteľné. Takto ospravedlňujú umelecké obrazy futurizmu výdobytky techniky, mestský životný štýl v rámci mestskej kultúry. Odmietajúc tradície mimetického umenia v maľbe, futuristi kombinujú rôzne uhly pohľadu, znásobujú kontúry, deformujú postavy, používajú kontrastné farby, vkladajú fragmenty textu do rámov umeleckého plátna. Umelecké obrazy futuristického sochárstva charakterizujú ilúziu pohybu pomocou hromadenia a jednosmerného posunu. Futuristickí architekti predstavili projekty „miest budúcnosti“.

Umelecké obrazy nihilistickej povahy futuristického umenia prispeli k vytvoreniu pozície nezodpovednej osoby, podporili zhovievavosť. Umelecké diela V. Lembroeka, O. Dikea, V. Majakovského, V. Kruchenycha, ktorých vlastné osudy viedli k tragédiám, sú však plné individualizovaných obrazov nespútanej slobody a drzosti, čo ich robí fascinujúcimi a vzrušujúcimi. Futuristické umenie svedčí o zničení harmónie, celistvosti svetonázoru, ktorý je v stave nesúladu so sebou samým a vonkajším svetom. Akýsi nedostatok spirituality v umeleckých obrazoch futurizmu prispel k tomu, že futuristické umenie sa stalo oblasťou výskumu, experimentovania, priťahovania cenných skúseností iných kultúr, výpožičiek. Boli to futuristi, ktorí boli najradikálnejšie naklonení tradíciám, kánonom a stereotypom figuratívneho umenia. Sny o reorganizácii života ako celku viedli k vzniku umeleckých obrazov „novosti“, vyjadrených v aktívnej túžbe po pokroku technickej civilizácie.

Stret tradícií demonštroval aj umelecké smerovanie kubizmus prvá štvrtina 20. storočia, ktorej vznik sa pripisuje roku 1907, kedy P. Picasso ukázal verejnosti obraz „Dievčatá z Avignonu“, kde umelecké obrazy grotesknej formy, neobvyklé pre súčasníkov, vyjadrovali deformované, zhrubnuté postavy. takmer na nerozoznanie, zobrazený bez prvkov šerosvitu a perspektívy vo forme kombinácií objemov rozložených na rovinu. V roku 1908 L. Vaucelles kriticky nazval tvorbu skupiny umelcov, do ktorej patrili P. Picasso, J. Braque, X. Gris, G. Apollinaire, G. Stein, kubizmom, pretože v ich dielach zobrazovali objektívny svet vo forme kombinácií pravidelných geometrických objemov (kocka, guľa, valec, kužeľ). V skupine týchto umelcov sa rozvíjali a dôsledne vyjadrovali základné princípy kubizmu. Kubistické umenie bolo trochu iné v dielach skupiny umelcov, ktorá vznikla v roku 1911 a svoje diela predviedla v roku 1912 na výstave Zlatý rez (C.-A. Gleizes, J. Metsenger, J. Villon, A. Le Fauconnier, F. Leger, R. Delaunay, F. Kupka). Umelecké obrazy kubistov sú vyjadrené v asketických farbách, používajú jednoduché formy a elementárne motívy, zobrazujúce domáce potreby a domáce potreby. Kubisti sa v maliarstve snažili spájať vnímanie z rôznych uhlov pohľadu, stavali trojrozmerné formy na rovine, rozdeľovali geometrizované telesá, navzájom sa posúvali a pretínali. V sochárstve viedla geometrizácia k posunom vo forme, priestore, ku konštrukcii neobrazových kompozícií a asambláží na rovine, napr. v sochárstve z heterogénnych materiálov P. Picassa, v dielach A. Laurenta, R. Duchampa. -Villon, v geometrizovaných reliéfoch a postavách O. Zadkine, J. Lipschitz, konkávne protireliéfy A. Archipenko.

Kubizmus prešiel vo svojom vývoji tromi etapami. V pôvodnom, „cezannovskom“ období 1907-1909. geometrizácia foriem mala zdôrazniť stabilitu, objektivitu sveta. V umeleckých dielach P. Picassa („Tri ženy“) alebo J. Braquea („Estac“) sa zdá, že silné fazetové zväzky sú husto rozložené na povrchu plátna a vytvárajú akýsi reliéf. Farebné kombinácie, zvýraznenie jednotlivých faziet objektu, zvýrazňujú a rozdrvujú objem. V ďalšej, „analytickej“ etape 1910-1912. predmety na plátnach P. Picassa („A. Vollarda“), J. Braquea („Na počesť J. S. Bacha“) sa rozpadajú, rozpadávajú sa na množstvo malých tvárí, ktoré sú od seba zreteľne oddelené. Zdá sa, že v podstate rozpoznateľné formy sa splošťujú v rovine. V poslednej, „syntetickej“ etape 1912-1914. umelecké obrazy P. Picassa „Gitara a husle“ alebo „Žena s gitarou“ J. Braquea sú plné dekoratívnych prvkov a maľby sa menia na farebné plošné panely. Umelci zároveň dopĺňajú objem lietadla o textúrne efekty: nálepky (koláž), prášky, objemové štruktúry na plátne. Na konci svojho vývoja sa kubizmus snaží opustiť obraz priestoru a objemu, kompenzuje kompozície reliéfnymi hmotnými konštrukciami v reálnom priestore.

Myšlienky takéhoto odmietnutia obrazu do roku 1914 vyústili do umeleckých rešerší abstraktné umenie alebo, ako sa abstraktivizmus nazýva aj vo francúzštine, ktorý sa ako umelecké hnutie sformoval v roku 1917 výrokom postimpresionistu A. Lota: „Abstrakttivizmus je realistický“, čo implikovalo schopnosť avantgardného umenia viac úprimne a pravdivo presne odrážať postoj umelca k okolitej realite. Napríklad už v roku 1883 A. Alfons ukázal verejnosti obraz „Dievčatá pod snehom“, čo je list čistého bieleho papiera natiahnutý na nosidlách – ktorý vyjadroval špecifický obraz bieleho snehu pokrývajúceho postavy dievčat z r. pohľad umelca. V rokoch 1892-1893. A. Van de Velde sa pomocou akvarelu snažil vyjadrovať tendencie umeleckého myslenia k abstrakcii, ktorá spočívala v abstrahovaní obrazových obrazov od náhodných, nepodstatných kvalít viditeľnej podoby predmetov, a to: náhodné osvetlenie v reálnej realite, perspektívne zmenšenia, uhly. , iné drobné, z pohľadu umelca nepodstatné detaily, na ktorých pri vnímaní nezáleží umelecký obraz. Jasne a dôsledne bola umelecká prax abstrakcionizmu načrtnutá v roku 1908 v knihe W. Worringera „Abstrakcia a empatia“, ktorá zohrala úlohu manifestu abstrakcionizmu.

Analytické hľadania rozvoja umeleckého myslenia na jednej strane a umelcova túžba po odcudzení sa okolitej realite na strane druhej formovali dva hlavné prúdy abstrakcionizmu: racionalistický (Van Dusburg, R. Delaunay, F. Kupka, F. Picabia, A. Nicholson) a expresívne (W. Kandinsky, F. Leger. X. Moore, A. Calder, G. Sutherland, N. de Stael, A. Yavlensky). Títo aj iní preniesli do výtvarného umenia svojím charakterom nezvyčajné výrazové prostriedky, intenzívne formalizovali umelecké obrazy, usilovali sa až príliš analyticky, racionálne rozložiť svoj vlastný postoj k objektívnej realite do podoby obrazu. Umelci racionálneho toku abstrakcionizmu tak konkretizujú svoje intuitívne vhľady o makrokozme, absolútnej hodnote kreativity v jednoduchých geometrických formách. Abstraktní expresionisti zasa dôsledne abstrahujú od konkrétneho.

dojmy za účelom vyjadrenia – vyjadrenie svojho vnútorného stavu, svojich pocitov. Umelecké obrazy tohto druhu popierajú viditeľný objektívny svet a v konečnom dôsledku sú pre diváka málo pochopiteľné, pretože nenachádza súvislosť medzi vnímaním a chápaním zobrazovaného. Elitizmus abstrakcionizmu viedol umelcov k možnosti prejaviť inherentnú hodnotu predtuchu nekonečnosti absolútnej kreativity, ktorá po 20. rokoch 20. storočia. vyústili do umeleckých praktík suprematizmu, rayonizmu a v 50. rokoch 20. storočia. - tachizmus.

umelecká prax suprematizmus, vynašiel K. Malevich, demonštruje kombináciu najjednoduchších viacfarebných geometrických tvarov (obdĺžniky, trojuholníky, pruhy) s vnútorným pohybom. Asymetrické kompozície L. Popovej, O. Rozanova, I. Puniho, N. Udalcova deklarujú, že „... maľba neprichádza do úvahy, maľba je už dávno prekonaná a umelec sám je predsudkom minulosti.“ Radianty M. Larionov, N. Gončarová, M. Matjušin, P. Filonov hľadali „tretiu cestu v neobjektívnosti“ zobrazovaním predmetov ako súčtu pevných lúčov, ktoré sa zbiehajú v určitých bodoch, teda farebných línií, ktoré charakterizujú maľbu. V povojnovom období apológia chaosu, neporiadku, disharmónie oživila záujem o neobjektívne umenie vo výtvarnej praxi. tachizmus, ktorých nasledovníkmi boli G. Hoffman, A. Gorkij, J. Pollock, Arp, L. Degan, M. Seifor, L. Venturi, J. Mathieu. Aktivity umelcov, abstrahované od objektivity vonkajšieho sveta, mali škandalózny a do značnej miery komerčný charakter intelektuálnej zábavy v podobe napr. “, v sprievode maškarných prevlekov a hudby pod úplne dejovým názvom „Battle of Bouvine“ J. Mathieu.

V umeleckom smere sa ukázal iný aspekt abstrakcionizmu fauvizmus, ktorá patrila A. Matissovi, A. Marquetovi, J. Rouaultovi, P. Mondrianovi. Umelecké obrazy fauvizmu zobrazovali prirodzené, ale pomocou špeciálnych techník farebných kontrastov takto „čistá plasticita vytvára čistú realitu“, teda cez intenzívne farebné škvrny žltej, červenej, modré kvety v rovine sa fauvisti snažili o vyjadrenie skutočnej a objektívne hmatateľnej emocionálnej reality. Univerzálne obrazy sveta boli vyjadrené napríklad prostredníctvom obdĺžnikov iná farba, oddelené od seba hrubou čiernou čiarou, piesne bez názvu, ako aj pod číslami či písmenami.

Metóda odvádzania pozornosti od objektívneho sveta, ktorú modernistické umenie nachádza celkom dôsledne, sa teda rozvíjala v umeleckých postupoch neomodernizmu a postmoderny. Neomodernistické umenie je rozvinutou formou avantgardných umeleckých postupov 20. storočia, kde realita je chápaná ako niečo bezútešné, z čoho je človeku súdené uniknúť. Obdobie medzi prvou a druhou svetovou vojnou, ale aj povojnové obdobie popisovalo pesimistické naladenie človeka, ktorý nedokáže odolávať tlakom sveta. Umelecké obrazy neomodernizmu majú tendenciu formovať koncept neohumanity, pre ktorú je avantgardné umenie priestorom na aktívne využitie praxe akcionizmu, demonštrujúceho v inštaláciách prostriedky osobného vyjadrenia možnosti existovať vo svete.

Prvým takýmto umeleckým smerom je dadaizmus, ktorá vznikla počas prvej svetovej vojny vo Švajčiarsku medzi nihilisticky zmýšľajúcimi intelektuálmi publikáciou v roku 1916 v Zürichu od rumunského básnika T. Tzaru „Mr. Dadaizmus sa stal protestom proti hodnotám technogénnej kultúry, bol však obsahovo zle formalizovaný. Umelecké obrazy dadaizmu sa snažili odrážať absurditu reality okolo človeka, charakterizovali zmätok inteligencie pred hrôzami prvej svetovej vojny a blížiacu sa, ako sa vtedy zdalo, krízu kultúry. Inovatívna maľba, škandály akcionizmu, absurdný jazyk umeleckej činnosti, maškaráda L. Aragona, M. Duchampa, X. Hartunga hlásali za cieľ antiumenie, šokovali verejnosť programovým antiestetizmom, kde napodobňovanie primitívneho umenia , detská kresba a tvorivosť chorých sa stáva umeleckou praxou. V rámci dadaizmu bol vynájdený princíp nevedomého, „automatického písania“, nezmyselného šialenstva, ktoré sa stalo základom surrealizmu a tachizmu.

V roku 1924 dadaisti spojili svoje umelecké postupy s konceptmi surrealizmu alebo abstrakcionizmu. Surrealizmus- ide o umelecké hnutie polovice 20. storočia, ktoré tvrdí, že demonštruje superreálny svet, ktorý existuje vo forme mentálnej reality ideálnej bytosti. L. Aragon, P. Eluard, A. Artaud, M. Ernst, S. Dali sa snažili umeleckým spôsobom vyjadriť oslobodenie podvedomých procesov ľudskej psychiky, oslobodenie myslenia od komplexov. Napodobňovanie čŕt primitívneho umenia, detskej kreativity, snaha reprodukovať hmatateľné fantastické vízie naturalistickým spôsobom, technikou koláže v kompozíciách strojových súčiastok, náčinia, surrealisti X. Arp, X. Miro, A. Masson, M. Rothko , X. Hartung zobrazujú vzdialený od hmotného sveta svet ľudského myslenia. G. Apollinaire, A. Breton, F. Soupault, P. Valery, Yu Mamleev sa snažia vyjadriť efektívnu stránku ľudského správania prostredníctvom prejavu bezmyšlienkovosti, delíria, snov, intuitívneho chápania sveta. Mexický básnik O. Paz definuje umelecké hľadanie surrealizmu ako hlásanie deštruktívnej činnosti človeka, ktorý sa snaží zničiť hodnoty univerzálneho významu a vymazať výdobytky racionalistickej kultúry z povrchu zemského. To, čo je hodnotné z pohľadu spoločnosti, no absurdné z pohľadu jednotlivca, podľa nás demonštruje surrealizmus v podobe superreality ako takej. Surrealizmus uznáva za realitu nie súhrn dobrých a zlých vecí ako konglomerát užitočných a škodlivých, ale ovocie túžby, obrazy sna, čo naznačuje, že všeobecne významné, čo môže viesť k podkopávaniu reality. Umelecké obrazy surrealizmu sú odcudzené myšlienkam morálky a utilitarizmu a zobrazujú podmienky zakorenené v podvedomí, čo prispieva k opätovnému prispôsobeniu vízie k rozchodu s realitou.

Expresionizmus je ďalším umeleckým hnutím, ktoré ostro demonštruje umelcovu subjektívnu interpretáciu reality. expresionizmus- ide o umelecký smer polovice 20. storočia, ktorého nasledovníci považovali svet okolo človeka za krízový fenomén predchádzajúci apokalyptickej katastrofe blížiacej sa prírode a ľudstvu. W. Van Gogh, E. Munch boli predchodcovia expresionizmu. Expresionisti E. Kirchner, E. Heckel, P. Klee sa snobsky usilovali o „prapôvodné“ slobodné vnímanie sveta. Výtvarné obrazy F. Kafku, E. Tollera demonštrovali zvýšené sebavyjadrenie umelca, subjektívne interpretujúc realitu v grafike s farebnými kontrastmi a posunmi. V architektonických štruktúrach B. Tauta, E. Mendelsohna sa snažili vytvárať pseudoprírodné formy blízke obrazu skutočného, ​​no v mnohom vyjadrujúce zážitky stelesnené umeleckým spôsobom.

Aj polovica 20. storočia bola charakteristická dvoma umeleckými smermi, ktorých nasledovníci sa snažili vyjadriť prúd vedomia umelca. takže, neoabstrakcionistov(alebo minimalisti) stelesňovali umeleckú slobodu odpútania sa od reality farebne a literárne prúd smeru vedomia- jedným slovom. Výtvarné obrazy takejto maľby a literatúry, kde nie je dôležité dielo samotné, ale proces jeho vzniku, vyjadrujú psychologické postoje odpútanosti jednotlivca od sveta, „zabúdania“ na realitu. Duchovný svet hrdinu takéhoto umeleckého diela demonštratívne neprichádza do kontaktu s realitou okolitej reality. Technika a princípy psychologického prúdu vedomia ukazujú vnútorný monológový život hrdinu diel J. Joycea, W. Wolfa, W. Faulknera, M. Prousta, N. Sarrotta, A. Robbe-Grilleta, M. Butor.

Trochu iným spôsobom sa v polovici 20. storočia rozvíja umelecký smer. existencializmus má korene v rovnomennej filozofickej škole. Umelecké obrázky literárnych diel J.-P. Sartre, A. Camus, S. de Beauvoir budujú filozofické koncepcie ľudskej existencie, jeho miesta a úlohy v tomto svete. Hrdinovia existencionalistických diel vnášajú podstatu do svojej bezprostrednej existencie, napĺňajú každodenný život slobodným zmyslom a demonštrujú uvedomenie si ľudskej zodpovednosti za svoje činy, pretože základy ľudskej existencie sú absurdné a človek je smrteľný. Existencializmus v divadelnom umení sa často prejavuje v monológu osamelej postavy herca, ktorý je z hľadiska public relations zásadne devalvovaný. A len skutočne ľudské vlastnosti vyjadrujú hodnotu človeka ako predstaviteľa ľudskosti. Umelecké obrazy ľudskej slobody a zodpovednosti saturujú absurdný obsah divadelných predstavení, kde sa herci „prezrádzajú“.

V rámci neomodernizmu vznikol aj umelecký smer konštruktivizmu, spájajúci umelcov (napr. Rus, I. Selvinskij, B. Agapov, V. Inber, N. Aduev, E. Bagritskij, I. Ehrenburg, E. Gabrilovič, K. Zelinskij, V. Lugovskij, D. Tumanny, A. Chicherin), ktorí sa zaujímajú o dizajnérske procesy, najmä v oblasti architektúry a dizajnu. Prvým architektom, ktorý použil experimentálne materiály a inovatívne technológie v oblasti architektúry, bol T. Garnier, autor projektu Industrial City. V roku 1918 E. Jeanneret, známy pod pseudonymom Le Corbusier, vydal spolu s A. Ozanfantom manifest konštruktivizmu. Následne P. Behrens začal cielene využívať taký nový materiál pre 20. storočie ako železobetón, spoliehajúc sa na jeho schopnosť odolávať zaťaženiu. Expresívne umelecké obrazy architektonických kompozícií s použitím železobetónu boli tvorené voľnými kombináciami objemov, akoby viseli vo vzduchu. Pre divákov takejto architektúry zostalo pôsobenie síl skrytých vo vnútri formy nevypovedané a nejednoznačné. Konštruktivistická maľba zobrazuje postavy ľudí vo forme kombinácie rúr, lietadiel a kovových konštrukcií.

V Rusku boli umelecké obrazy konštruktivizmu plné politizácie a naivnej vízie budúcnosti. Projekty, ktoré vznikli pre lety, nelietali, ale boli umiestnené v priestoroch múzea ako ukážka možností ľudského myslenia. Dom bol prezentovaný ako stroj na bývanie, stolička ako aparát na sedenie. Častokrát boli vytvorené projekty pri všetkej svojej brilantnosti nefunkčné, spravidla materiálne nerealizovateľné. Konštruktivistické komunálne domy sú nevýrazné, nepohodlné na bývanie: pozostávajú z pravouhlých krabíc, buniek a blokov, využívajú nútenú geometrizáciu, chýbajú im vizuálne akcenty - umelecké obrazy takýchto obytných priestorov sú nudné a nevzhľadné. Takéto domy vyzerajú odcudzene od prírody aj ľudskej činnosti zároveň, napríklad rad domov pozdĺž Leninovej ulice na križovatke s ulicou Vostočnaja alebo Lunačarskij v Jekaterinburgu alebo Mauzóleum V. Lenina z roku 1924 na Červenom námestí v Moskve, navrhnuté od A. Shchuseva . Na doplnenie výtvarnej praxe používali konštruktivisti farebnú grafiku v architektonických projektoch, a to: plagáty, fotomontáže. Následne boli myšlienky konštruktivizmu vyzdvihnuté a rozvinuté umeleckým smerom funkcionalizmus, kde sa jednoduchosť používania a masová spotreba stali hlavnými princípmi pre stelesnenie umeleckej formy.

Súčasná etapa vývoja avantgardného umenia sa nazýva postmoderna a siaha do 70. rokov. 20. storočie Do teraz. Umenie postmoderny je úzko späté nielen s dobovými spoločensko-kultúrnymi konvenciami, ako s tým súvisí každý umelecký smer, ale je charakteristické prepojením so vzťahmi v sociálno-ekonomickom systéme. Na rozdiel od neomoderného umenia, postmoderna zavádza nové a často veľmi heterogénne normy umeleckej činnosti v sebaizolácii umelca od sveta. Postmodernizmus sa zároveň zameriava na každodenné preferencie ľudí, na náladu masového vedomia. Postmoderné umenie je teda eklektické, stavia vedľa seba tradíciu a inováciu. neobvyklými spôsobmi, sa snaží vytvárať divadelné prostredie, ktoré vyjadruje umelecké obrazy s iróniou a groteskou. Živo postmoderné umenie sa prejavilo v architektúre, v hudbe, vo vizuálnych a výrazových prostriedkoch dizajnu. Dnes si nevieme predstaviť náš život bez budov verejných centier s pestrofarebnými stĺpmi, arkádami, kde boli zavedené nové materiály: eloxovaný hliník, nehrdzavejúca oceľ, neónové trubice. Chceme získať veci do domácnosti, ktoré nás odlišujú od zvyšku más a vyjadrujú náš svetonázor a zároveň túžbu ukázať význam značky. Od rozhlasového a televízneho vysielania požadujeme zábavu a novosť, aby moderný život nebol navonok ani zvnútra nudný. Takéto objektovo-prirodzené umelecké vnímanie života je to, čo odlišuje ašpirácie postmoderného umenia.

Predchodcom postmoderného umenia je pop-art - umelecký smer 50-60-tych rokov. XX storočia, využívajúc objektivitu foriem okolitého sveta ako kontrast k elitným hodnotám neomodernistického umenia. Životná realita obklopujúca bežného občana sa stáva zobrazenou realitou. Pop art hlása svoje umelecké obrazy ako populárne, verejné umenie, pričom deklaruje odmietnutie konzumu len pre konzum. E. Warhol, R. Lichtenstein sa snažia odhaliť význam hodnôt masovej výroby pre konkrétneho človeka. Umelci doslova reprodukujú typické predmety moderného mestského života, napríklad domáce potreby, obaly tovaru, v jednotlivých umeleckých dielach, čím vyjadrujú význam túžby laika nie po elite a nedosiahnuteľnom, ale po hodnotnom pre Každodenný život- hamburger v čase obeda. Umelecké metódy pop-artu široko prenikli do jazyka médií, televízie, kina, fotografie, komiksu, využívajúc PR technológie. V Sovietskom zväze našla umelecká prax pop-artu pokračovanie v umeleckých dielach Sots Art v satirickej forme kritizujúcej socialistickú realitu.

Výrazným trendom v postmodernom umení je deje, sa objavil v 60. rokoch. v rámci umeleckých praktík tachizmu a v 70. rokoch sa stal samostatným fenoménom. 20. storočie Umelecké obrazy happeningov sú vyjadrené v realizácii tvorivého aktu „umeleckého podujatia“ alebo „umeleckého procesu“, najčastejšie kalkulovaného so súčasnou a spontánnou účasťou umelca a publika. Svojvoľné kombinovanie prvkov divadla, hudby, maľby, happeningu sa neopiera o jasne vypracovaný akčný program, zameraný na samotnú tvorivú zložku ľudskej činnosti. Diváci môžu napríklad na javisku sledovať hrajúce sa dieťa a predstavenie sa skončí až vtedy, keď dostatočne zahrané dieťa, ktoré nikto nekontroluje, opustí javisko. Akákoľvek činnosť človeka v rámci mikrovystúpenia môže nadobudnúť umeleckú kvalitu, napríklad túžba klaviristu pripraviť sa na hru na klavíri, vyjadrená hádzaním dlaní cez klávesy alebo narovnávaním chvosta plášťa v drepe. na stoličke pred klavírom. Následne v 80. rokoch. V XX storočí sa deje znovuzrodenie výkon, ktorý stále používa pomerne jasné programové medzery s metódou riadenia kreatívnych akcií a myšlienkou „sólového“ vystúpenia umelca. Umelecký výkon zvyčajne využíva rekvizity, napríklad v štýle pop-art alebo živé kompozície tvorené ľudskými telami alebo pohyblivými postavami. Táto prax sa aktívne používa v televízii a rádiu, napríklad v populárnej stand-up show "Comedy club".

Inovácie v oblasti hudby v postmodernom umení sú spojené s elektronickou hudbou, ktorej predchodcami boli experimenty sonoristika, pomocou experimentov v oblasti odtieňov zafarbenia a všeobecne charakteristických pre všetku elektronickú hudbu, aleatorika, spojenie hudby a literárneho čítania a predznamenanie modernej populárnej hudby pomocou recitatívov, ako je rap alebo RnB, a pointilizmus, experimentovanie s pauzami v intonačných obrazoch a provokovanie rozvoja minimálneho štýlu v jeho rôznych variáciách.

Aktívne demonštrovanie princípov postmoderného umenia je umelecký smer konceptualizmus,čo je samo o sebe skôr podmienené a heterogénne. Narodený v 60-tych rokoch. V 20. storočí sa tento umelecký smer v súčasnosti realizuje vo výtvarných aktivitách rôznych umelcov, čo znamená úplné odmietnutie kánonov tradičného umenia týmito druhými. Základným umeleckým obrazom konceptualizmu je pojem ako idea, ktorá nie je vtelená do materiálu. Špekulatívne koncepty vyžadujú zahrnutie do vnímania myslenia o tomto alebo tom prezentovanom predmete ako o veci alebo jave, ktorý nie je daný v obraze, ale vo forme artefaktu. Spojením metód filozofie, lingvistiky, estetiky, matematiky konceptualisti R. Bury, D. Graham, S. Le Witt predkladajú divákovi dokumentárny sprievod myšlienky v podobe textu, fotografií, úryvkov z encyklopédií, kresieb. , ku ktorému je potrebné len mentálne pripútať výtvarne reprezentovaný jav . Hlavným rozlišovacím znakom takéhoto umeleckého smeru je preto akcionizmus - akcia, ktorá divákovi predstavuje to, čo treba uhádnuť.

Ďalším umeleckým smerom, ktorý aktívne využíva akcionizmus pri predvádzaní svojich umeleckých diel je sebazničujúce umenie, čo je akt umeleckého stvárnenia chýbajúcich umeleckých obrazov, reprezentujúcich umeleckú pravdivosť. Toto je vystúpenie dirigenta bez orchestra, to sú obrazy maľované farbou, ktorá zmizne v priebehu niekoľkých minút, toto je kniha bez čiar. Umelec, ktorý nechce vnucovať svoj názor, nepreukazuje samotný umelecký obraz, ale ticho, nechce klamať, nezavádzať vo vnímaní umeleckého diela.

Tiež umelecký smer, ktorý využíva techniky a taktiky akcionizmu je environmentálne umenie, ktorých umelecké obrazy sa efektívne snažia vyjadrovať vzťah živej a neživej hmoty, prepojenej environmentálnymi problémami našej doby. Napríklad počítačové technológie v environmentálnych umeleckých inštaláciách sú prezentované v zduchovnenej podobe, doslova vo forme animovanej fyzickosti. Umelecký smer kinetické umenie, pomocou akcionizmu sa snaží prezentovať mechanické ako živé a významné pre človeka. Umelecký smer land art predstavuje vnesenie výtvarnej zložky do živej prírodnej reality v podobe umelo spracovanej. Umelecký smer op art využíva optické techniky, ktoré vytvárajú ilúziu pohybu častí ornamentu a kompozície.

Umelcom sa tiež vyčíta, že mystifikujú realitu a zduchovňujú neživé hyperrealizmus. Prax prekladu takýchto obrázkov do fotografie sa nazýva fotorealizmus. Spočíva v použití techník, ktoré minimalizujú autorov osobný rukopis, v podobe prípravnej kresby na báze fólie, tekutých farieb nanášaných airbrushom - v maľbe; alebo v podobe umelých materiálov napodobňujúcich kožu, vlasy – v sochárstve. Umelecké obrazy hyperrealizmu obnovujú konkrétnosť života a napodobňujú prírodné formy. Hyperrealizmus sa v mnohom vyznačuje beztvárnosťou, mechanickou fixáciou javov, čo zásadne odlišuje tento avantgardný umelecký smer od realistických tendencií mimetického umenia.

Od konca roku 2000 21. storočie formuje sa nová etapa vo vývoji avantgardného umenia, ktorá ešte nedostala meno a predbežne sa nazýva autopostmodernizmus. Hodnoty tejto novej etapy sú stále elitárske a nevstupujú do života moderného človeka. Preto sme podrobne skúmali masové hodnoty avantgardy, ktoré ovplyvňujú okrem iného aj život občana Ruská federácia. Policajt, ​​pracujúci pri svojej profesionálnej činnosti priamo s ľuďmi, musí brať do úvahy, že svetonázor občanov sa do značnej miery formuje na základe súčasných umeleckých postupov, čo mu umožňuje skutočne a plne chrániť hodnoty univerzálna povaha.

Avantgardné umenie, rozvíjajúce sa podľa svojich vnútorných zákonov, teda demonštruje zložité a skryté mechanizmy modernej spoločensko-kultúrnej situácie, ktorá sa vyvinula v podmienkach moderného rozvoja Ruskej federácie a celej európskej civilizácie ako celku. Život človeka sa zrkadlí v jeho vnímaní umeleckých diel, v jeho záľubách. Moderné umenie, oslobodzujúce sa od pevného rámca pravidiel, nám ukazuje moderného človeka vo všetkých aspektoch nekonzistentnosti. vnútorný mier a vonkajší komponent. Schopnosť policajta vidieť v konaní človeka motívy jeho činu, vzhľadom na normy vnímané zo súčasného umenia, rozširuje možnosti vykonávania preventívnej činnosti a potláčania niektorých protiprávnych činov.

Federálna agentúra pre vzdelávanie

Štátna vzdelávacia inštitúcia

vyššie odborné vzdelanie

Východosibírska štátna akadémia vzdelávania

Pedagogický inštitút

Katedra pedagogiky odborného vzdelávania

Absolventská práca

Rozvoj umeleckého vnímania detí staršieho predškolského veku v procese oboznamovania sa s tvorbou irkutských umelcov

Irkutsk 2010

Úvod

1. Teoretické základy pre štúdium umeleckého vnímania detí staršieho predškolského veku

1.1 Podstata pojmu vnímanie, umelecké vnímanie

1.2 Štúdium rozvoja umeleckého vnímania starších predškolákov

2. Znaky výtvarného vnímania detí staršieho predškolského veku

2.1 Účel, ciele a metódy výskumu

2.2 Znaky rozvoja výtvarného vnímania detí staršieho predškolského veku

3. Rozvoj umeleckého vnímania staršieho predškolského veku

3.1 Rozvoj umeleckého vnímania detí staršieho predškolského veku v procese oboznamovania sa s tvorbou irkutských umelcov

3.2 Porovnávacia analýza hlavných údajov zisťovacích a kontrolných experimentov

Záver

Literatúra

Aplikácia

Úvod

Problémom umeleckého vnímania reality venujú veľkú pozornosť mnohí psychológovia-výskumníci umeleckej tvorivosti, bez ohľadu na teoretické koncepty, ktoré zdieľajú, napríklad R. Arnheim, ktorý rozvinul ustanovenia Gestalt psychológie, E. Neumann, nasledovník z K.G. Jung, A. Maslow, predstaviteľ humanistickej psychológie. Takmer všetci bádatelia považujú umelecké vnímanie reality za prejav umeleckého talentu a dôležitý základ umeleckých schopností.

V kontexte situácie na začiatku 21. storočia zmeny v hierarchii estetiky a nestability morálne hodnoty, umelecké vzdelanie je povolané byť garantom plného formovania a zachovania celistvosti rozvíjajúcej sa osobnosti. V predškolskom veku je položený základ jej tvorivého potenciálu, jej hodnotových a estetických postojov. Rozvoj schopnosti estetického vnímania umenia, ako aj prírody, je schopný dať to vnútorné vedenie (zmysel pre harmóniu a proporcie), ktoré vedie osobný rozvoj vyváženým spôsobom.

Psychologické základy problému formovania tvorivej činnosti detí staršieho predškolského veku sú prezentované v prácach B.G. Ananieva, L.A. Vengera, L.S. Vygotského, E.I. Ignatieva, D.V. Kolesova, G.A. Pedagogický aspekt umeleckého a tvorivého rozvoja predškolákov je opísaný v prácach N. A. Vetluginy, A. A. Gribovskej, T. N. Doronovej, T. S. Komarovej, N. P. Sakuliny, O. P. Flyoriny, N. B. Khalezovej, T. Ya. Shpikalovej a ďalších.

Je všeobecne známe, že práve v predškolskom období detstva sa rozvíjajú mnohé duševné vlastnosti človeka, vlastnosti jeho osobnosti. Význam tohto veku je tiež veľký pri formovaní a rozvoji schopností zrakovej činnosti, výchove umeleckého vkusu a estetického vnímania. V štúdiách V.I. Ignatieva, V.S. Kuzina, N.P. Sakulina, E.A. Flerina experimentálne dokázala, že vytvorenie obrazu si vyžaduje, aby deti jasne reprezentovali tie predmety a predmety, ktoré by mali byť zobrazené. Všetky tieto zobrazenia sú tvorené na základe vnímania, ale nevyhnutne emocionálno-esteticky zafarbené.

Emocionálne a estetické vnímanie sa rozvíja v procese cieľavedomého pozorovania a čerpania zo života, z pamäte atď. Na tomto základe sa v procese zrakovej činnosti rozvíja fantázia a obohacuje sa množstvo rôznych dojmov.

Je známe, že estetický postoj k realite, posudzovaný z hľadiska činnosti subjektu, je základným začiatkom jeho komplexného rozvoja [Yu.B. Borev, V.V. Vanslov, N.I. Kijaščenko, A.F. Losev atď.]. Estetický postoj k realite umožňuje deťom byť kreatívnymi pri akejkoľvek činnosti [L.S. Vygotsky, A.V. Záporožec, V.S. Mukhina, B.M. Teplov a ďalšie; NA. Vetlugin, A.N. Zimina, T.S. Komárova atď.].

Účel štúdie– štúdium čŕt a rozvoja výtvarného vnímania detí staršieho predškolského veku v procese oboznamovania sa s tvorbou irkutských umelcov.

objekt výskum je umelecké vnímanie starších predškolákov.

Predmet výskumy sú pedagogické podmienky pre rozvoj vnímania u detí staršieho predškolského veku v procese oboznamovania sa s tvorbou irkutských umelcov.

hypotéza: rozvoj umeleckého vnímania detí staršieho predškolského veku uľahčí proces oboznámenia sa s tvorbou irkutských umelcov, ak:

Ciele výskumu:

1. Rozober podstatu pojmu a vlastností výtvarného vnímania predškolákov.

2. Uskutočniť teoretický rozbor problematiky rozvoja umeleckého vnímania detí staršieho predškolského veku.

3. Vypracovať a otestovať sériu aktivít na rozvoj umeleckého vnímania dieťaťa staršieho predškolského veku v procese oboznamovania sa s tvorbou irkutských umelcov.

Metodický základštúdie boli: domáce pojmy estetická výchova a rozvoj detí mladší vek V.V. Alekseeva, E.M. Toršilová, B.P. Yusov; moderné ustanovenia o formovaní základov kultúry osobnosti predškoláka, osobnostne orientovaná výchova, harmonizácia systému ľudských vzťahov so svetom V.A. Myasishcheva, L.I. Bozovic a ďalší; výskum v oblasti psychológie estetického a umeleckého vnímania N.A.Vetlugina, E.A.Flerina, T.S. Komárová, N.P. Sakulina a ďalší; pracuje na psychológii umeleckého vnímania, vývinovej psychológii a teórii učenia L.S. Vygotsky, A.V. Záporožec, A.A. Melik-Pašajev.

Na testovanie predloženej hypotézy a riešenie stanovených úloh bol použitý súbor výskumných metód: teoretická analýza filozofickej, psychologickej, pedagogickej, kultúrno-historickej literatúry; pedagogický dizajn; experimentálny: zisťovanie, formovanie, kontrolný experiment; diagnostické metódy: pozorovanie, tvorivé úlohy.

Praktický význam práca spočíva vo vývoji systému tried na oboznámenie starších predškolákov s maľbami irkutských umelcov.

Štruktúra práce: Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru a aplikácií. V zozname použitej literatúry je 41 titulov. Rozsah práce je 48 strán bez zoznamu literatúry a aplikácií. Práca obsahuje 2 tabuľky a 4 schémy.

1. Teoretické základy pre štúdium umeleckého vnímania detí staršieho predškolského veku

1.1 Podstata pojmu vnímanie, umelecké vnímanie

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry umožnila určiť hlavné prístupy k definícii pojmu vnímanie. Takže, M.V. Gamezo, V.G. Kazakov, veria, že vnímanie je kognitívny psychologický proces, v dôsledku ktorého sa predmety a javy odrážajú v ľudskej mysli s ich priamym vplyvom na zmysly.

Z pohľadu A.G. Maklakov, vnímanie je holistický odraz predmetov, situácií, javov vznikajúcich priamym dopadom fyzikálnych podnetov na receptorové plochy zmyslových orgánov.

Vnímaním výskumníci chápu primárnu analýzu, ktorá prebieha v receptoroch, doplnenú o komplexnú analytickú a syntetickú aktivitu mozgových sekcií analyzátorov. V procesoch vnímania sa obraz holistického objektu vytvára odrazom súhrnu jeho vlastností.

Už v akte vnímania nadobúda každý predmet určitý zovšeobecnený význam, objavuje sa v určitom vzťahu k iným predmetom. Zovšeobecňovanie je prejavom uvedomenia si ľudského vnímania. V akte vnímania sa prejavuje vzťah medzi zmyslovou a duševnou činnosťou jednotlivca.

Práve vnímanie je najužšie spojené s transformáciou informácií prichádzajúcich priamo z vonkajšieho prostredia. Zároveň sa tvoria obrazy, s ktorými v budúcnosti operuje pozornosť, pamäť, myslenie, emócie.

Výskum vývoja vnímania [A.V. Záporožec, L.A. Wenger et al.] ukázali, že rozvoj vnímania zahŕňa dva vzájomne súvisiace aspekty:

1) formovanie a zlepšovanie predstáv o rozmanitosti vlastností predmetov, ktoré plnia funkciu senzorických noriem (existujúcich v kultúre vzoriek takých vlastností predmetov, ako je farba, tvar, veľkosť);

2) vývoj a zdokonaľovanie samotných percepčných akcií, ktoré sú potrebné na použitie noriem pri analýze vlastností reálnych objektov.

Je obvyklé rozlišovať tri typy percepčných akcií:

1) identifikácia - skúmanie vlastností objektu, ktorý sa úplne zhoduje s existujúcimi normami;

2) ekvalizácia k štandardu - použitie štandardnej vzorky na identifikáciu a charakterizáciu vlastností objektov, ktoré sa od tejto vzorky odchyľujú, t.j. blízko k nemu, ale nie v súlade s ním;

3) percepčné modelovanie – zahŕňa koreláciu vlastností skúmaného objektu nie s jedným štandardom, ale s viacerými, čím sa vytvára jeho „referenčný model“. Najvýznamnejším ukazovateľom úrovne rozvoja vnímania u detí staršieho predškolského veku je stupeň zvládnutia takých percepčných akcií, ako je odkaz na štandardné a percepčné modelovanie.

Vnímanie, ktoré je kognitívnym procesom, sa vyznačuje množstvom vzorcov, z ktorých hlavné sú:

celistvosť – odraz celistvého obrazu predmetov na základe zovšeobecnenia poznatkov o individuálnych vlastnostiach a kvalitách;

stálosť - schopnosť vnímať predmety relatívne konštantné v tvare, farbe, veľkosti pri zmene vnímania.

zmysluplnosť je schopnosť vedome vnímať predmet, teda podrobiť ho analýze, porovnávaniu.

selektivita - preferencia výberu niektorých predmetov alebo individuálnych vlastností, znakov pred inými predmetmi alebo ich vlastnosťami, kvalitami.

apercepcia – je určená vplyvom skúseností, vedomostí, zručností, názorov, záujmov, určitého postoja, človeka k realite na vnímanie [I. Kant, I. Herbart, W. Wundt a ďalší].

Holistická reflexia predmetu si zasa vyžaduje výber hlavných vedúcich znakov z celého komplexu ovplyvňujúcich znakov (farba, tvar, hmotnosť, chuť atď.) so súčasným rozptýlením (abstrakciou) od tých nepodstatných. S najväčšou pravdepodobnosťou sa v tomto štádiu vnímania môže myslenie podieľať na vytváraní vnemového obrazu. Ďalšia etapa vnímania zároveň vyžaduje spojenie skupiny základných podstatných znakov a porovnanie vnímaného súboru znakov s predchádzajúcimi poznatkami o predmete, t.j. pamäť je zapojená do procesu vnímania. Úplné vnímanie predmetov vzniká ako výsledok komplexnej analytickej a syntetickej práce, v ktorej sú niektoré (podstatné) znaky vyčlenené, iné (nepodstatné) sú inhibované. A vnímané znaky sa spájajú do jedného zmysluplného celku. Rýchlosť rozpoznania alebo odrazu objektu reálneho sveta je preto do značnej miery určená tým, ako aktívne je vnímanie ako proces (t. j. ako aktívne sa tento objekt odráža) [N.A. Vetlugina, E.A. Flerina a ďalší].

Taktiež vnímanie sa vyznačuje stálosťou, t.j. relatívna stálosť. Táto funkcia má skvelé praktickú hodnotu. Ak by vnímanie nebolo konštantné, potom by sme pri každom otočení, pohybe, zmene osvetlenia narazili na nové predmety, prestali by sme rozoznávať to, čo bolo predtým známe.

Stálosť vnímania veľkosti, tvaru, farby je problémom ortoskopického vnímania, t.j. znamená, že objekty vidíme správne. Napriek závislosti od podmienok vnímania človek vidí predmety veľkosti, tvaru a farby, ktorými je neustále. Vďaka ortoskopickosti je možné vnímať stabilné znaky objektu, ktoré nezávisia od náhodných podmienok, od uhla pohľadu, od pohybov, ktoré človek robí. Inými slovami, stabilný, viac-menej silný a nezávislý od subjektívnych pozorovaní je možný vďaka ortoskopickému vnímaniu [L.S. Vygotsky].

Predmety a javy pôsobia na človeka v takej rozmanitosti, že ich nedokáže vnímať všetky súčasne. Z obrovského množstva vplyvov len niekoľko vyniká väčšou jasnosťou a uvedomelosťou. Táto vlastnosť charakterizuje selektivitu vnímania. Selektivita vnímania závisí od záujmov a do značnej miery od postojov jednotlivca, prejavuje sa preferenčným prideľovaním niektorých objektov v porovnaní s inými.

Jednou z charakteristík vnímania je, že vnímanie je zmysluplné. Vnímanie človeka je úzko spojené s myslením, s pochopením podstaty predmetu. G. Rorschach a E. Bleuler ukázali, že problém vnímania nezmyselnej atramentovej škvrny, pochádzajúcej od A. Bineta, je hlboký problém, ktorý experimentálne vedie k problému porozumenia našim vnímaniam. Túto tendenciu porozumieť vnímaniu experimentálne použil Buhler ako prostriedok na analýzu zmysluplnosti rozvinutého vnímania. Ukázal: v rovnakej miere, že vnímanie v rozvinutej forme je stabilné, konštantné vnímanie, je to zmysluplné alebo kategorické vnímanie [K. Buhler].

Zmysluplnosť je vlastnosť dospelého vnímania, ktorá nie je dieťaťu vlastná, vzniká v určitom štádiu, je produktom vývoja a nie je daná od samého začiatku [S.L. Rubinstein].

Obrovskú úlohu vo vnímaní zohráva naša túžba vnímať ten či onen predmet, vedomie potreby alebo povinnosti vnímať ho, vôľové úsilie zamerané na dosiahnutie lepšieho vnímania, vytrvalosť, ktorú v týchto prípadoch prejavujeme. Vo vnímaní subjektu reálneho sveta sa teda podieľa pozornosť a smer (v tomto prípade túžba).

Keď už hovoríme o úlohe túžby vnímať predmety okolitého sveta, treba zdôrazniť, že postoj k tomu, čo človek vníma, má veľký význam pre proces vnímania. Predmet môže byť zaujímavý alebo ľahostajný, môže vyvolávať rôzne pocity. Zaujímavý objekt bude vnímaný aktívnejšie a naopak, objekt, ktorý je človeku ľahostajný, si nemusí všimnúť.

Môžeme teda skonštatovať, že vnímanie je komplexný, no zároveň jediný proces zameraný na pochopenie toho, čo momentálne na človeka pôsobí [A.G. Maklakov].

Po zvážení vyššie uvedených prístupov k vnímaniu vo všeobecnosti prejdime k úvahe o psychologickom fenoméne umeleckého vnímania.

Umelecké vnímanie je zložitý proces spoluvytvárania a spoluvytvárania vnímajúceho subjektu, ktorý prechádza od diela ako celku k myšlienke stanovenej autorom. Produktom umeleckého vnímania sa stáva „sekundárny obraz“ a význam, ktorý sa zhoduje alebo nezhoduje s obrazom a myšlienkou, ktorú vytvoril autor [N.A. Vetlugin].

Umelecké vnímanie je vnímanie, v ktorom sa zakúša forma (možno - nielen forma, ale určite forma) [N.N. Volkov].

Umelecké vnímanie sa vyznačuje:

integrita (vnímanie obsahu a výrazových prostriedkov),

emocionálne bohatstvo,

hodnotiaceho charakteru.

Umelecké vnímanie pôsobí predovšetkým ako duševný proces, ktorý prebieha pod priamym vplyvom umeleckého diela. Ale zásadne sa líši od toho, čo sa v psychológii zvyčajne nazýva vnímanie [L.S. Vygotsky]. Psychológia vníma vnímanie ako priamy odraz objektov reality v ľudskej mysli, formovanie ich „holistických“ obrazov. Takéto vnímanie alebo vnímanie prináša subjektu informácie o týchto predmetoch, o ich materiálových vlastnostiach, štruktúre, súvislostiach s inými predmetmi, t.j. o ich hmotnej existencii. Vnímanie je formovanie ideálneho obrazu hmotného objektu, ktorý pôsobí na psychiku v danom priamo reflexnom akte, čo znamená, že prebieha ako premena energie vonkajšej stimulácie na fakt vedomia. Umelecké dielo je tiež hmotný predmet. A to, že ovplyvňuje náš zrak a sluch, sa odráža aj v psychike. Ale umelecké vnímanie sa v žiadnom prípade neobmedzuje len na tento percepčný akt. Informácia o materiálnej existencii umeleckého objektu sama o sebe poslucháča, čitateľa, diváka nezaujme. Pri vnímaní obrazu sa nesnažíme získať informácie o podstate plátna a farieb, počúvanie hudby – o fyzikálnych vlastnostiach zvukov, čítanie knihy – o kvalite papiera a tlačiarenskej farby. Psychika je zameraná na získavanie iných informácií – o tom, čo leží mimo subjektu, ktorý ju ovplyvňuje. Umelecké vnímanie potrebuje vnímanie tohto predmetu na oveľa komplexnejší a na intelektuálnej úrovni už prebiehajúci proces psychiky chápania autorovho ideálneho modelu reality „zasadeného“ do vnímaného objektu, umeleckých obrazov v ňom stelesnených [V.N. Polunina].

Umelecké vnímanie je zamerané na „vytiahnutie“ týchto obrazov z hmotného umeleckého predmetu, na ich formovanie v psychike dieťaťa.

1.2 Štúdium rozvoja umeleckého vnímania starších predškolákov

Umelecké vnímanie sa výrazne líši nielen od vnímania predmetov reality, ale aj od chápania symbolických predmetov, ktoré fungujú vo vede. A to súvisí s praktickou a efektívnou povahou umenia: veď práve v priebehu vnímania umeleckého diela dochádza k duchovnému a praktickému vplyvu umenia [G.N. Kudin].

Jeho prvou črtou je nezvyčajne zložitá štruktúra. Jeho najnižšia úroveň je priamym odrazom hudobno-akustického toku, obrazového plátna, javiska a pod., pretože vnímanie tu nie je len predpokladom intelektuálneho pochopenia diela, ale aj účastníkom tohto chápania. A predsa tu hlavná úloha patrí intelektuálnemu chápaniu významov výrazových a sémantických prvkov diela, ktoré obsahujú hlavný obsah umeleckých obrazov. Samotné toto chápanie si vyžaduje aj špeciálne percepčné úkony zamerané na vytváranie zmyslových obrazov týchto prvkov. Procesy priamej reflexie pôvodných znakov umeleckého diela a chápania ich významov sa spájajú, hoci hlavný výsledok sa už netvorí na priamo reflektívnej, ale na intelektuálnej úrovni psychiky. Možno teda hovoriť o intelektuálnych vrstvách umeleckého vnímania, o ich komplexnom vzťahu s jeho nižšími, percepčnými vrstvami.

Dá sa hovoriť aj o jeho najvyšších vrstvách, kde dochádza k aktívnemu tvorivému zvládnutiu pochopeného obsahu, jeho pretaveniu v tégliku vlastnej skúsenosti detí, jeho „vstupu“ do hĺbky ich osobnosti, do ich vzťahu k svetu a k sebe, a kde teda už praktický vplyv umenia na nich

Výsledok umeleckého vnímania pôsobí ako mnohovrstevná štruktúra, v ktorej sa vzájomne prelínajú výsledky percepčných a intelektuálnych aktov, chápanie umeleckých obrazov obsiahnutých v diele a ich aktívne tvorivé zvládnutie, jeho (pracovný) duchovný a praktický dosah. Z toho vyplýva aj ďalšia črta umeleckého vnímania: vyžaduje si aktívnu prácu mnohých mechanizmov psychiky – priamo reflexného a intelektuálneho, reprodukčného a produktívneho a ich pomer na rôznych úrovniach vnímania je rôzny. Preto sú tie zručnosti a zodpovedajúce zručnosti, ktoré sú potrebné pre plnohodnotné vnímanie, rôzne: každá jej úroveň je v tomto zmysle špecifická [P.M. Jacobson].

Pre deti predškolského veku je ťažké správne vnímať obrázok. Koniec koncov, aj ten najjednoduchší obrázok, ktorý obsahuje obraz najmenej dvoch predmetov, ich dáva do nejakého priestorového vzťahu. Pochopenie týchto súvislostí je nevyhnutné na odhalenie vzťahu medzi časťami obrazu, ktorý sa už dlho používa na určenie celkového duševného vývoja dieťaťa. A. Binet teda zaviedol túto úlohu do ním zostavenej meracej „kamely mysle“. Zároveň spolu s V. Sternom zistili, že existujú tri úrovne (štádiá) detského vnímania obrazu. Prvým je štádium enumerácie (alebo podľa Sterna štádium predmetu), charakteristické pre deti od 2 do 5 rokov; druhá je fáza opisu (alebo akcie), ktorá trvá od 6 do 9-10 rokov; tretia je fáza interpretácie (alebo vzťahov), charakteristická pre deti po 9-10 rokoch.

Etapy, ktoré načrtli A. Binet a V. Stern, umožnili odhaliť vývoj procesu vnímania dieťaťa komplexného objektu - obrazu a vidieť, že deti v procese duševného vývoja prechádzajú od fragmentovaného vnímania, t.j. rozpoznávanie jednotlivých predmetov, ktoré spolu nijako nesúvisia, k identifikácii najprv ich funkčných súvislostí (čo človek robí) a potom k odhaľovaniu hlbších vzťahov medzi predmetmi a javmi: príčin, súvislostí, okolností, cieľov.

Na najvyššej úrovni deti interpretujú obraz, prinášajú svoje skúsenosti, svoje úsudky do toho, čo je zobrazené. Odhaľujú vnútorné súvislosti medzi objektmi pochopením celej situácie zobrazenej na obrázku. Prechod na túto vyššiu úroveň chápania však nemožno v žiadnom prípade vysvetliť vekom podmieneným dozrievaním, ako tvrdili A. Binet a V. Stern. Štúdie (G.T. Ovsepyan, S.L. Rubinshtein, A.F. Yakovlicheva, A.A. Lyublinskaya, T.A. Kondratovič) ukázali, že vlastnosti detského opisu obrázka závisia predovšetkým od jeho obsahu, ktorý je dieťaťu známy alebo málo známy, zo štruktúry obraz, dynamika alebo statický charakter deja.

Veľmi dôležitá je samotná otázka, s ktorou dospelý oslovuje dieťa. Pýtajúc sa detí na to, čo vidia na obrázku, učiteľ vedie dieťa, aby vymenovalo všetky položky (dôležité a vedľajšie) a v akomkoľvek poradí. Otázka: Čo robia tu na obrázku? - nabáda dieťa k odhaľovaniu funkčných súvislostí, t.j. akcie. Keď sú deti požiadané, aby opísali udalosti zobrazené na obrázku, dieťa sa snaží pochopiť, čo je zobrazené. Dostáva sa na úroveň interpretácie. To isté dieťa počas experimentu teda môže ukázať všetky tri štádiá vnímania obrazu v jeden deň.

Umelecké vnímanie je ťažké. Zvyčajne rozlišuje niekoľko fáz (alebo štádií):

predkomunikačný, čiže predchádzanie kontaktu dieťaťa s prácou a príprava na tento kontakt;

komunikatívne, spájajúce čas tohto kontaktu; A

postkomunikačné, kedy už bol kontakt prerušený, no živé ovplyvňovanie diela stále prebieha.

Toto štádium možno podmienečne nazvať umeleckým následkom. Hlavná vec v ňom je príprava psychiky na aktívne a hlboké umelecké chápanie umeleckého diela, teda psychologický postoj k umeleckému vnímaniu. Rovnako ako prostredie na vytváranie umeleckých diel, môže byť všeobecné, špeciálne a súkromné ​​[P.M. Yakobson].

V modernej psychológii sa umelecké vnímanie odhaľuje ako najvyššia forma vnímania, ako schopnosť, ktorá sa objavuje ako výsledok rozvoja všeobecnej schopnosti vnímať [B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, B.M. Teplov].

V súlade s týmto ustanovením sa v tejto štúdii posudzoval fenomén umeleckého vnímania prostredníctvom porovnania vlastností umeleckého vnímania a vnímania ako všeobecnej rozumovej schopnosti.

To umožnilo určiť vlastnosti, ktoré si vyžadujú ich rozvoj, a zhodnotiť pedagogické metódy a prostriedky rozvoja umeleckého vnímania u detí z hľadiska ich schopnosti zabezpečiť prírastok týchto vlastností.

Schopnosť umeleckého vnímania sa však neobjavuje sama od seba. Je výsledkom vývoja jednotlivca. Domáci psychológ B.M. Teplov poznamenal: "Umelecké plnohodnotné vnímanie je zručnosť, ktorú je potrebné naučiť; to prispieva k rozširovaniu a upevňovaniu vedomostí, detských predstáv o okolitej realite, rozvoju emocionálnej citlivosti, vnímavosti ku kráse."

Po zvážení rôznych pozícií v chápaní podstaty umeleckého vnímania odhalili chápanie procesu umeleckého vnímania, analyzovali vlastnosti umeleckého vnímania vo vzťahu k vlastnostiam vnímania ako všeobecnej duševnej schopnosti človeka.

V dôsledku toho je možné identifikovať kritériá rozvoja umeleckého vnímania:

„emocionálne napätie“ vnímania ako prejav objektivity vnímania,

asociativita vnímania ako prejav emocionálnej integrity vnímania,

„rytmické napätie“ ako prejav vlastnosti štruktúrovaného vnímania,

stálosť alebo schopnosť vnímať svet v materiáli umenia ako premenu vlastnosti stálosti vnímania,

zmysluplnosť umeleckého vnímania ako schopnosť chápať nevedomé procesy na úrovni vedomia, prítomnosť postoja k pochopeniu formy a stelesnenie obrazu vnímania v materiáli umenia.

Vnímanie je teda holistický odraz predmetov, situácií a udalostí vznikajúcich priamym dopadom fyzikálnych podnetov na receptorové povrchy zmyslových orgánov. Dieťa si postupne rozvíja schopnosť správne korelovať kresbu a realitu, vidieť presne to, čo je na nej zobrazené. Rysy vnímania dieťaťa okolo ľudí sa prejavujú aj v jeho hodnotových úsudkoch. Rozvoj vnímania v predškolskom veku je zložitý, mnohostranný proces, ktorý pomáha dieťaťu presnejšie a jasnejšie odrážať svet okolo seba, učí sa rozlišovať nuansy reality a vďaka tomu sa jej dokáže úspešnejšie prispôsobiť.

Umelecké vnímanie je mnohostranné a spája: priamy emocionálny zážitok; pochopenie logiky vývoja autorovho myslenia; bohatstvo a rozvetvenie umeleckých spolkov, ktoré vťahujú do aktu recepcie celú oblasť kultúry.

Umelecké vnímanie pôsobí predovšetkým ako duševný proces, ktorý prebieha pod priamym vplyvom umeleckého diela.

Získané častým kontaktom s umením vyvoláva očakávania.

Hlavnou črtou umeleckého vnímania diel výtvarné umenie- nezvyčajne zložitá štruktúra. Hlavná úloha tu patrí intelektuálnemu chápaniu významov výrazových a sémantických prvkov diela, ktoré obsahujú hlavný obsah umeleckých obrazov.

V pedagogických a psychologických štúdiách sa o detskej kreativite vyjadrujú rôzne pohľady, tvorivá činnosť je založená na kombinačnej schopnosti ľudského mozgu [B.N. Wenger, L.S. Vygotsky, P.L. Galperin], kde mozog spracováva informácie, kombinuje ich a vytvára nové obrazy. V umeleckej tvorivosti zohráva osobitnú úlohu rozvoj všetkých duševných procesov, ako aj rozvoj vnímania, umeleckých zážitkov.

V predškolskom veku prebieha vývin všetkých stránok osobnosti, duševných procesov a žiadny z nich nekončí; všetky sú vo vývoji.

Psychológovia študujúci deti predškolského veku [V.V. Davydov, Ya.L. Kolomenský, V.S. Mukhina, E.A. Pánko, D.B. Elkonin] zdôrazňujú črty vývoja hlavných duševných procesov u detí.

Poznávanie okolitého sveta človeka začína „živým rozjímaním“ – vnemami, vnemami, predstavami. Vo veku siedmich rokov sú tieto kognitívne procesy už dosť rozvinuté, ale proces vnímania má osobitný význam pre rozvoj tvorivosti detí.

A.A. Lublinskaya verí, že vnímanie je odrazom človeka objektu alebo javu ako celku s priamym vplyvom na zmyslové orgány, súbor vnemov.

Schopnosť umeleckého vnímania sa však neobjavuje sama od seba. Je výsledkom vývoja jednotlivca. Domáci psychológ B.M. Teplov poznamenal: "Umelecké plnohodnotné vnímanie je zručnosť, ktorú je potrebné naučiť ... to je uľahčené rozširovaním a posilňovaním vedomostí, predstavami detí o okolitej realite, rozvojom emocionálnej citlivosti, vnímavosti ku kráse."

Slovný obraz, ktorý má schopnosť evokovať vizuálne, hmatové a iné reprezentácie, so všetkou zmyselnou presvedčivosťou umožňuje „vidieť“ obsah v ňom obsiahnutý. Pre deti je to obzvlášť dôležité s ich malými skúsenosťami a znalosťami. Korene myslenia u dieťaťa, ako I.M. Sechenov, lež v pocite. Podľa A.E. Flerina, L.M. Gurovich a ďalší.Umelecké slovo robí tieto korene hlbokými a silnými. L.M. Gurovič na to upozorňuje predškolskom vekučas aktívneho formovania výtvarného vnímania detí. Podľa jej názoru v tomto období od prvotného vnímania, kedy sa ešte špecifický estetický postoj k realite spája so životom, prechádza dieťa do štádia správneho estetického vnímania.

Výsledok umeleckého vnímania pôsobí ako mnohovrstevná štruktúra, v ktorej sa vzájomne prelínajú výsledky percepčných a intelektuálnych aktov, chápanie umeleckých obrazov obsiahnutých v diele a ich aktívne tvorivé zvládnutie, jeho (pracovný) duchovný a praktický dosah.

Z toho vyplýva aj ďalšia črta umeleckého vnímania: vyžaduje si aktívnu prácu mnohých mechanizmov psychiky – priamo reflexného a intelektuálneho, reprodukčného a produktívneho a ich pomer na rôznych úrovniach vnímania je rôzny.

2. Znaky výtvarného vnímania detí staršieho predškolského veku

2.1 Účel, ciele a metódy výskumu

Štúdia bola vykonaná na základe mestského predškolského vzdelávacieho zariadenia MŠ č. 2 s. Bichura, r. Burjatsko.

Experimentu sa zúčastnilo 25 detí prípravnej skupiny.

Na identifikáciu vývinu úrovne umeleckého vnímania u detí staršieho predškolského veku je diagnostika navrhnutá A.A. Melik-Pašajev. Metódy zisťovania úrovne umeleckého vnímania a metóda „farby znakov“.

Nasledujúce kritériá boli použité ako základ na určenie úrovne umeleckého vnímania:

Emocionálna odozva vo vnímaní obrazov irkutských umelcov;

Schopnosť používať výrazové prostriedky a rôzne materiály vo vlastných kresbách;

Použitie kresby ako prostriedku na vyjadrenie nálady, pocitov, emócií, kompozičného riešenia, expresivity deja, farebnosti, techniky prevedenia, originality kresby;

Prejavovanie vlastného názoru na diela, ich kritika, prinášanie rozumných argumentov.

Účel techniky identifikácie úrovne umeleckého vnímania je nasledovný: opísať (zobraziť) dvakrát ten istý predmet, ktorý je v skutočnosti prítomný na lekcii, ale s iným hodnotovým zafarbením, ako keby ho videl človek v rôznych stavoch, v rôznych chvíľach života. Každý učiteľ môže túto situáciu špecifikovať vo vzťahu k veku a individuálnym vlastnostiam dieťaťa.

Prvá úroveň. Dieťa nemôže vytvoriť dva skutočne odlišné obrazy, ktoré sprostredkujú stav osoby, ktorá opisuje (kreslí) osobu;

Druhá úroveň. Dieťa sprostredkúva tento stav, postoj k objektu, ale nie nepriamo, prostredníctvom expresívneho obrazu objektu, ale pomocou priamych vyjadrení a hodnotení;

Tretia úroveň. Dieťa vytvára dva výrazne odlišné obrazy, ale pomocou imaginárnych čŕt; nie je to predmet, ktorý skutočne vidí;

po štvrté, najvyšší stupeň, naznačujúci silu umeleckého vnímania. Dieťa vytvára dva rôzne obrazy predmetu, možno dokonca opačné v "emocionálnom tóne", ale v oboch prípadoch - rozpoznateľné, a nie svojvoľne vymyslené. To znamená, že dieťa, ktoré je určitým spôsobom vyladené, si všimne, zvýrazňuje, vyberá z nevyčerpateľnej zásoby zmyslových atribútov objektu presne tie, ktoré zodpovedajú jeho plánu.

Účelom techniky „Caracter Coloring“ je vyfarbiť dva rovnaké obrysové obrázky postavy s dvoma kontrastnými charakteristikami s časovým odstupom. Dieťa dostáva postupne s prestávkou dva identické obrysové obrázky postavy (ktorý - závisí od veku a individuálnych vlastností dieťaťa). Napríklad to môže byť čarodejník, v prvom prípade - dobrý, v druhom - zlý. Môžu to byť iné fantastické alebo skutočné postavy. Nevyhnutnou podmienkou je kontrast hodnotiaceho postoja k nim alebo kontrast ich vlastnej nálady (napríklad smútok – zábava).

Okrem siluety samotnej postavy by kresba mala obsahovať nejaké doplnky jej činnosti (u čarodejníka napríklad jeho prútik) a neutrálne detaily prostredia.

Deti vyfarbujú tieto kresby pomocou akejkoľvek sady materiálov, ktoré sú pre nich vhodné, ale v dvoch prípadoch to isté.

Keďže obrys je rovnaký (deti ho však často menia, ale to nie je teraz dôležité), dieťa má možnosť ukázať svoj postoj k dvom postavám iba pomocou farby a zreteľným porovnaním svojich dvoch kresieb. ukazuje, či si vyberá farby, ktoré zodpovedajú jeho opačnému postoju.k postavám. „Zviditeľňuje“ toto hodnotenie, tento vzťah? "Predstavuješ" si ju?

Typické úrovne riešenia tejto techniky:

Prvá úroveň. Tieto dve postavy sú prakticky nerozoznateľné; v každom prípade sa dajú ľahko zameniť;

Druhá úroveň, v rámci ktorých existujú gradácie. Farebný obraz niektorých častí dvoch obrázkov sa líši; v prvom rade - samotné postavy, ktoré pri objasňovaní úlohy dostali jasné hodnotenie dospelých;

Tretia úroveň: farebný obraz dvoch kresieb ako celku sa líši, vrátane všetkých, ako keby, neutrálnych detailov obrazu.

2.2 Znaky rozvoja výtvarného vnímania detí staršieho predškolského veku

Analýza procesu umeleckého vnímania umožnila sformulovať pracovnú definíciu tohto fenoménu. Umelecké vnímanie je formovanie v mysli jednotlivca emocionálne zafarbeného, ​​asociatívne mnohostranného, ​​rytmicky usporiadaného, ​​duchovne významového obrazu sveta, spredmetneného v materiáli jazyka umenia, v procese komplexného mnohostranného. rovinový dialóg so sebou samým, autorom umeleckého diela, s kultúrou.

Tento typ vnímania je svojou definíciou mimoriadne blízky estetickému vnímaniu. Jeho rozdiel od tohto typu vnímania je jeho zameranie na stelesnenie zrodeného obrazu v materiáli umenia. Umelecké vnímanie sa u dieťaťa predškolského veku nedá naplno rozvinúť predovšetkým na úrovni uvedomenia si tohto procesu. Deti predškolského veku majú zároveň bohaté možnosti umeleckého a tvorivého rozvoja.

Ako výsledok štúdie sa získali výsledky uvedené v tabuľke 1.

Tabuľka 1. Úroveň umeleckého vnímania detí staršieho predškolského veku.

Ryža. 1. Úrovne umeleckého vnímania detí staršieho predškolského veku

Takže 45% detí bolo zaradených do prvej úrovne, ktorá sa vyznačuje tým, že dieťa nedokáže vytvoriť dva skutočne odlišné obrázky, ktoré sprostredkujú stav osoby, ktorá opisuje (kreslí) osobu; tak napríklad Dáša P. sa dlho nevedela rozhodnúť, čo nakresliť, namaľovala svetlosivého a tmavosivého slona bez toho, aby do kresby pridala ďalšie detaily naznačujúce náladu autora.

20 % bolo zaradených do druhej úrovne, ktorá je charakteristická tým, že dieťa sprostredkúva stav, postoj k objektu, nie však nepriamo, prostredníctvom expresívneho obrazu objektu, ale pomocou priamych vyjadrení a hodnotení. Príčinou tejto vlastnosti je nedostatok vedomostí o zmyslových štandardoch a nedostatočný rozvoj jedinečných percepčných činností.

20 % bolo zaradených do tretej úrovne, ktorá sa vyznačuje tým, že dieťa vytvára dva zreteľne odlišné obrazy, ale - pomocou vynájdených znakov to nie je predmet, ktorý skutočne vidí; jedno zo skúmaných detí, Senya K, nakreslilo toho istého slona, ​​no zobrazil jedného veselého, usmievavého, v modrom klobúku a s mašľou na boku. Druhého slona zobrazil smutného, ​​chorého, s obviazanou nohou, s titulom pod pažou.

Diela 15 % detí možno zaradiť do najvyššej, štvrtej úrovne rozvoja umeleckého vnímania. Deti tu vytvorili dva rôzne obrazy predmetu, možno aj protikladné v „emocionálnom tóne“, ale v oboch prípadoch – rozpoznateľné, a nie svojvoľne vymyslené.

Ako výsledok metodológie "Character Coloring" boli získané nasledujúce výsledky uvedené v tabuľke 2.

Tabuľka 2. Výsledky techniky "Farbanie znakov"

Ryža. 2. Výsledky techniky "Farbanie znakov"

57 % detí sme teda zaradili do prvej úrovne, ktorá sa vyznačuje nízkou úrovňou identifikácie obrazu a nedostatočnou mierou využitia grafických prostriedkov, teda dve postavy sú prakticky nerozoznateľné; v každom prípade sa dajú ľahko pomýliť. Napríklad Dáša P. namaľovala červenú čiapočku na dvoch kresbách červenou a bledočervenou.

Do druhej úrovne patrilo 33 % detí, ktorých práce obsahovali určité stupňovanie – farebný obraz niektorých častí dvoch obrázkov sa líšil; v prvom rade - samotné postavy, ktoré pri objasňovaní úlohy dostali jasné hodnotenie dospelých. Napríklad Senya K. farbil svoje kresby rôznymi farbami a bolo jasné, že ide o červenú čiapočku, ale v jednom prípade pasívne (prevládali jemné farby), v druhom prípade veľmi aktívne (svetlé farby prevládal).

Tretia úroveň zahŕňala 10 % detí, v ktorých dielach bol farebný obraz dvoch kresieb ako celku odlišný, vrátane všetkých zdanlivo neutrálnych detailov obrazu.

Získané údaje naznačujú, že umelecké vnímanie u detí je spôsobené nízkou úrovňou rozvoja priestorového, zrakového a emocionálneho vnímania. Deťom chýbajú zručnosti vizuálneho konania, nerozlišujú medzi formami a vzájomnými polohami vnímaných umeleckých predmetov a tiež je pre nich ťažké použiť rôzne farby na opísanie emocionálnych stavov zobrazených predmetov.

Analýza získaných výsledkov s cieľom aktivizovať potrebu vytvorenia pedagogických podmienok pre rozvoj umeleckého vnímania detí tohto veku:

1) spoliehanie sa na skúsenosť emocionálno-priameho vnímania;

2) realizácia umeleckého vývoja dieťaťa na základe prirodzeného procesu rozvoja obrazovej funkcie detskej kresby;

3) postupný rozvoj umeleckého vnímania.

Vybrané zložky a podmienky pre rozvoj umeleckého vnímania detí predškolského veku sa stali základom pre stanovenie pedagogickej účelnosti a účinnosti metód rozvoja umeleckého vnímania dieťaťa, stanovili kritériá na hodnotenie úrovne rozvoja dieťaťa.

Uskutočnený zisťovací experiment teda ukázal, že u väčšiny detí staršieho predškolského veku dominuje nízka úroveň rozvoja umeleckého vnímania. Môže za to nedostatočná tvorba zmyslových štandardov, grafomotoriky, zrakových schopností u detí, ako aj nízka úroveň priestorovej orientácie a vnímania.

Pri rozbore výsledkov experimentu sa odhaľuje aj spomínaná črta umeleckého vnímania, ktorá spočíva v tom, že si vyžaduje aktívnu prácu mnohých mechanizmov psychiky – priamo reflexných a intelektuálnych, reprodukčných a produktívnych.

Ako už bolo spomenuté vyššie, umelecké vnímanie je holistický odraz predmetov, situácií a udalostí vznikajúcich priamym dopadom fyzikálnych podnetov na receptorové povrchy zmyslových orgánov. Keďže ide o nevyhnutné štádium poznania, je vždy vo väčšej či menšej miere spojené s myslením, pamäťou, pozornosťou, riadi sa motiváciou a má určité afektívne-emocionálne zafarbenie.

3. Rozvoj umeleckého vnímania detí staršieho predškolského veku

3.1 Rozvoj umeleckého vnímania detí staršieho predškolského veku v procese oboznamovania sa s tvorbou irkutských umelcov

Rozvíjajúca sa pedagogika nenásilia výrazne zmenila vzťah dospelých k deťom. Úroveň rozvoja dieťaťa sa stáva meradlom kvality práce učiteľa a celého vzdelávacieho systému ako celku. Učitelia predškolských zariadení sa riadia nielen prípravou na školu, ale aj zachovaním plnohodnotného detstva v súlade s psychofyzickými charakteristikami rozvíjajúcej sa osobnosti. Rešpektovanie dieťaťa, akceptovanie jeho cieľov, záujmov, vytváranie podmienok pre rozvoj sú nepostrádateľnými podmienkami humanistického prístupu.

Dospelí by mali venovať pozornosť nielen formovaniu vedomostí, zručností a schopností predškoláka a jeho prispôsobeniu sa spoločenskému životu, ale aj učiť prostredníctvom spoločného hľadania riešení, poskytnúť dieťaťu príležitosť samostatne osvojiť si normy kultúry. .

Jedinečným prostriedkom na zabezpečenie spolupráce, spolutvorby detí a dospelých, spôsobom realizácie na žiaka sústredeného prístupu k vzdelávaniu je rozvoj umeleckého vnímania u predškolákov.

Úlohou učiteľa spolu s rodinou je vytvárať a napĺňať určité podmienky, ktoré prispejú k mravnému a duchovnému rozvoju jednotlivca, jeho sebazdokonaľovaniu, túžbe spoznávať svet okolo seba a seba v ňom. Avšak pod jednou podmienkou: tréning sa stane spôsobom výchovy k rozvoju slobodnej, tvorivej osobnosti, čo poskytuje program formatívneho experimentu.

Umenie je široko zaradené do života detí už v predškolskom veku. Hodiny sú systematicky vedené s deťmi, aby sa oboznámili s rôznymi druhmi umenia, vrátane výtvarného, ​​s jeho druhmi a žánrami. Nie je náhoda, že program zohľadňuje to, čo sa dieťa naučilo pred školou, s akým potenciálom prichádza do prvej triedy. U detí vo veku šiestich rokov tak celý doterajší vývoj a výcvik stanovili základné zručnosti umeleckej a tvorivej činnosti potrebné pre ďalší rozvoj ich tvorivosti. Obdobie ZÁKLADNÁ ŠKOLA je najdôležitejším momentom v živote rastúceho človeka. Tu sa formuje morálny typ dieťaťa. Tu je vyriešený problém, či má byť tvorivým človekom. Vo väčšej miere tomu napomáha obrazová činnosť ako špecifické obrazné poznanie skutočnosti. V triede deti získavajú prvé umelecké dojmy, oboznamujú sa s umením, ovládajú rôzne druhy výtvarných činností, medzi ktorými veľké miesto zaberá kresba, modelovanie, aplikácia a dizajn. Vizuálna činnosť je pre budúceho študenta zaujímavá, vzrušujúca, má tiež možnosť sprostredkovať svoje dojmy z okolitej reality pomocou ceruzky, farieb, hrudy hliny, papiera. Tento proces mu spôsobuje pocity radosti, prekvapenia.

Program je zostavený s prihliadnutím na vekové charakteristiky detí, regionálnu zložku.

Účel programu: rozvoj morálnej a estetickej vnímavosti ku kráse v umení a v živote na základe poskytovania slobody pre umelecké a tvorivé riešenie problémov.

Ciele programu:

Nadväzovanie spojení so svetom krásy, prilákanie osobnej skúsenosti detí (emocionálnej, vizuálnej, každodennej).

Použitie metódy zdobenia interiéru skupiny prácou detí, navrhovanie výstav.

Formovanie vedomostí o názve primárnych a sekundárnych farieb, ich emocionálnych charakteristikách. Schopnosť používať štetec, farby, paletu.

Zvládnutie počiatočných zručností expresívneho používania trikolóry (červená, žltá, modré farby a ich zmesi). Výber farby v súlade s náladou vyjadrenou na výkrese.

Nižšie je tematický plán programy.

Tabuľka 2.1 Pracovný plán.

Základy umeleckej tvorivosti	Regulácia duševných procesov a kognitívnych procesov u detí	Umelecká bezpečnosť	Ďalšie formy práce (umelecké slovo, hudba, scénický pohyb, gymnastika)
Časť I - "Návšteva jesene"
1. Úvod do magických farieb Gvaš. Tri základné farby. Miešanie farieb. Kreslenie na tému "Akej farby je dúha." Vzdelávacia hra „Flower-Semitsvetik“	Koncept farebnej harmónie. Použitie farby v súlade s emocionálnym obsahom kresby a náladou umelca. Rozvoj asociatívneho myslenia, fantázie, predstavivosti. Sedem farieb tvorí spektrum slnečného lúča.	Pravidlá skladovania farieb, štetcov, papiera. Pravidlá pre prácu s paletou, štetcom, papierom. Organizácia pracoviska počas vyučovacej hodiny. Zručnosti organizácie práce na čistenie pracoviska po práci s farbami.	Použitie hudby na pozadí. Dialóg s deťmi o prírodných javoch: dúha, vietor, slnko, dážď.
2. Darčeky jesennej záhrady. Aplikácia. Práca s farebným papierom, modely ovocia. Témou kompozície je „Ovocie na tanieri“. Štúdium reprodukcií Sysoeva N.S. "Kvety a ovocie".	Práca so šablónou. Schopnosť pracovať podľa plánu. Schopnosť šetriť papier. Schopnosť rezať pozdĺž zamýšľanej línie. Poznanie ovocia a ich farieb.	Bezpečná manipulácia s nožnicami a bezpečné skladovanie nožníc. Technika lepenia vedľa seba a na seba. Čistota pracoviska po práci s lepidlom.	Čítanie básne "Jablká". Hádanky o ovocí.
Časť II - "Zimné rozprávky"
3. Aplikácia symetrie „Snehová vločka“. Symetria v štvorci. Vyjadrenie pozitívnych emócií k prírodným javom	Rozvoj koncentrácie, koncentrácie pozornosti, celistvosti vnímania. Pojem rytmu v prírodných formách.	Technika skladania papiera podľa pravidiel symetrie. Práca s malými formulármi bez predbežného označenia. Technika bezpečnej práce s nožnicami.	Počúvanie rozprávky Hudobné pozadie.
4. Slávnostný outfit na vianočný stromček. Vytváranie radostnej a dobrej nálady v predvečer sviatku. Práca z prírody. Obrázok smrekovej vetvy s ozdobnými hračkami.	Rozvoj schopnosti pracovať z prírody. Oboznámenie sa so zákonmi kompozície, gradácie svetla a tieňa. Rozvoj tvorivých schopností. Prenos emocionálneho vzrušenia prostredníctvom výtvarného prejavu	Pracujte s farbami na základe vybranej palety.	Počúvanie básne A. Barto „Yolka“. Novoročné piesne
III časť - "Cíť a povedz"
5. Kreslenie dekoratívnych kompozícií do štvorca. Úvod do mozaikovej techniky.	Oprava názvov geometrických tvarov. Oboznámenie sa s vlastnosťami usporiadania elementárnej kompozície do štvorca. Opakovanie pojmu symetria. Porovnanie opakujúcich sa prvkov na plochá postava s hlukom a hudobnými rytmami. Pojem "Presnosť" a poriadok v kompozícii.	Technika miesenia, trenia plastelíny. Technika vtláčania do plastelíny dekoratívne prírodný materiál. Schopnosť organizovať pracovisko.	Počúvanie, tlieskanie a dupanie rôznych hudobných rytmov.
6. Zvieratá sú naši priatelia. Elementárny dizajn z papiera. Origami.	Využívanie prvkov integrovaného rozvoja priestorového myslenia, predstavivosti. Zoznámenie sa s tvorbou zvieracích umelcov. Vývoj plasticity, výrazov tváre, gest.	Technika skladania papiera. Postupnosť práce.	Hranie rolí „Hádaj, kto som?“ - Štúdie o výraznosti výrazov tváre a gest. Reprodukcia postavy, zvykov zvierat prostredníctvom pantomímy.
7. Modelovanie. Tímová práca“Kačacie jazierko” Obraz vtáka v mýtoch, legendách, piesňach, rozprávkach.	Rozvoj modelovacích schopností. Schopnosť vnímať krásu vo svete okolo.	Technika práce s plastelínou kombinačným spôsobom a metódou ťahania. Hromadná práca.	Počúvanie spevu jarných vtákov. Hádanie hádaniek o vtákoch. Príbeh vtákov v rozprávkach a povestiach.Zoznámenie sa s irkutským umelcom JE. Šišilov.
IV časť - "Jar je červená"
8. Krása krajiny "Jarné šaty zeme." Gvaš práca na prezentácii.	Oboznámenie sa s pojmom horizont. Rozvíjanie empatie.	Technika kvaš, použitie palety. Výber zložitých farieb. Organizácia pracoviska.	Čítanie básní o jari. Práca s reprodukciou obrazu V.S. Rogala, dekoratéra a akvarelistu V.N. Lebedeva.
9. Kreatívna práca „Farby hrajú“. Vykonávanie „Koláže dlaní“. Prenos emócií, pocitov pomocou koláže.	Prebudenie pozitívnych emócií. Rozvoj zmyslu pre kompozíciu, proporcie.	Pravidlá pre prácu s kvašom. Bezpečnostné opatrenia pri práci s nožnicami. Schopnosť organizovať pracovisko.	Počúvanie rozprávky Kolektívna tvorivosť.

Ako príklad je uvedený plán niektorých tried.

Lekcia 1.

Téma: Zoznámenie sa s magickými farbami. Akú farbu má dúha?

Účel: Predstaviť tri základné farby. Začnite budovať svoje organizačné zručnosti na pracovisku.

Naučiť počiatočné zručnosti expresívneho používania trikolóry (červená, žltá, modrá). Kreslenie prezentáciou.

Rozvíjajte asociatívne myslenie, fantáziu, predstavivosť.

Pestovať schopnosť hodnotiť, chváliť prácu druhého.

Hlavné typy detskej práce: Kreslenie na reprezentácii "Dúhy".

Hra „Čarovný kvet – sedemfarebný“.

Obrazový materiál: tabuľky: „Cesta mačky Murky“, „Kvet-sedemkvet“, „Dúha“; reprodukcia V.S. Rogala.

Detské doplnky: list na šírku, kvaš, kefa, dóza, paleta.

Pokrok v lekcii

I. Organizačný moment.

1. Pozdrav.

2. Dostupnosť materiálu, jeho správne umiestnenie na stole, pripravenosť na vyučovaciu hodinu.

II Komunikácia cieľov a zámerov.

Zoznámime sa s tromi základnými farbami a ich zmesami. Nakreslíme dúhu.

III Rozhovor.

Kvôli tmavým oblakom

Objavil sa lúč

A na dlhej nohe

Vyskočil z okna

S malým Murkom

Hral sa na schovávačku

Skotúľaný dolu kopcom

Nosené s odleskami.

Témou našej hodiny je "Úvod do magických farieb. Akej farby je dúha?".

Aké sú tri základné farby? (Červená, modrá, žltá). Prečo sú farby magické? (Odpovede detí).

Miešaním farieb vytvorte nové farby (červená + žltá = oranžová; modrá + žltá = zelená, červená + modrá = fialová). Skúška tabuľky „Cesta mačky Murka“.

Aké farby obsahuje slnečný lúč? (Červená, oranžová, žltá, zelená, azúrová, modrá, fialová).

Koľko farieb je v lúči svetla? (Sedem).

Hra "Čarovný kvet - sedemfarebný". Deti pomenúvajú predmety rovnakej farby ako okvetné lístky „sedemfarebného kvetu“. Kto pomenoval predmet ako posledný, vráti okvetný lístok.

Stretli sme sa s čarovnými farbami. Poďme vyriešiť hádanky.

Zohrievaš celý svet

A nepoznáte únavu

S úsmevom na okne

Je požiadaný, očakáva sa,

A keď to príde, začnú sa skrývať. (dážď)

Aká úžasná krása!

maľovaná brána

Ukázal sa na ceste!

Nevstupujte do nich, ani do nich nevstupujte... (Dúha)

IV brífing.

Ukážka práce. Na hárku papiera, ktorý je v tomto prípade svojou väčšou stranou vodorovne, sa dúha v detských kresbách javí ako obrovský farebný most prehodený cez celý hárok.

Ukážka práce. Ukazuje metódy práce.

V Praktická práca.

Metodické pokyny: držanie tela, práca so štetcom, farba, presnosť, individuálna práca s deťmi.

VI Zhrnutie vyučovacej hodiny. Výstava detských prác.

Lekcia 6. Zoznámenie sa s irkutským umelcom I.S. Šišilov.

Cieľ: Zoznámiť deti s tvorbou irkutského krajinára I.S. Šišilova: s hlavnou myšlienkou diel, založenou na sledovaní vzťahu medzi obsahom a výrazovými prostriedkami. Pestovať morálny a estetický vzťah k dielu umelca.

Aktivácia slovnej zásoby: plátno, bezhraničné, obrovské, široké rozlohy.

Materiál: ilustrácie obrazov I.S. Shishilova („Malé more. Severná časť“, „Khaboy“, „Lúka. Nizhnyaya Kacherga“, „Olkhon“).

Priebeh lekcie:

Usporiadajte v skupine mini výstavu reprodukcií obrazov Igora Sergejeviča Šišilova.

Čo je podľa vás na týchto obrázkoch hlavné?

A ako umelec ukázal túto dôležitú vec? (Vznešenosť skál, sýte farby lúk, úžasný pokoj vody, zúrivé vlny Bajkalu, nepokojné čajky na pozadí strmých hôr.)

Vypočujte si príbeh o umelcovi a o tom, čo vzrušuje samotného umelca, čo cíti pri pohľade na svoju krajinu.

„Umelec I.S. Shishilov sa narodil v Irkutsku. Od detstva miloval svoje vlasť, často utekal do poľa, lesa, obdivoval prírodu, všímal si, ako sa na jar prebúdza, ako na poliach a lúkach kvitnú prvé kvety, veľmi rád počúval spev vtákov v lese. V dospelosti často chodieval do lesa, bral si so sebou plátno a farby, sadol si niekde do odľahlého kúta a maľoval do neskorého večera. Raz, keď náhodou navštívil ostrov Olkhon, umelca táto jedinečná krása tak uchvátila, že sa ju rozhodol okamžite zobraziť na svojich obrazoch. Umelca zasiahli hory, na ktoré sa pozeral z diaľky: boli pokryté sivým oparom. Aj na skalnatom pobreží bol zhluk čajok. Majster chcel ukázať, aké obrovské sú rozlohy Bajkalu - obrovské, nekonečné a široké. Obdivuje sám seba a pozýva nás obdivovať krásu a sýtosť farieb, vznešenosť pomeru sýtomodrej farby jazernej vody a jasu, šťavnatosti trávy letnej lúky.

Pozrime sa na obrazy Igora Sergejeviča Šišilova. Na čo myslíte, keď sa pozeráte na krajinu tohto umelca? Čo sa vám páči na týchto obrázkoch?

Počas hodín prvej série väčšina detí prvej, druhej a tretej úrovne (Yana B., Dasha Z., Nikos G. atď.) prejavila záujem, emocionálnu odozvu. To sa odrazilo aj v reči detí: „Páči sa mi, ako vlny bežia...“ (Stas K.), „Toto som videl, keď sme išli na Bajkal!“ (zvolala obdivne Yana B.), skúmajúc reprodukciu obrazu od I.S. Shishilov "Malé more. Severná časť,“ so záujmom poznamenal Ding Wu, „Toto miesto je veľmi podobné tomu, ktoré sme navštívili minulý rok. Boli tam aj skaly a veľa čajok“, „Aj ja chcem tak kresliť“ (zamyslene povedala Máša R.) atď. Vo voľnom čase si deti ochotne prezerali fotografie, reprodukcie obrazov irkutských umelcov, so záujmom počúvali k príbehom o Bajkale. Deti si uvedomili estetickú hodnotu maľby, svoj charakter, túžbu umelca odrážať obdiv okolitej prírody na obrázku („Keď sa pozriete na obrázok, nálada stúpa ...“ - Sasha I., "Umelec má rád Bajkal - farby sú veselé" - Rodion S.,

„Borovice a smreky vyzerajú ako skutočné. Môžete dokonca zvážiť každú ihlu“ - Ilya D.).

V kontrolných otázkach deti preukázali schopnosť odlíšiť krajinu od iných žánrov maľby (zátišie, portrét). Väčšina detí prejavila pomerne stabilný záujem o krajinomaľbu.

Vo vnímaní zvierat deti priniesli svoje dojmy z kníh, ilustrácií a fotografií. Medzi vnímaním reality a umením sa vytvorilo živé prepojenie. („Tu lietajú čajky...“ - Lera P., „Videla som omula a rozhodla som sa ho nakresliť vo svojom jazere. Je takmer neviditeľný, pretože pláva hlboko“ - Sonya K., „A v mojej kresbe prvý sneh ... Liška beží. Ešte si nestihla prezliecť kabát na sivý "- Vlad P.).

U detí sa začalo objavovať určité zameranie na vnímanie reality. Vnímanie obrazov v umení je organicky spojené s tými dojmami a pozorovaniami, s ktorými sa deti stretávajú v skutočnosti. („Ako krásne umelec maľoval stromy. Sú také veľké a mohutné“ - Jaroslav I., „A v našom vidieckom dome rastú aj jedle a borovice a sú im veľmi podobné“ - Lera K., „ Rozhodol som sa nakresliť dutinu na strome, ktorú vyhĺbil ďateľ. A teraz v tomto dome žije veverička a robí zásoby na zimu "- Ilya D.).

Deti to vedia vyjadriť v úsudku o konkrétnom diele. („Páčil sa mi obrázok, ktorý zobrazuje zimu v lese ... Ako keby prešla fujavica alebo fujavica a teraz sú všetky stromy v snehu“ - Dasha Z. pri pohľade na reprodukciu obrazu V. Z. Zaryanova „Baikal. Surfujte“, všimla si Diana B.: „Keď sa pozriete na tento obrázok, zdá sa, že tam fúka silný vietor, pretože vlny sú veľké a bijú o pobrežie“ atď.).

Zvažovali sme znaky tvorivého postoja ku kresbe: aktívny záujem o úlohu, o proces kreslenia a jeho výsledok – kreslenie; samostatnosť, iniciatívnosť, cieľavedomosť pri plnení úlohy, vytrvalosť pri prekonávaní ťažkostí. („Najskôr som chcel nakresliť jazero, ale dostal som ho veľmi malé a nie ako jazero Bajkal. Je veľké. Potom som však dokreslil niekoľko stromov a dostal som les. Z jazera sa stala mláka. Zavolal som obraz „V lese po daždi “- Vlad G.).

Pozorovanie procesu kreslenia sa uskutočnilo v podmienkach, aby deti mali slobodu konania; dať deťom možnosť pozorovať zobrazené predmety a obrazy (obloha, stromy, kvety, rieka atď.).

3.2 Porovnávacia analýza hlavných údajov zisťovacích a kontrolných experimentov

Po ukončení tréningového cyklu sa uskutočnil kontrolný experiment.

Ryža. 3. Údaje zisťovacích a kontrolných experimentov o spôsobe zisťovania úrovne umeleckého vnímania.

Ako vidíte, dynamika pre prvú úroveň v kontrolnej skupine bola 25% a v experimentálnej skupine to bolo 20%.

Podľa druhej úrovne bola dynamika v kontrolnej a experimentálnej skupine 20 %.

Pre tretiu a štvrtú úroveň bola dynamika v kontrolnej skupine po 30 % a 25 % a v experimentálnej skupine 25 a 35 %.

Zmena úrovne umeleckého vnímania je určitým spôsobom spôsobená programom, ktorý sme vybudovali, komplexným využívaním takých metód práce s deťmi, akými sú hry a tematické hodiny.

Ryža. 4. Údaje zo zisťovacích a kontrolných pokusov podľa metódy "Charakter coloring".

Podľa tejto metódy existuje aj výrazný pozitívny trend. menovite:

Pre prvú úroveň 27 %, pre druhú úroveň 2 % a pre tretiu úroveň 15 %.

V skupine sa u každého dieťaťa zvýšila úroveň umeleckého vnímania. Pre väčšinu detí bol charakteristický umelecko-hrací typ vnímania.

Analýza výsledkov štúdia úrovní umeleckého vnímania odhalila individuálne vývinové charakteristiky každého dieťaťa. Analýza dynamiky zmien v úrovni umeleckého vnímania ukázala nasledovné:

1. K rozvoju umeleckého vnímania podľa psychológov dochádza výlučne na základe skúseností s vlastnou tvorivosťou, tvorba obrazov je typ kreativity, pri ktorej dieťa vo veku 6-7 rokov prejavuje maximálnu aktivitu.

1. Cieľavedomý rozvoj výtvarného vnímania detí vo veku 6-7 rokov zabezpečuje technika založená na prirodzenom procese rozvoja obrazovej funkcie detskej kresby.

2. Kombinatorické hry s prvkami jazyka výtvarného umenia sú prostriedkom na objavovanie a osvojovanie si rytmickej štruktúry umeleckého diela ako kódu vnímania.

3. Výtvarný rozvoj dieťaťa je dnes v oblasti doplnkového vzdelávania, ktoré má viac možností na realizáciu tejto úlohy vo vzťahu k systému predškolského vzdelávania. Zároveň je v existujúcich programoch doplnkového vzdelávania slabo zastúpený aspekt rozvoja výtvarného vnímania predškolákov, čo negatívne vplýva nielen na umelecký rozvoj predškoláka, ale aj na rozvoj umeleckých schopností predškolského veku. dieťa vo vyššom veku. Rozpor medzi potrebou rozvíjať umelecké vnímanie predškolákov ako sociálneho poriadku spoločnosti a často nízkou úrovňou jeho rozvoja v inštitúciách ďalšieho vzdelávania nám umožňuje poznamenať relevantnosť problému na sociálno-pedagogickej úrovni.

Záver

Rozvoj umeleckého vnímania - skutočný problém teória a prax umeleckej výchovy detí. Tento typ vnímania je najvyššou duševnou funkciou človeka a svoj maximálny rozvoj dosahuje v dospelosti. Napriek tomu je rozvoj umeleckého vnímania možný a potrebný práve v predškolskom veku. Umelecké vnímanie je formovanie v mysli človeka emocionálne zafarbeného, ​​asociatívneho - mnohostranného, ​​rytmicky - usporiadaného, ​​objektivizovaného v umeleckom materiáli, zmysluplného na úrovni obsahu („zámer-zážitok“) a formy (ako zdroja). skúsenosti) obrazu sveta.

Pedagogický model rozvoja umeleckého vnímania dieťaťa v oblasti výtvarného umenia je modelom pre zmenu typu vnímania dieťaťa z citového a priameho vnímania na výtvarné a hravé a ďalej na výtvarné a komunikatívne. Vývoj sa uskutočňuje v procese umeleckej a hernej činnosti, ktorá nastavuje pohyb od hry s prvkami jazyka výtvarného umenia ku komunikácii v tomto jazyku. Model fixuje „postupné“ zvládnutie procesu vnímania dieťaťa ako komplexný viacúrovňový dialóg so sebou samým, s autorom diela, s kultúrou.

Pedagogická technológia rozvoj výtvarného vnímania starších predškolákov na báze kombinovania prvkov jazyka výtvarného umenia stanovuje algoritmus osvojovania si jazyka umenia ako prostriedku komunikácie.

Pedagogická technika na rozvoj výtvarného vnímania starších predškolákov založená na kombinačných hrách s prvkami jazyka výtvarného umenia určuje postupnosť využívania pedagogických techník a metód.

Kritériom rozvoja umeleckého vnímania predškolského dieťaťa je súbor vlastností umeleckého vnímania: emocionalita, asociativita, rytmický poriadok, zmysluplnosť procesu vnímania.

Výsledky zisťovacej etapy štúdie ukázali, že v tejto skupine detí staršieho predškolského veku prevláda nízka úroveň rozvoja umeleckého vnímania.

Navrhovaný program rozvoja umeleckého vnímania starších predškolákov založený na spojení prvkov jazyka výtvarného umenia prináša výrazné pozitívne zmeny v úrovni rozvoja umeleckého vnímania starších predškolákov, čo potvrdilo aj vyhodnotenie opakovaných výsledkov školskej dochádzky. experimentovať.

Pozitívny výsledok nám dal dôvod tvrdiť, že umelecké vnímanie ako plnohodnotné, uvedomelé umelecké - tvorivá činnosť je možné už od predškolského veku. V tomto období dochádza nielen k aktívnemu skoku vo fyzickom vývoji človeka. Začína si formovať svoj vlastný svetonázor, definíciu svojho miesta vo svete. V tomto veku sú deti zraniteľné a správna, primeraná odpoveď na tieto otázky je hlavnou vecou nielen pre rodičov, ale aj pre učiteľov. Umenie, ktoré má blahodarný, očistný účinok na každého človeka, bude hrať dôležitú úlohu v procese výchovy predškolského dieťaťa. Naučí sa žiť podľa zákonov krásy. Štúdiom plátien veľkých majstrov, štúdiom ich biografií tam budú môcť nájsť odpovede na mnohé otázky.

Štúdia potvrdila hypotézu, že oboznamovanie starších predškolákov s maľbami irkutských umelcov, založené na princípe tzv. individuálny prístup pre deti je prostriedkom formovania ich umeleckého vnímania za predpokladu, že:

Vnímanie sa bude považovať za špecifickú činnosť, ktorá sprostredkúva rozvoj schopnosti umeleckého a estetického zážitku, ktorý vzniká v dôsledku poznávania okolitej reality pomocou umenia;

Proces oboznamovania sa s tvorbou irkutských umelcov je spojený s rozvojom vizuálnej funkcie detskej kresby.

Údaje kontrolných úsekov ukázali efektívnosť vypracovaného systému rozvojových aktivít.

umelecké vnímanie predškolského veku

Literatúra

1. Ananiev, B.G. Vlastnosti vnímania priestoru u detí. [Text] / B.G. Ananiev, E.F. Rybalko. - M .: Vzdelávanie, 1964.

2. Biblir, V.S. Kultúra. Dialóg kultúr. [Text]: Skúsenosti s definíciou // Otázky filozofie. 2006 č. 6.

3. Buzko, I. A. Čítanka pre predškolákov. [Text] / I. A. Buzko. - M .: Detská literatúra, 2000.

4. Vetlugina, N.A. Umelecká tvorivosť a dieťa. [Text] / N.A. Vetlugin. - M.: Osveta, 1972.

5. Volkov, N.N. Vnímanie obrazu. [Text] / N.N. Volkov.- M., 2007.

6. Problematika estetickej výchovy v materskej škole. [Text] / vyd. E.A. Flerina.- - M.: Uchpedgiz, 1960.

7. Vygotsky, L.S. Predstavivosť a kreativita v detstva. [Text] / L.S. Vygotsky. - Petrohrad: "Sojuz", 1997.

8. Vygotsky, L.S. Psychológia umenia. [Text] / L.S. Vygotsky. - M., 1968

9. Grigorieva, G.G. Vizuálna aktivita predškolákov. [Text] / G.G. Grigorieva - M.: Akadémia, 1999.

10. Družinin, V.N. Psychológia tvorivosti. [Text] / V.N. Druzhinin // Psychologický časopis. - 2005. - T. 26. - č. 5.

11. Žukov, N.N. Vo svete umenia. [Text] / N.N. Žukov // Kreativita. - 1981. - č. 9.

12. Kagan, M.S. Ľudská aktivita. [Text] / M.S. Kagan M., 2004.

13. Kazakova T.G. Kreslenie v škôlke. [Text] / T.G. Kazakov. – M.: Osveta, 1994.

14. Karpová, N.V. Výsledkom sú úspechy študentov vo výtvarnom umení vzdelávacie aktivity. [Text] / N.V. Karpova - Orenburg: Vydavateľstvo OOIUU, 2008.

15. Kibrik, E. Umenie a deti. [Text] / E. Kibrik // Mladý umelec, 1995. - č.2

16. Komárová, T.S. Učiť deti kresliť. [Text] / T.S. Komárov. – M.: Storočie, 1994.

17. Kubyshkina, E. A Hádanky pre predškolákov. [Text] / E.I. Kubyshkina - M.: Detská literatúra, 2000.

18. Kudina, G.N. Ako rozvíjať umelecké vzdelávanie u predškolákov. [Text] / G.N. Kudina.-M., 2006.

19. Lepskaya, N.A. 5 výkresov. [Text] / N.A. Lepskaya. - M., 2008.

20. Loginová, V.I. Možnosti estetického rozvoja detí a úlohy estetickej výchovy v predškolských zariadení. [Text] / V.I. Loginová, P.G. Samoruková - M .: Osveta, 1983

21. Mežieva, M.V. Rozvoj tvorivých schopností u detí vo veku 5-9 rokov. [Text] / M.V. Mezhieva, A.A. Selivanov - Jaroslavľ: Akadémia rozvoja: Akadémia Holding: 2002. 128 s.

22. Medzipredmetové súvislosti vo vyučovaní výtvarnej výchovy v škole. [Text] / vyd. S.A. Minyurová - M., 2001.

23. Melik-Pashaev, A.A. Umelecké nadanie detí, jeho identifikácia a rozvoj. Toolkit. [Text] / A.A. Melik-Pashaev - Dubna.: Phoenix +., 2006.

24. Meshcheryakov, B. Veľký psychologický slovník. [Text] / B. Meshcheryakov, V. Zinchenko.-M.: Olma-press. 2006.

25. Minyurová, S.A. Rozvoj vnímania u dieťaťa. [Text] / S.A. Minyurova.–M., Psychologické centrum, 2007.

26. Orlov, A.B. Psychológia detstva: nový pohľad. Kreativita a pedagogika. [Text] / A.B. Orlov. – M.: Osveta, 1988.

27. Polunina, V.N. Umenie a deti. [Text] / V.N. Polunina. – M.: Osveta, 1982.

28. Prus, I. E. Západoeurópske umenie XVII storočia. [Text] / I. E. Pruss. - M., 2001.

29. Pustovetová, O. V. Výtvarné umenie a umelecká tvorba. Program pre predškolákov. [Text] / O. V. Pustovetová. - M., 2001.

30. Roginsky, Ya.Ya. O pôvode umenia. [Text] / Ya.Ya. Roginsky.-M., 2002.

31. Rubinstein, S.L. Problémy všeobecnej psychológie. [Text] / S.L. Rubinstein. - M., 1976.

32. Sakulina, N.P. Kreslenie v predškolskom veku. [Text] / N.P. Sakulin. - M .: Vzdelávanie, 1975.

33. Sakulina, N.P. Vizuálna činnosť v materskej škole. [Text] / N.P. Sakulina, T.S. Komárov. - M .: Vzdelávanie, 1973.

34. Sokolov, A.V. Pozrite sa, premýšľajte a odpovedzte: Overenie vedomostí vo výtvarnom umení: Z pracovných skúseností. [Text] / A. V. Sokolov. M., 2001.

35. Tkemaladze, A.V. „Problematika estetickej výchovy“. [Text] / A. V. Tkemaladze - M., 2001.

36. Toršilová E.M. Estetický vývoj predškolákov. [Text] / E.M. Toršilov, T. Morozová. - M., 2004.

37. Ugarová, V. S. Škola výtvarných umení. [Text] / V. S. Ugarová. – M.: Výtvarné umenie, 2006.

38. Flerina, E.A. Výtvarné umenie detí predškolského veku. [Text] / E.A. Flerina.- M.: Uchpedgiz, 1956.

39. Chumicheva, R.M. Predškoláci o maľovaní. [Text] / R.M. Čumičev. - M.: Osveta, 1993.

40. Shalina, L. S. Lekcie pre najmenších. [Text] / L. S. Shalin // Mladý umelec. - 2001. - č. 6. - str. 45.

41. Jacobson, P.M. Psychológia umeleckého vnímania. [Text] / P.M. Jacobson. - M., 1964.

Príloha 1

Literárne diela používané v triede výtvarného umenia

Elegantné šaty, žlté brošne,

Na krásnom oblečení nie je ani bodka.

Tak zábavné tieto sedmokrásky

Chystajú sa hrať, ako deti, v tagoch.

E. Serova

nezábudky

Sú viditeľné, neviditeľné, nemôžete ich spočítať!

A kto ich len vymyslel - vtipné, modré

Musel byť vytrhnutý z neba na kusy

Trošku vykúzlili – a vyrobili kvietok.

E. Serova

Zaspal v horskej kolíske

Modrooké dieťa.

Nad ním prenikavé fujavice

Pol roka plačú a pískajú.

Kedy vystúpi na svahy hôr

Na jar je slnko horúci lúč,

A cez pláty ľadu

Cez oblaky sa prediera teplo.

A. Pryalov

Púpava

Na okraji zelene

Púpava je slávna bojovníčka

Všetko prebral!

Záhrada a háj, pole, lúka...

Kým je ticho, on mlčí,

Fúkať však bude len vietor

Lietanie do oceánu

Pristátie na padáku.

J. Erhardt

Karafiát

Pozri pozri,

Aké červené svetlo.

Je to divoký karafiát

Zharky oslavuje deň.

A keď príde večer

Okvetné lístky obrátia kvet:

Až do rána! Maj sa!

A oheň zhasne.

E. Serova

plavky

Po okrajoch močiara

Niečo je zlaté

Bujný guľový pohár

Žltá košeľa.

A. Pryalov

Bajkal, ktorého sláva je v tomto svete

Prežije veky vekov.

Ako sa môže rovnať samotnej Sibíri

Nekonečné žblnkotanie silných vôd.

Vo svojom trblietavom priestore,

V hlbinách vekov,

Vo svojich zvykoch - tvár mora

A ozvena v nárečí mora.

A. Pryalov

maslovka

Pod borovicou po ceste

Kto stojí medzi trávou?

Je tam noha, ale žiadne topánky,

Je tam klobúk - bez hlavy.

Cédrová borovica a šišky

detské oriešky

visí na veži,

V tenkej krabici.

Dievča v červených šatách

Vyšiel som sa rozlúčiť s jeseňou,

Strávená jeseň,

Zabudla som si vyzliecť šaty.

E. Serova

Príloha 2

Reprodukcie obrazov irkutských umelcov používaných na hodinách výtvarnej výchovy.

Základom každej umeleckej tvorivosti je umelecké vnímanie. Umožňuje človeku vstúpiť do sveta umeleckej kultúry, umožňuje vytvárať nové umelecké diela na základe vlastného videnia sveta. V odbornej literatúre sa umelecké vnímanie definuje ako formovanie emocionálne zafarbeného obrazu sveta v mysli jednotlivca, duchovne zmysluplného a vyjadreného umením.

Rozvoj umeleckého vnímania sa môže začať realizovať už v predškolskom veku. Vo vzdelávacej oblasti „Výtvarný a estetický rozvoj“ programu „Detstvo“ pre deti staršieho predškolského veku je formulovaná úloha rozvíjať umelecké vnímanie, čo vyznieva ako potreba aktivizovať záujem o diela ľudového a profesionálneho umenia a formy. zážitok z vnímania umeleckých diel rôzne druhy a žánrov, podporovať rozvoj niektorých výrazových prostriedkov výtvarného umenia; rozvíjať umelecké vnímanie, schopnosť dôsledne starostlivo skúmať umelecké diela a predmety sveta okolo nich; porovnajte to, čo vidíte, s vlastnou skúsenosťou; formovať obrazové zobrazenia predmetov a javov sveta a na ich základe rozvíjať schopnosť zobrazovať jednoduché predmety a javy pri vlastnej činnosti. Najúspešnejšie umelecké vnímanie sa rozvíja v oblasti výtvarného umenia.

K rozvoju umeleckého vnímania navyše podľa výskumov dochádza na základe prežívania vlastnej tvorivosti a tvorba obrazov je typom tvorivosti, pri ktorej je dieťa predškolského veku čo najaktívnejšie. Pre rozvoj umeleckého vnímania je preto najpriaznivejší predškolský vek. O rozvoji schopnosti umeleckého vnímania dieťaťa sa uvažuje vo vedeckých prácach mnohých učiteľov, ako je N.V. Frost, A.A. Melik-Pashaev, T.N. Tomina, T.V. Kalinina a i. Osobitne sa zaznamenala potreba zachovať a rozvíjať emocionalitu priameho vnímania dieťaťa.

Pri oboznamovaní detí s výtvarnými dielami však učitelia viac dbajú na obsahovú zložku obrazu, pričom výrazové prostriedky používané umelcom sa nie vždy stávajú objektom vnímania. Osobitná pozornosť sa preto venuje hľadaniu pedagogických podmienok pre rozvoj výtvarného vnímania u detí stredného predškolského veku v procese oboznamovania sa s výtvarnými dielami.

V súčasnosti narastá úloha pedagóga ako nositeľa umeleckej kultúry. Tento problém sa odzrkadlila v štúdii N.I. Smakovskej. Za najdôležitejšiu podmienku rozvoja umeleckého vnímania predškolákov považuje autorka pripravenosť učiteľa realizovať výtvarnú a estetickú výchovu a výchovu. Učitelia by mali chápať dôležitosť a nevyhnutnosť oboznamovania predškolákov s výtvarnými dielami, schopnosť ovládať metodiku oboznamovania detí s umeleckými dielami a vytvárať priaznivé podmienky na riešenie problémov umeleckého a estetického rozvoja žiakov. Osobitná pozornosť sa zároveň venuje takému pedagogickému stavu, akým je organizácia umeleckého a estetického prostredia vo vzdelávacom priestore, ktorý je obohatený integráciou vzdelávacích oblastí. Práca na rozvoji detského umeleckého vnímania by sa preto mala začať vytvorením umeleckého prostredia, organizáciou minigalérií.

Minigalérie môžu byť venované nielen tvorbe známych umelcov. V skupine je možné usporiadať galériu kreativity predškolákov, ktorá umožní deťom pocítiť hodnotu vlastného úsilia pri tvorbe kresieb, ich význam pre ostatných a poslúži ako podnet pre ďalšiu tvorivosť. V spoločenskej miestnosti materskej školy by malo byť určené miesto na umiestnenie portrétov známych umelcov, umeleckých encyklopédií, kníh o výtvarnom umení, reprodukcií obrazov, ku ktorým by mali mať deti voľný prístup. Ich obsah je vhodné pravidelne aktualizovať. Môžete sa napríklad riadiť princípom sezónnosti alebo tematického plánovania skupiny. Pri výbere reprodukcií je potrebné venovať pozornosť rôznym technikám, ktoré používajú umelci pri vytváraní obrazu, čo umožní predškolákom vidieť rozmanitosť obrazov rôznych predmetov a javov sveta okolo nich. Taktiež sa pri dennom pozorovaní stavu počasia ponúknite, že v reprodukciách umelcov nájdete odraz podobného počasia.

Väčšina metód a programov zdôrazňuje potrebu osvojiť si expresívnosť jazyka umenia. Preto je potrebné v procese organizácie vizuálnej činnosti detí venovať pozornosť výrazovým možnostiam jazyka výtvarného umenia: líniové možnosti (rovné, vlnité, lomené); farebné možnosti (teplé - studené, svetlé - tmavé); rysy rytmu (farby, čiary, škvrny, ťahy); prvky šrafovania („priame“, „radiálne“); znaky škvrny, rôzne v tvare, hmotnosti, farbe;

Dôležité je tiež oboznámiť deti s technikami práce s výtvarnými materiálmi: farebné ceruzky a voskovky (šrafovanie so zmenou tlaku na ceruzku (pastelku) a smeru ťahu); kvaš („naťahovanie“, práca so štetcom); akvarel ("strečing", "surový"). Pozitívnym výsledkom pri osvojovaní farby ako jazyka výtvarného umenia je experimentovanie s farbami (vyzvite deti, aby zmiešaním farieb samostatne získali novú farbu alebo jej odtieň).

Keď učiteľ organizuje priamo vzdelávacie aktivity, je potrebné brať do úvahy princíp postupného rozvoja jednotlivé prvky výtvarné umenie. V procese vnímania umeleckých diel deťmi je potrebné podporovať uvedomenie si vlastných zážitkov ako hlavnej náplne diela (napr. v procese spoznávania umeleckých diel možno deti prizvať k mentálnej stať sa účastníkom deja obrázka). Je dôležité, aby učiteľ svojim príkladom preukázal emocionálny postoj k vnímanému obrázku, ktorý spôsobí u detí efekt „emocionálnej infekcie“ a prispeje k aktivácii detského vnímania. Je vhodné priviesť deti k posúdeniu postáv zobrazených na obrázku. Efektívne využite konverzáciu s otázkami problematického charakteru. Otázky umožnia deťom pochopiť pravú tvár zobrazených postáv, motívy ich správania. V podmienkach samostatnej vizuálnej činnosti je dôležité pomôcť deťom naučiť sa jazyk výtvarného umenia. Na tento účel je možné organizovať experimenty s farbami: získavanie nových odtieňov farieb, miešanie farieb atď. Rozvoj detského umeleckého vnímania uľahčí aj rozvoj herných cvičení „Kto je kto?“, „Mysli na krajinu“ ““, „Zobrať paletu“, „Kde je čí obrys“ atď. Deti si vzrušujúcim spôsobom budú môcť upevniť svoje predtým nadobudnuté vedomosti.

Úspech v rozvoji umeleckého vnímania u detí stredného predškolského veku v procese oboznamovania sa s dielami výtvarného umenia teda možno zabezpečiť implementáciou nasledujúcich pedagogických podmienok:

Pripravenosť predškolských učiteľov rozvíjať umelecké vnímanie u predškolákov;

Poskytovanie estetického vývinového prostredia v predškolskom vzdelávacom zariadení a v rodine;

Vzťah priamo edukačnej činnosti s experimentovaním a samostatnou tvorivosťou detí.

Bibliografia.

1. Detstvo: Vzorový vzdelávací program pre predškolskú výchovu [Text] / T.I. Babaeva [i dr.]. - Petrohrad: Detstvo-Press, 2014. - 352 s.

2. Kalinina T.V. Pedagogická technika pre rozvoj umeleckého vnímania detí vo veku 6–7 rokov založená na kombinácii prvkov jazyka výtvarného umenia / T.V. Kalinina [Elektronický zdroj]. – Režim prístupu: http://nauka‐pedagogika.com

3. Melik-Pashaev A.A. Umelec v každom dieťati. Ciele a metódy výtvarnej výchovy [Text] / A.A. Melik-Pašajev. – M.: Osveta, 2008. – 175 s.

4. Moroz N.V. Vnímanie umenia ako základ pre formovanie umeleckej kultúry jednotlivca / N.V. Frost [Elektronický zdroj] / Režim prístupu: http://academicon.ru

5. Smakovskaya N.I. Rozvoj umeleckého vnímania u študentov vysokej školy pedagogickej v podmienkach interakcie umenia / R.I. Smakovskaya [Elektronický zdroj] - Režim prístupu: http://nauka‐pedagogika.com

6. Tomina T.N. Rozvoj umeleckého vnímania u detí staršieho predškolského veku pri oboznamovaní sa s maliarskymi dielami / T.N. Tomina [Elektronický zdroj] - Režim prístupu: http://festival.1september.ru

ŠTÁTNY HUDOBNÝ A PEDAGOGICKÝ ÚSTAV TAMBOV ich. S.V. RACHMANINOV

Fakulta hudobnej výchovy a ľudovej umeleckej kultúry

Katedra hudobnej pedagogiky a výtvarnej výchovy

Vlastnosti rozvoja umeleckého vnímania u školákov (psychologický a pedagogický aspekt)

Práca na kurze v predmete "Technológie a metódy výtvarnej výchovy" v smere 050600. 62 "Výtvarná výchova" profilového školenia "Školská divadelná pedagogika" stupeň: bakalár výtvarnej výchovy.

Mazzherina Anastasia Sergejevna

Tambov 2011

Úvod

2. Charakteristika obsahu pojmu „umelecké vnímanie“: jeho vlastnosti, druhy, štádiá vývoja

3. Úloha učiteľa výtvarnej výchovy v rozvoji výtvarného vnímania školákov v procese estetickej výchovy.

Záver

Bibliografia

Úvod

Relevantnosť výskumnej témy. Jednou z dôležitých úloh procesu reformy domáceho školstva je saturácia vzdelávacieho školského procesu disciplínami umeleckého cyklu. Potreba vyriešiť tento problém je spojená s mnohými faktormi: ide o akútne problémy, ktoré sa objavili v súvislosti s duchovnou a morálnou výchovou mladej generácie a skutočné nebezpečenstvo oddelenia väčšiny školského publika od základov klasickej kultúry, a ďalšie. Skutočne sformovaný sociokultúrny poriadok na poskytovanie kvality nový tréningžiakov v odbore výtvarná výchova a výtvarná výchova si vyžiadala previerku procesu odborného výcviku a samotného učiteľa výtvarnej výchovy.

Niekdajší model prípravy odborníka na výtvarnú výchovu bol zameraný najmä na jeho úzko odbornú prípravu, v ktorej bolo miesto pre psychologické a pedagogické disciplíny skôr skromné. Rozšírenie škály odborov výtvarného cyklu si však od moderného učiteľa výtvarnej výchovy vyžaduje nielen dôkladnú všeobecnú psychologickú a pedagogickú prípravu, ale predovšetkým zodpovedajúce odborné zručnosti, vedomosti a zručnosti na prispôsobenie zásadných psychologických, resp. pedagogické postuláty k špecifikám konkrétnej oblasti umeleckého vzdelávania.

Osobitný význam pre učiteľa výtvarnej výchovy má znalosť zákonitostí organizácie procesu umeleckého vnímania. Je to spôsobené tým, že práve správne, z hľadiska psychologickej a pedagogickej vedy, organizované umelecké vnímanie pomáha okamžite vyriešiť úplne prvý a najdôležitejší pedagogický problém: bude mať študent záujem o artefakt ponúkaný ho.

V tomto smere je zjavný rozpor medzi sociokultúrnymi požiadavkami na učiteľa umeleckých odborov na všeobecnovzdelávacej škole a reálnou úrovňou jeho psychologickej a pedagogickej prípravy, ktorá určuje relevantnosť zvolenej výskumnej témy, v ktorej sme konkrétne označili psychologický a pedagogický aspekt.

Predmetom výskumu je proces rozvoja umeleckého vnímania školáka.

Predmetom skúmania je umelecké vnímanie žiaka.

Účel štúdia: identifikovať črty rozvoja umeleckého vnímania študenta.

Ciele výskumu:

Charakterizovať pojem „vnímanie“: jeho vlastnosti, typy, štádiá vývoja.

2. Charakterizovať pojem „umelecké vnímanie“: jeho vlastnosti, druhy, štádiá vývoja.

3. Skúmať úlohu učiteľa výtvarnej výchovy v rozvoji umeleckého vnímania školákov v procese estetickej výchovy.

Preskúmajte štádiá rozvoja umeleckého vnímania dieťaťa (na hodinách výtvarného umenia a literatúry)

Metodologickým základom štúdie boli práce:

Filozofické diela o estetike (G. Hegel, Todor Pavlov, Plechanov, Yu.M. Lotman atď.)

psychologické štúdie domácich vedcov (I.M. Sechenov, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, N.A. Vetlugina, A. Maklakov, P.M. Yakobson atď.):

výskum psychológie umenia a odvetvových umeleckých a pedagogických postupov (N.A. Vetlugina, B.M. Nemensky, B.P. Yusov, Levin, G. Ruuber, G.N. Kudina, A.A. Melik-Patashaev a i.).

Metódy výskumu: metóda analýzy, metóda zovšeobecňovania, metóda porovnávania.

umelecké vnímanie estetická výchova

1. Všeobecná psychologická charakteristika obsahu pojmu „vnímanie“: jeho vlastnosti, druhy, štádiá vývoja

Schopnosť porozumieť základným zákonitostiam fungovania umeleckého vnímania si vyžaduje predovšetkým poznanie mentálnych mechanizmov vnímania vo všeobecnosti. Účel tohto odseku: charakterizovať obsah pojmu „vnímanie“ ako kognitívneho procesu, identifikovať jeho vlastnosti, typy a štádiá. Potreba presne analyzovať tieto parametre vnímania je spôsobená skutočnosťou, že sú súčasťou štruktúry umeleckého vnímania a dostávajú v nej svoj špecifický obsah.

Vnímanie (vnímanie, z lat.<#"justify">Filozofický pohľad štúdie, napriek odlišnosti použitých prístupov, odhaľuje spoločnú vec: umelecké vnímanie je „proces, v ktorom je vnímanie duchovnej podstaty javu neoddeliteľne spojené so zmyslovo vnímanou formou“ .

Takáto interpretácia obsahu tohto pojmu ho spája so špeciálnou - najvyššou formou kognitívnej činnosti, ktorú môže vykonávať iba človek. Zároveň sa v tejto kognitívnej činnosti kladie osobitný dôraz na získavanie skúsenosti človeka s duchovnou a hodnotnou asimiláciou sveta: „ktorá zahŕňa nielen informácie o vonkajšom, resp. duchovné svety, ale aj hodnotový (neutilitárny) postoj jednotlivca k týmto svetom.

Psychologická perspektíva skúmania tohto pojmu nám umožňuje definovať ho ako výsledok rozvoja všeobecnej schopnosti vnímať a ako osobitnú „schopnosť človeka vstúpiť do sveta umeleckej kultúry, ... a generovať nové kultúrne svety“. na základe vlastného svetonázoru“. Výsledkom procesu vytvárania nových svetov je formovanie obrazu sveta, ktorý nadobúda „ďalšie dimenzie „osobného významu“, čisto individuálny duchovný a hodnotový postoj človeka k jednotlivým javom a svetu ako celku“ ( A.N. Leontiev). Umelecké vnímanie nie je geneticky zdedená vlastnosť, ale kultúrna akvizícia človeka, vyžadujúca si značné pedagogické úsilie na svoj rozvoj.

Umelecké vnímanie je „komplexný proces spoluvytvárania a spoluvytvárania vnímajúceho subjektu, ktorý prechádza od diela ako celku k myšlienke stanovenej autorom. Produktom umeleckého vnímania sa stáva „sekundárny obraz“ a význam, ktorý sa zhoduje alebo nezhoduje s obrazom a myšlienkou, ktorú vytvoril autor.

V psychológii umenia sa na umelecké vnímanie pozerá z dvoch hľadísk: a) vnímanie reality, b) vnímanie umeleckých diel. Umelecké vnímanie reality je „schopnosť vnímať cez prizmu umeleckých konceptov existujúcich v kultúre, cez prizmu jazyka umenia“. Inak je to na jednej strane schopnosť vidieť všetko ako „neživú“, ale „kontemplovanú“ realitu a objavovať v nej „nesamozrejmé“, a na druhej strane „schopnosť komunikovať s autora diela a schopnosť pochopiť, interpretovať zámer autora“ .

Predtým, ako pristúpime k charakterizácii vlastností umeleckého vnímania ako všeobecnej schopnosti človeka (celistvosť, objektivita, štruktúra a pod.), treba poznamenať, že „v moderných filozofických a psychologických koncepciách sa vlastnosti umeleckého vnímania zvyčajne považujú za výnimočné. javov, bez korelácie s vlastnosťami vnímania ako všeobecnej schopnosti človeka. Tieto vlastnosti zahŕňajú:

“- emočné napätie (emocionalita a intenzita emočných reakcií);

celistvosť a diferenciácia (celostné „uchopenie“ významu a vyčlenenie prvkov výtvarnej tkaniny, schopnosť vniesť ich do systému, zvažovanie jednotlivých jazykových prostriedkov v kontexte autorskej koncepcie);

syntéza emocionálnych a racionálnych momentov (jednota momentov empatie a kontemplácie);

viacúrovňové vnímanie (pochopenie na rôznych úrovniach vedomia)“ [ 19. s. 62].

A teraz prejdime k charakterizácii vlastností umeleckého vnímania.

Objekt umeleckého vnímania. Ak je objektivita vnímania vo všeobecnej psychológii „pripisovať informácie prijaté z vonkajšieho sveta tomuto svetu“, potom objektivita umeleckého vnímania je špeciálna „schopnosť človeka spredmetniť v ideálnych obrazoch to, čo v zásade nemôže mať objektívne stelesnenie v okolitá realita“. Aby tento proces prebiehal prirodzene, vyžaduje si to od subjektu vysokú emocionalitu, alebo zvláštnu vlastnosť umeleckého vnímania – emocionálnu intenzitu: emocionalitu a intenzitu emocionálnych reakcií. Zároveň môže takýto stav v subjekte vzniknúť len ako výsledok „uvedomenia si osobitného obsahu predmetu vnímania: vlastných skúseností a vzťahov pri vnímaní skutočného sveta alebo umeleckého diela“.

Integrita vnímania sa chápe ako súbor vnemov rôznych modalít (zrakových, sluchových, hmatových atď.) v jedinom obraze, ktorý možno označiť ako „modálna integrita“. Integrita umeleckého vnímania je určená špecifikami konkrétneho druhu umenia, ktorého podstatou je, že „toto chápanie integrity fixuje nesúlad obrazu vnímania s akoukoľvek modalitou, napríklad s čisto vizuálnou reflexiou realitu,...založené výlučne na vývoji techník na presnú reprodukciu položiek externých formulárov“. Túto okolnosť musia nevyhnutne brať do úvahy učitelia výtvarnej výchovy pri výbere prostriedkov a pedagogických metód na rozvoj vnímania v konkrétnej oblasti umeleckej tvorivosti.

Najdôležitejšou charakteristikou vlastnosti celistvosti umeleckého vnímania je „schopnosť vnímať svet v jednote so sebou samým, s vlastnými skúsenosťami sveta“.

Rozdiel medzi holistickým vnímaním, definovaným v psychológii a umením, spočíva v tom, že v psychológii je integrita definovaná „ako apriórna vlastnosť, ktorá pôsobí na úrovni nevedomia“ a umelecká implikuje obligátnu „zmysluplnosť tejto vlastnosti, prejavujúcu sa ako schopnosť všimnúť si, upevniť si v mysli celistvosť obrazov okolitého sveta“.

Štrukturálne vnímanie. Akýkoľvek vnímaný obraz je integrálny a má svoju štruktúru, t.j. „pozostáva zo vzájomne prepojených, podľa dôležitosti vzájomne usporiadaných prvkov, štruktúrovaných v priestore a čase“ . Štruktúra obrazu umeleckého vnímania je však charakterizovaná ako usporiadanosť vyššej úrovne: "Rozdiel v štruktúre obrazu umeleckého vnímania je uvedomenie si tejto kvality." Takže každý umelec, ktorý vytvára ten či onen obraz, ho vždy prežíva a vedome si vyberá formu pre jeho stelesnenie.

Stálosť umeleckého vnímania je na jednej strane univerzálna ľudská schopnosť odrážať vo vnímaní „nie primárne vnemy, ale zavedené štruktúry vedomia“, ktorá zabezpečuje stálosť, správnosť obrazu bez ohľadu na vplyv podmienok. vnímania. Na druhej strane ide o špecifickú črtu umeleckého vnímania konkrétnej osoby, vzhľadom na jej osobnú skúsenosť (alebo jej absenciu) s komunikáciou s umením.

Stálosť umeleckého vnímania pôsobí ako nevyhnutná podmienka, ktorá zabezpečuje zvládnutie vizuálnej činnosti. Stálosť je schopnosť človeka „vidieť skutočný svet v materiáli umenia“, vnímať ho v súlade s pravidlami obrazu (alebo výrazu), ktoré existujú a vznikajú v umení, určuje takú vlastnosť vnímania umeleckého obrazu, ako je jeho neočakávanosť, originalita, originalita,

Zmysluplnosť umeleckého vnímania je z hľadiska psychológie prirodzeným vnímaním, genetickou schopnosťou rozlišovať signály. Zmysluplnosť umeleckého vnímania je; po prvé, naše skúsenosti, pocity, postoje k objektu vnímania; štruktúra formy umeleckého diela alebo fenoménu reality.

Len rozvoj celého komplexu uvažovaných vlastností umeleckého vnímania umožňuje jeho efektívne rozvíjanie. Umelecké vnímanie v tomto kontexte pôsobí ako viacvrstvová štruktúra, v ktorej sa vzájomne prelínajú výsledky percepčných a intelektuálnych aktov, chápanie umeleckých obrazov obsiahnutých v diele a ich aktívne tvorivé zvládnutie, jeho (pracovný) duchovný a praktický dosah. Z toho vyplýva záver: umelecké vnímanie sa vzťahuje na aktívny typ vnímania.

) estetická výchova ako predpoklad rozvoja umeleckého vnímania;

) porovnanie obsahu pojmov „vnímanie“ a „umelecké vnímanie“ odhaľuje nasledujúci moment dôležitý pre našu štúdiu: umelecké vnímanie, ako aj vnímanie vo všeobecnosti, je špeciálnym kognitívnym procesom, alebo skôr procesom poznávania umelecké dielo, odvíjajúce sa v reálnom čase a s priamou interakciou subjektu s artefaktom; produktom tohto procesu je umelecký obraz alebo subjektívny „sekundárny obraz“, ktorý sa môže, ale nemusí zhodovať s obrazom a predstavou, ktorú vytvoril autor. Táto okolnosť je pre pedagogiku výtvarnej výchovy dôležitá tým, že si vyžaduje motivovaný a vedecky podložený výber foriem vzdelávania a ich špeciálnej organizácie, ako aj znalosť vedecky podložených metód organizácie vnímania umeleckých diel v súlade s ich špecifickosťou. (časové, priestorové, časopriestorové);

3) filozofické prístupy, napriek ich odlišným metodologickým základom, k štúdiu fenoménu „umeleckého vnímania“ v ňom jednohlasne vyčleňujú nasledujúcu základnú charakteristiku: umelecké vnímanie je najvyššou formou kognitívnej ľudskej činnosti, v kontexte ktorej človek získava skúsenosti v duchovnom a hodnotovom skúmaní svetov a postoja jednotlivca k týmto svetom, čo zaväzuje pedagogiku výtvarnej výchovy k vedecky podloženému hľadaniu vhodných technológií;

) psychológia definuje umelecké vnímanie ako výsledok procesu vytvárania nových svetov subjektom na základe „osobného významu“;

) v psychológii umenia sa umelecké vnímanie považuje za proces umeleckého vnímania reality a vnímania umeleckých diel;

6) objektivita je špecifická schopnosť, ktorá sa formuje v procese umeleckého vnímania na objektivizáciu ľudských emócií, pocitov, skúseností atď., ktorá sa uskutočňuje na nevedomej úrovni;

) vo všeobecnej psychológii integrita vnímania nezohľadňuje faktor špecifík druhov zvládnutých umení (časové, priestorové a syntetické) a faktor zmysluplnosti; rozvoj umeleckého vnímania by sa mal vykonávať s prihliadnutím na dva faktory: špecifiká povahy umeleckých foriem a povinná zmysluplnosť procesu vnímania;

) najdôležitejšou charakteristikou štruktúry umeleckého vnímania je špeciálne usporiadanie umeleckého obrazu umelcom a divákom, ktoré sa uskutočňuje na vedomej úrovni.

) stálosť umeleckého vnímania je schopnosť rozpoznať predmet v akýchkoľvek meniacich sa podmienkach, ktorých kvalitu vždy určuje osobná umelecká skúsenosť (alebo jej nedostatok) konkrétneho človeka z komunikácie s umením;

) stálosť je schopnosť vlastná iba umeleckému vnímaniu, jej podstata spočíva v schopnosti „vidieť skutočný svet v materiáli umenia“.

) zmysluplnosť umeleckého vnímania je schopnosť realizovať vlastné zážitky, pochopiť ich jedinečnosť a sémantický význam; schopnosť štruktúrovať umelecké dielo z iných podnetov vnímania a jeho uvedomovania si ako zdroja svojich skúseností a prostriedkov ich stelesnenia.

) umelecké vnímanie je aktívny typ vnímania.

Úloha učiteľa výtvarnej výchovy v rozvoji výtvarného vnímania školákov v procese estetickej výchovy

Komplexný rozvoj umeleckého vnímania si vyžaduje plánovitý a systematický rozvoj, ktorého základom je estetická výchova umeleckého vnímania, t.j. s rozvojom schopnosti vidieť krásu vo svete okolo.

Estetická výchova je cieľavedomý proces formovania tvorivej osobnosti schopnej vnímať, cítiť, oceňovať krásu a vytvárať umelecké hodnoty. Táto definícia sa vzťahuje na zrelú osobu. Deti v predškolskom veku a už v ranom veku však dokážu reagovať na to pekné v prostredí, hudbu, poéziu, prírodu, samy inklinujú ku kresleniu, vyrezávaniu, tancu, skladaniu poézie. .

Úlohou estetickej výchovy je nielen rozširovanie umeleckého vnímania (počet prečítaných umeleckých kníh, počutých hudobných diel a pod.), ale aj organizácia ľudských citov, duchovný rast jednotlivca, regulácia a náprava správania. . To všetko dáva právo uvažovať o hlavnom princípe estetickej výchovy – o princípe univerzálnosti estetickej výchovy a výtvarnej výchovy.

Metodologickým základom a dôležitým princípom estetickej výchovy v súčasnosti je myšlienka integrovaný prístup, ktorá má pri realizácii systému estetickej výchovy dvojaký význam. Po prvé, systém estetickej výchovy by mal byť vybudovaný tak, aby rôzne druhy umenia neustále na seba vzájomne pôsobili v procese ovplyvňovania dieťaťa, tj. pedagogický problém organizácia úzkej interakcie umenia na báze interdisciplinárnej komunikácie. Po druhé, estetická výchova, či už prostredníctvom umenia, alebo prostredníctvom reality, by sa mala stať organickou súčasťou každého druhu výchovy.

Systém estetickej výchovy je vybudovaný s prihliadnutím na princíp tvorivej iniciatívy žiakov. Ukazuje sa, že je to v schopnosti školákov preniesť rozvinuté tvorivé zručnosti do výkonu akéhokoľvek podnikania.

Úlohu učiteľa pri zoznamovaní detí s umeleckými dielami možno len ťažko preceňovať. Učiteľ pôsobí ako sprostredkovateľ medzi dieťaťom a obrovským krásny svet umenie. Pedagogickou úlohou učiteľa je organizovať proces poznávania umenia tak, aby prispieval k prirodzenému a organickému prejavu vlastných duchovných síl dieťaťa, zodpovedajúcich danému stupňu jeho vývoja. Učiteľ by mal nielen systematizovať rôznorodé vedomosti dieťaťa o umení, ale aj organizovať prácu pre deti, aby si osvojili nové poznatky, získali zmyslové skúsenosti a estetické skúsenosti. Táto práca musí byť systematická, dôsledná, preto je nevyhnutné pedagogické plánovanie: „Plánovanie je proces vývoja organizačného plánu, formovania modelu (systému) v mozgu, ktorý následne riadi činnosti.

Pri plánovaní estetickej výchovy mladšieho žiaka treba brať do úvahy nasledujúce úlohy. V prvom rade je potrebné „posudzovať pedagogické prostredie z pohľadu cieľov estetickej výchovy: vychovať humánnu, všestranne rozvinutú osobnosť. Všeobecný cieľ sa musí realizovať v súkromných cieľoch. Formulácia cieľov predpovedá činnosti, umožňuje vidieť postup a výsledky práce. Definovanie systému súkromných cieľov uľahčuje formovanie systému akcií, výber vhodných metód a prostriedkov na ne. Ak všeobecný cieľ nie je rozdelený na konkrétne, potom to sťaží duševné a praktické činnosti, odsúdi ju na spontánnosť. Veľmi dôležitým krokom pri plánovaní je výpočet práce v čase a priestore. Jedna vec je viesť lekciu v známej triede a úplne iná - na ulici alebo v múzeu.

Ak sa forma lekcie nezohľadnila pri jej plánovaní, možno nebudete mať čas na realizáciu všetkého plánovaného na lekcii. V procese plánovania je dôležité nielen vytvorenie uceleného systému z nesúrodých častí (úloh), ale aj obmedzenie jeho veľkosti na určité hranice, kalkulácia práce v čase a priestore, zohľadnenie všetkých možných skutočností, zváženie schopností a silné stránky študentov, ich vedomosti, metodické a organizačné schopnosti, stupeň pripravenosti študentov a mnohé ďalšie. „Netreba zabúdať ani na systém účtovníctva a kontroly, ktorý je potrebný na systematizáciu a asimiláciu poznatkov. Pri plánovaní je potrebné brať do úvahy individuálne a vekové možnosti školákov, ich potenciál.

mladších školákov naučte sa látku ľahšie, ak prejdete od praxe k teórii. Teoretický základ však nemožno úplne ignorovať. V rámci kognitívnych rozhovorov a diskusií by sa deti mali naučiť históriu problematiky, získať základné vedomosti o druhoch umenia, ktoré študujú. Prax a teória musia byť prepojené, aby sa poznatky a priamy dojem navzájom posilňovali. Učiteľ by okrem jasného plánovania nemal zabúdať ani na pedagogickú kreativitu. Nejde o bežný proces zdokonaľovania, zvyšovania akýchkoľvek vedomostí, zručností a schopností, ale o proces vzájomne prepojených kvantitatívnych a kvalitatívnych premien, zmien a na tomto základe sebaurčenia, sebavyjadrenia a sebapotvrdzovania osobnosti učiteľa. . Bez kreativity nie je pokrok. Pre učiteľa by mal byť celý proces estetickej výchovy jasne naplánovaný. Ale pri oboznamovaní detí s umeleckými dielami je zručnosťou učiteľa, aby celý proces vnímania umenia bol priamy, aby deti samé vošli do chrámu umenia. Sprostredkovanie učiteľa si vyžaduje jemnosť a jemnosť.

Učiteľ síce rieši určité pedagogické úlohy, ale samotné tieto úlohy vyrieši tým rýchlejšie a spoľahlivejšie, čím sú pre deti nepostrehnuteľné. „Zachovanie prirodzenosti chápania umenia je nevyhnutnou podmienkou umeleckého vzdelávania. A to nielen umelecké, ale aj akékoľvek vzdelanie - ideologické, intelektuálne, morálne a pracovné. Po rozprúdení všetkých tvorivých schopností, celej bytosti dieťaťa pri vnímaní umenia môže učiteľ vyvolať celú sféru morálnych a estetických pocitov, ktoré určujú tvorivý postoj k práci, práci, štúdiu, vznik vhodných úsudkov, ktoré môžu rozvinúť do presvedčení. Úlohou učiteľa je organizovať správnu estetickú výchovu. “Správna ... výchova vôbec neznamená umelo vštepovať deťom zvonku pocity, ideály či nálady, ktoré sú im úplne cudzie. Správna výchova a spočíva v tom, že v dieťati prebúdzame to, čo v ňom je, pomáhame mu rozvíjať sa a nasmerovať tento vývoj určitým smerom.

Ak sa učiteľ nespolieha na vekové možnosti dieťaťa, povzbudzuje ho k aktivite alebo používa metódy, ktoré „nútia“ dieťa k radosti z umenia, potom nevyhnutným výsledkom bude obmedzenie aktivity dieťaťa, inhibícia tvorivý proces vnímania umenia.

Učiteľ teda musí pri oboznamovaní detí s akýmkoľvek druhom umenia realizovať tri skupiny úloh: vzdelávacie, rozvojové a vzdelávacie. Ak je jedna z týchto skupín slabo vyjadrená, potom proces zoznámenia sa s umením neprinesie správne výsledky a dieťa môže úplne stratiť záujem o umenie. Preto je tu úloha učiteľa neoceniteľná.

V dôsledku vyššie uvedeného možno vyvodiť tieto závery:

) estetická výchova (ktorej účelom je formovanie schopnosti vidieť krásu v prostredí) je základom rozvoja umeleckého vnímania;

) úlohu učiteľa pri rozvoji umeleckého vnímania určujú tieto úlohy: všeobecná pedagogická (výchovná, vyučovacia a výchovná) a špeciálna (systematizácia nesúrodých vedomostí dieťaťa o umení, ale aj organizovať prácu na asimilácii nových poznanie deťmi, získavanie zmyslových skúseností, estetických zážitkov. Táto práca by mala byť systematická, dôsledná, preto je potrebné pedagogické plánovanie:

Etapy rozvoja umeleckého vnímania dieťaťa (na hodinách výtvarného umenia a literatúry)

Podľa výskumov moderných psychológov vývin dieťaťa, vrátane jeho umeleckého vývinu, neprebieha lineárne, ale má určité etapy, kroky. Zmena krokov je určená predovšetkým „reštrukturalizáciou vnútorného prežívania“, zmenou postoja dieťaťa k životnému prostrediu, teda zmenou potrieb a motívov dieťaťa, ktoré riadia jeho správanie. Myšlienky postupného, ​​fázového vývoja dieťaťa rozvinul L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, L.A. Wenger, L.S. Rubinstein, K.L. Chomenko, D.B. Elkonin v oblasti myslenia ako proces postupného formovania duševných akcií; A.V. Bakushinsky, V.A. Levin, B.M. Nemenský, B.P. Yusov v oblasti estetického a umeleckého rozvoja dieťaťa.

Uvažujme o myšlienkach „absolvovania“ umeleckého rozvoja dieťaťa, ktoré v koncepcii základného literárneho vzdelávania uplatnil V.A. Levin. Obsahom umeleckého vývinu je podľa jeho koncepcie pohyb dieťaťa od predškoláka charakteristickej hry s umením ku komunikácii s umením. Tento pohyb má štyri kroky.

Etapy umeleckého vývinu dieťaťa v koncepcii V.A. Levin.

Prvá etapa: začlenenie do hernej tvorivosti a komunikácie v detskom kolektíve.

„Na prvom stupni sa dieťa hrá s dielom, jeho štruktúrou a prvkami výtvarnej formy: rytmus, harmónie v hudbe a poézii;

melódia v hudbe a melódia v poézii; perspektíva a farebná škála v maľbe; tempo a zvuková stupnica v hudbe; ako aj kompozícia, trópy, obrázky postáv atď.

Učiteľ orientuje dieťa na procedurálnu, a nie na produktívnu stránku hry: nie „Vymýšľaj úhľadne, zaujímavo a zábavne!“, ale „Premýšľaj!“ .

Druhá fáza: zvládnutie prvkov umeleckej formy ako materiálu hry. V druhej fáze učiteľ zacieli na študenta, aby dodržiaval pravidlá hry: „Komponujte, aby ste boli koherentní“, to znamená, že v tejto fáze sa „pravidlá hry“ stanú presnejšími a vyžadujú od hráčov, aby s nimi pracovali. zložitejšie umelecké prostriedky. „V edukačných a umeleckých hrách deti pre seba objavujú prvky umeleckej formy, umelecké prostriedky ako niečo, s čím je zaujímavé hrať, ale nie niečo, čo sa treba učiť, a nie niečo, čím autor vyjadruje svoje pocity.“

V tejto fáze dieťa robí dva objavy. Otvára komunikačné možnosti umeleckých prostriedkov, ktoré na druhom stupni pôsobili ako prostriedky hry. Objavuje v sebe autora, ktorý dokáže ovplyvňovať iných ľudí, ich náladu, videnie sveta i seba. "Ovláda teda výtvarnú formu v takej kapacite, v akej sa dnes využíva v rozvinutej umeleckej činnosti - ako prostriedok osobitej komunikácie - komunikácie umením."

Štvrtá etapa: „formovanie komunikatívneho a hodnotiaceho postoja k umeniu. V tejto fáze sa výtvarná a komunikačná pozícia prenáša z vlastnej tvorivosti detí do diel majstrov.

Kroky pedagogiky výtvarného umenia. Myšlienka postupného umeleckého rozvoja dieťaťa v oblasti výtvarného umenia je prezentovaná v konceptoch B.M. Nemenský a B.P. Yusova

Postupnosť meniacich sa krokov určuje B.M. Nemenský zmenou úrovne vedomia dieťaťa z úrovne všeobecných umeleckých predstáv na úroveň vedomého využívania vedomostí na samostatné oboznamovanie sa so svetovou umeleckou kultúrou. Tieto kroky fixujú globálne zmeny vo vedomí jednotlivca, nereflektujú však vývoj dieťaťa v jeho detailnejších, no nemenej významných prírastkoch.

V koncepcii B.P. Yusov - fázy vývoja detskej vizuálnej aktivity sú určené obsahom vytvoreného obrazu. Prvé štádium.

obdobie aktívneho postoja ku kresleniu. Druhým je obdobie objektovej príbuznosti kresby (na kresbu je čoraz prísnejšia požiadavka, aby mala kvality reálneho objektu) a tretím je obdobie výtvarnej realizácie (nápad, estetické posúdenie, odhalenie významu zobrazený špecifickými kompozičnými prostriedkami nadobúda vedúcu úlohu). Správne vyznačený pohyb, od figuratívnosti k expresívnosti obrazu, neprezrádza zmeny v obsahu obrazu.

Pokračovanie a rozvíjanie myšlienok V.A. Levina o „postupnom“ umeleckom vývoji dieťaťa ako pohybe od hry s umením k komunikácii s umením v oblasti vizuálnej činnosti, možno uvažovať o autorskom koncepte umeleckého vývoja dieťaťa v procese vizuálnej činnosti.

Tento koncept má množstvo funkcií.

Prvá vlastnosť. Odhaľuje sa v nej zmena štádií vývoja detského umeleckého vnímania ako proces osvojovania si nových kódov vnímania dieťaťom. Kód vnímania je v tomto prípade chápaný ako spôsob dešifrovania skutočnej alebo umeleckej reality, ako prostredie na pochopenie vnímaného.

Najprv si dieťa osvojí štruktúrno-funkčný kód vnímania. V jeho vizuálnej činnosti sa prejavuje a rozvíja schopnosť chápať a označovať v kresbe vzory štruktúry a funkčnej podmienenosti predmetov a ich častí. Vtedy si dieťa osvojí štruktúrno-priestorový kód vnímania. Je to on, kto umožňuje dieťaťu zlepšiť sa v orientácii vo fyzickom priestore a pochopiť vzťah jednotlivých predmetov. A napokon, dieťa ovláda asociatívno-rytmický kód vnímania. Tento kód vám umožňuje všimnúť si v realite a umeleckých dielach asociatívne spojenie medzi odlišnými predmetmi a javmi, rytmické zarovnanie sveta a vašu vlastnú emocionálnu reakciu na rytmický poriadok, ktorý objavil. Zvládnutie tohto kódu je mimoriadne dôležité pre umelecký rozvoj dieťaťa. Veď práve rytmus je najdôležitejším prostriedkom na zefektívnenie štruktúry umeleckého diela a podľa definície M.Yu. Lotman, kód vnímania zavedený do štruktúry textu.

Zvládnutie tohto kódu vnímania si vyžaduje na rozdiel od dvoch predchádzajúcich aktívny pedagogický vplyv zo strany dospelého človeka ako nositeľa kultúry.

Druhá vlastnosť. Zmena krokov je určená úrovňou pochopenia procesu vnímania dieťaťom. Úrovne porozumenia sú definované ako schopnosť dieťaťa viesť dialóg so sebou samým, s autorom diela, s kultúrou. A presne v tomto poradí.

Tretia vlastnosť. Štádiá umeleckého vývinu dieťaťa sa určujú na základe zákonitostí vývinu detskej kresby.

Prirodzený proces vývoja detskej kresby v prácach psychológov je popisovaný ako pohyb od manipulácie s výtvarným materiálom k hádaniu v stopách vlastnej činnosti konkrétnych foriem reálneho sveta. (L.S. Vygotsky, A.V. Bakushinsky, R. Arnheim, V.S. Mukhina a ďalší).

Pokračovali sme v línii vývoja vizuálnej činnosti dieťaťa od manipulácie s výtvarným materiálom až po vytváranie obrazov, ktorými dieťa prechádza samostatne, v línii pohybu od manipulácie s rytmickou štruktúrou výtvarnej formy až po objavovanie jej výrazové možnosti. A ďalej – k objaveniu jazyka umenia ako prostriedku komunikácie, ako kódu pre vnímanie umeleckých diel.

Štvrtá vlastnosť. Etapy vývoja umeleckého vnímania dieťaťa sú determinované výlučne objavmi, ktoré dieťa urobilo na základe vlastnej umeleckej a praktickej činnosti.

Vnímanie diel majstrov je zahrnuté do tried vo všetkých fázach vývoja dieťaťa. Ale od dieťaťa sa nevyžaduje, aby v dielach videlo to, čo ešte nezažilo a neobjavilo vo vlastných dielach. Tento prístup je založený na myšlienkach rozvinutých v teórii činnosti a predovšetkým na myšlienke rozhodujúceho významu produktívnych činností pre rozvoj dieťaťa. V pedagogike umenia z tohto konštatovania vzniká porozumenie, že jedine vlastná výtvarná prax (vlastný obraz, vlastné prerozprávanie...) môže dieťaťu umožniť uvedomiť si podmienenosť situácie, vziať si „vytrhnutie“. -nájsť“ pozíciu (ako to definoval Bachtin), stať sa autorom-divákom.

Tento postoj sa zhoduje aj so závermi zo štúdií psychológov a umelcov venovaných charakteristike zrelého umeleckého vnímania. Podľa týchto štúdií sa práve na základe praktickej umeleckej činnosti formujú a rozvíjajú také vlastnosti umeleckého vnímania ako celistvosť, štruktúra, stálosť.

Celkovo sú tri štádiá.Štádium je manipulatívne - vizuálne (1-5 rokov). V tomto štádiu prebieha vývoj štrukturálno-funkčného kódu zrakového vnímania. V procese manipulatívnej činnosti sa otvárajú vizuálne možnosti výtvarných prostriedkov a materiálov Javisko je vizuálne a výrazové (6-9 rokov). V tomto štádiu sa rozvíja asociatívno-rytmický kód zrakového vnímania. V procese hry s rytmickou organizáciou prvkov plastickej formy sa otvárajú výrazové možnosti prvkov výtvarného jazyka, osvojuje si dialóg Ja - som iný, schopnosť viesť dialóg Ja - Autor. sa objavuje v spoločnej činnosti s učiteľom.Javisko je umelecko - komunikatívne (10 -14 rokov). V tomto štádiu sa rozvíja asociatívno-rytmický kód zrakového vnímania. V procese tvorivosti sa na základe vlastného komunikačného dizajnu a experimentovania so štruktúrou umeleckých diel odhaľuje jazyk umenia ako princíp organizácie vnímania, ako kód vnímania; sú zvládnuté dialógy Ja som Autor, Autor sú Kultúra, Ja som Kultúra. Každé štádium zodpovedá určitej úrovni rozvoja detského vnímania, ktorá nie je daná vekom, ale psychologickými osvojeniami osobnosti (táto vlastnosť robí tento model použiteľným pre rozvoj vnímania dospelých) a charakterizuje typ estetického vnímanie vlastné tejto úrovni.Štádium zodpovedá emocionálne priamemu alebo naivno-realistickému typu vnímania

emocionálne prežívanie reality a umeleckých diel,

bezprostrednosť tohto zážitku

postoj k výtvarným materiálom a prostriedkom ako prostriedkom zobrazovania predmetov a dejov.Javisko zodpovedá výtvarnému a hernému typu vnímania.

Tento typ vnímania sa vyznačuje:

emocionálny zážitok,

postoj k výtvarným materiálom a prostriedkom ako materiálom ako prostriedkom zobrazenia a prostriedkom hry, výsledkom čoho je objavenie výrazových vlastností výtvarných prostriedkov a techník Javisko zodpovedá umeleckému a komunikačnému vnímaniu. Vyznačuje sa:

emocionálny zážitok,

postoj k jazyku umenia ako prostriedku vytvárania vlastného obrazu sveta a prostriedku umeleckej komunikácie.

Prezentované kroky odrážajú strategické smerovanie vo vývoji dieťaťa od hry ku komunikácii v jazyku umenia. V rámci každej etapy však existujú etapy (kroky), ktoré odhaľujú proces vývoja dieťaťa v jeho zložitejšej trajektórii. Tieto štádiá sú určené povahou používania umeleckých materiálov a prostriedkov dieťaťom, ako aj objavmi uskutočnenými v procese umeleckej činnosti. Etapy vývinu výtvarného vnímania dieťaťa tak nadobúdajú nasledovnú podobu.

Každá etapa (krok) vo vývine výtvarného vnímania dieťaťa je charakterizovaná množstvom parametrov, pri určovaní ktorých sme použili parametre etáp oboznamovania sa s umením v koncepcii V.A. Levin.

Citlivý vek dieťaťa.

Pedagogické úlohy, ktoré určujú získanie javiska.

Pedagogické prostriedky riešenia problémov tejto etapy.

Kritériá, podľa ktorých učiteľ v tejto fáze hodnotí činnosť dieťaťa s umeleckým materiálom, a kritériá sebahodnotenia činností dieťaťa, ktoré sa tvoria v tomto štádiu.

Kritériá pre sebahodnotenie dieťaťa vytvorené v tejto fáze.

Znaky, pomocou ktorých môže učiteľ určiť, že fáza prešla, a je čas prejsť na ďalšiu, to znamená zmeniť pedagogické úlohy, obrátiť sa na nové pedagogické prostriedky, zmeniť kritériá hodnotenia činnosti dieťaťa.

Uvažujme o treťom, štvrtom, piatom a šiestom kroku vo vývine umeleckého vnímania dieťaťa, zodpovedajúcemu staršiemu predškolskému a mladšiemu školskému veku. Tretí krok.

Hra s rytmickou organizáciou prvkov umeleckej formy

(1) Citlivý vek 6-9 rokov.

(2) Pedagogické úlohy:

Rozvoj praktických zručností u detí v predškolskom veku pri hraní s umeleckými prostriedkami: rytmus, farba, mierka, čiara, bod, ťah.

Osvojenie si umeleckých prostriedkov ako materiálu a pravidiel (podmienok) hry dieťaťom.

Formovanie pripravenosti a schopnosti dieťaťa hodnotiť svoje činy s umeleckým materiálom ako zodpovedajúce alebo nezodpovedajúce podmienkam hry, jej pravidlám.

Objavovanie špeciálnych obrazových možností abstraktnej formy.

Vytváranie podmienok pre emocionálne priame prežívanie expresivity rytmicky organizovanej formy dieťaťa. Dieťa si ešte neuvedomuje možnosť stelesnenia zážitkov, ale už anticipuje.

(3) Pedagogické prostriedky:

Úlohy – „cvičenia“, čo sú hry s rytmickou štruktúrou abstraktnej formy. Úlohy sú koncipované tak, aby vytvárali podmienky pre neúmyselné vytvorenie výrazovej formy dieťaťom. Pravidlá týchto hier obmedzujú výber umeleckých prostriedkov, nastavujú rytmickú organizáciu vytvorených abstraktných obrazov.

Pravidlá sú zároveň dosť flexibilné, a preto nechávajú priestor na spontánne sebavyjadrenie dieťaťa, aby dieťa prevzalo iniciatívu. Pravidlá, ktorými sa dieťa riadi, v tomto prípade podliehajú nielen logike samotnej úlohy, ale vlastným emocionálnym zážitkom dieťaťa, jeho vlastným estetickým preferenciám.

Rozjímanie o cvičeniach pri hudbe, ktorá čo najviac zodpovedá nálade cvičenia.

Hra "Ako to vyzerá?" pri uvažovaní o cvičení. Dieťa, ktoré nadšene vytvára obrazy, neprejavuje záujem o analýzu vytvorených diel. Celý jeho záujem sa sústreďuje na samotnú akciu, na priamu skúsenosť v procese tejto akcie. Hra "Ako to vyzerá?" pri vnímaní diela urobí tento proces pre dieťa zaujímavým. V rámci hernej akcie otvorí nové možnosti obrazu a nové spôsoby jeho chápania.

Prítomnosť vzorov (pravidiel), ktorým dieťa podriaďuje svoj obraz. Tieto pravidlá sa nemusia zhodovať s pravidlami danými učiteľom, pretože dieťa sa odchýlilo od úlohy, pretože malo v procese plnenia úlohy vlastnú víziu, alebo nepochopilo učiteľa z toho, že úloha Ukázalo sa, že ťažší levelže je dieťa pripravené zvládnuť. Hlavná vec je, že vzory v rytmickej štruktúre sa čítajú v kresbe a môžu sa stať predmetom skúseností a porozumenia.

Citová odozva na vlastnú tvorbu, tvorbu iných detí a umelcov. Ochota podporovať hru a viesť ju.

Schopnosť všímať si rytmické vzorce v predmetoch a javoch okolitého sveta.

schopnosť plniť pravidlá úlohy a pri vnímaní diela nachádzať prirovnania (asociácie) neočakávané pre seba a iných.

Schopnosť dieťaťa dodržiavať pravidlá pri vytváraní obrázkov.

Neúmyselná tvorba výrazových kompozícií.

Bohatosť asociatívnych radov vo vnímaní „cvičení“.krok. Štvrtý krok.

Vytváranie obrazov na základe rytmicky štruktúrovanej formy.

(1) Citlivý vek je rovnaký: 6-9 rokov.

(2) Pedagogické úlohy:

Objavovanie výrazových možností rytmickej štruktúry formy deťmi.

Objavenie skúsenosti a vlastného postoja k javu ako obsahu obrazu.

Otvorenie dialógu Ja-Ja som iný

Rozvoj praktických zručností pri osvojovaní si výtvarných prostriedkov (rytmus, farba, mierka, čiara, bod, ťah) s cieľom vytvárať expresívne obrazy.

(3) Pedagogické prostriedky:

Úlohy na vytváranie kompozícií.

Deti v nich už vedome využívajú otvorené možnosti abstraktnej formy, každý po svojom, keďže abstraktné formy zrodené v cvičeniach umožnili voľne interpretovať v nich uhádnuté obrazy. Dieťa tak dostane príležitosť po prvé nekopírovať, ale modelovať priestor. Téma (zápletka) a myšlienka skladieb sú vopred určené (navrhnuté) cvičeniami. Umelecké prostriedky na realizáciu myšlienky sú dané aj cvičeniami. Dieťa má však pocit úplnej slobody pri výbere prostriedkov aj námetu obrázka, pretože si môže v prvom rade slobodne vybrať možné možnosti. A po druhé, a to najdôležitejšie, jeho výber je predurčený úprimnosťou priamych zážitkov spôsobených vnímaním formy a radosťou z nového objavu. Treba dodať, že k pochopeniu možností rytmicky organizovanej formy dochádza najskôr na úrovni nevedomých procesov. Výtvarné prostriedky dieťa využíva najskôr ako nové vizuálne možnosti, len predvída, ale neuvedomuje si zdroj skúseností. Nie je však potrebné dieťaťu vysvetľovať. Navyše je to veľmi škodlivé. Uvedomenie nastane, ak si všetko vysvetlí v procese následných úloh (kontemplácia skladieb na hudbu a slovné vyjadrenie dojmov zo skladieb).

Kontemplácia skladieb k hudbe, ktorá čo najviac zodpovedá ich nálade.

Priame verbálne vyjadrenie dojmov z kontemplácie ich tvorby.

Deti si na svoje priame hodnotenie vyberú každú prácu, ktorá sa im páčila najviac, a nie nevyhnutne svoju. Je dôležité, aby učiteľ spolu s dieťaťom obdivoval, aby jeho slová počuli všetci. Zároveň sústreďuje pozornosť detí na výpovede, ktoré odzrkadľujú nielen pochopenie zobrazovanej zápletky, ale ich vlastné prežívanie zápletky, ich postoj k udalosti, nejednotnosť zážitku. Spoločná téma, obmedzenia vo výbere výtvarných prostriedkov a zároveň - rôzne vnemy, zážitky, stavy, nálady, vzťahy, spredmetnené deťmi vo verbálnych výpovediach, vytvárajú predpoklady pre objav, ktorý je rozhodujúci pre ich umelecký vývoj: objavovanie štruktúry formy ako zdroja skúsenosti, objavovanie výrazových možností jazykového umenia. Tento objav sa neudeje naraz, ale v dôsledku viacnásobného opakovania týchto krokov, viacnásobných výstupov z tretieho stupňa na štvrtý. Ale v dôsledku toho to bude vlastný objav dieťaťa, ktorý povedie k explózii: schopnosť vytvárať vlastné štruktúry, prekračujúce hranice hotových, cudzích, predtým známych riešení.

Spoločné vnímanie diel majstrov, ktoré sa tematicky alebo výtvarnými technikami zhodujú so súčasnou tvorbou detí.

V korelácii svojej práce s odbornou prácou dieťa objavuje rytmickú štruktúru umeleckých diel, otvára nové možnosti pre výtvarné prostriedky a ich využitie, čo podnecuje ďalšie vlastné experimenty.

(4) Kritériá, podľa ktorých učiteľ v tejto fáze hodnotí činnosť dieťaťa s umeleckým materiálom:

Expresivita skladieb. (Spočiatku neúmyselne. Keď

opakované uchýlenie sa k experimentovaniu so štruktúrou formy – stáva sa výsledkom predvídavosti, práce podľa plánu).

Rytmická zložitosť.

Bohatstvo farebných odtieňov.

Schopnosť dieťaťa verbálne vyjadriť svoju skúsenosť s formou.

Schopnosť všímať si rytmické vzorce v predmetoch a javoch okolitého sveta a v štruktúre umeleckých diel.

(5) Kritériá sebahodnotenia dieťaťa vytvorené v tomto štádiu:

dieťa objavuje svoju schopnosť porozumieť a hodnotiť nový obsah obrazov (zážitky v nich stelesnené)

(6) Kritériá pripravenosti na ďalšiu fázu:

Schopnosť analyzovať svoje skúsenosti (schopnosť viesť dialóg I - Som iný).

Vedomá zmena úlohy učiteľa dieťaťom s cieľom dosiahnuť väčšiu expresívnosť (pripravenosť na dialóg Ja som autor).

Schopnosť verbalizovať koreláciu svojich skúseností a formy pri vnímaní vlastných diel a diel majstrov.krok. Piaty krok.

Kreativita založená na vlastnom komunikačnom zámere

(1) Citlivý vek: 10-14 rokov.

(2) Pedagogické úlohy:

Objavovanie jazyka umenia, jeho rytmickej štruktúry ako princípu organizácie vnímania. (Objav autora v sebe samom).

Otvorenie jazyka umenia ako kódu vnímania (Ovládnutie dialógu Ja som autor)

(3) Pedagogické prostriedky:

Experimentujte s rytmickou organizáciou formy ("cvičenia")

Spoločné chápanie témy ako „paradox“, „záhada“, „záhada“.

Účelom týchto hodín je zažiť fenomén a objaviť nekonzistentnosť a rozporuplný postoj k fenoménu, a to ako medzi deťmi samotnými, tak aj v kultúre; chápať myšlienku kompozície ako „zámer-skúsenosť“, „zámer-vzťah“.

Diskusia o možnostiach formy stelesnenia myšlienky, mentálnej konštrukcie možností. Účelom diskusie je vytvorenie ideálneho obrazu vplyvu (základ komunikačného plánu).

Tvorba skladieb na základe vlastného komunikačného plánu.

Deti v nich už vedome využívajú výrazové možnosti nimi objaveného jazyka umenia a experimentujú s týmito možnosťami. V skladbách predchádzajúcej etapy bol zámer dieťaťa buď obrazový, alebo už komunikatívny, no zrodený na základe modifikácie zámeru dospelého. Učiteľ vytvára emocionálnu náladu detí (prežívanie myšlienky), ako aj podmienky na to, aby deti objavili výtvarné prostriedky potrebné na realizáciu tejto myšlienky. Je pravda, že deti úprimne vnímajú túto myšlienku ako svoju vlastnú kvôli závažnosti emocionálnych zážitkov. A to je nevyhnutná podmienka spoločná práca učiteľ a dieťa, ktorého podstatou je spolutvorba, spoluautorstvo.

V každej fáze učenia tvorivý proces sa ukáže ako dokončený čin. Funkcie, ktoré v tomto procese dieťaťu ešte nie sú dostupné, vykonáva učiteľ, postupne ich prenáša na dieťa, keď sa učí. V skladbách tretieho štádia si dieťa už uvedomuje svoj zámer ako osobitný vzťah k javu a čo je dôležité, uvedomuje si rozpor medzi vlastnou skúsenosťou, vzťahom so vzťahom, ktorý malo predtým alebo ktorý existoval. v kultúre. Je dôležité, aby učiteľ podporoval v dieťati pocit výlučnosti vlastných zážitkov. Hľadanie a zdokonaľovanie výrazových prostriedkov sa teraz pre dieťa stane nielen hrou či experimentom, ale skutočne umeleckým výtvorom.

Cvičenia sú v tejto fáze potrebné na zachovanie hernej atmosféry, odhalenie neobmedzených možností jazyka umenia a nasmerovanie tvorivého hľadania detí do oblasti prežívania formy a hľadania nových prostriedkov na základe vlastných skúseností, a nie logika opakovania známeho.

Kontemplácia skladieb na hudbu, ktorá zodpovedá ich nálade.

Analýza vlastnej práce.

Dieťa sa už o tento proces zaujíma, vie verbálne prejaviť svoje skúsenosti a uvedomuje si ich.

Svetlana Vladimirovna Ogurtsová,

metodik korešpondenčného oddelenia, učiteľ špeciálnych odborov

špeciality Predškolská výchova GBOU SPO "Provinčná vysoká škola Syzran",

Syzran, región Samara

FORMOVANIE UMELECKÉHO VNÍMANIA STARŠÍCH PREDŠKOLÁKOV POMOCOU MAĽBY

„Nemôžete vychovať plnohodnotného človeka

bez toho, aby sme v ňom pestovali zmysel pre krásu“

R. Tagore

K slušnému vzdelaniu neodmysliteľne patrí umelecké vzdelanie a výchova prostredníctvom umenia. Človek môže ostať ľahostajný k umeniu, ak ho od detstva nevedie krása.

Duchovný rozvojčloveka, vrátane estetického, začína od rané detstvo. Jednou z charakteristických čŕt predškolského dieťaťa je schopnosť emocionálne reagovať na okolitý svet ľudí, predmetov, javov, umeleckých diel vrátane maľby. Dieťa objavuje svet ako radostný, krásny, plný farieb celok.

Na základe toho by dospelí okolo dieťaťa (rodičia a opatrovatelia) mali spojiť svoje sily, aby čo najskôr uviedli dieťa do sveta umenia; v predškolskej výchovno-vzdelávacej organizácii je potrebné organizovať učebné prostredie a sociokultúrne prostredie tak, aby prispievali k identifikácii znakov estetického postoja a rozvíjaniu umeleckého a estetického vnímania u predškolákov.

Jednou z hlavných úloh výchovy a rozvoja predškolských detí je naučiť ich schopnosť vyjadrovať svoje dojmy z okolitého sveta pomocou výrazových prostriedkov. Účinným prostriedkom na jeho riešenie je výtvarné umenie, najmä maľba. Zoznámenie sa s umeleckými dielami prispieva k obohateniu obsahovej stránky detskej kresby, pomáha deťom pochopiť, ako sa môže odrážať ich vlastný postoj k realite.

K rozvoju umeleckého vnímania u dieťaťa predškolského veku dochádza postupne. Jeho najranejšími prejavmi sú detské výpovede, mimika, gestá, hry a kresby. Hlboko uvedomelé vnímanie umeleckých diel deťmi je možné len pod podmienkou zručného vedenia učiteľa, použitia rôznych metodických techník.

Problémom umeleckého vnímania reality venujú veľkú pozornosť mnohí psychológovia-výskumníci umeleckej tvorivosti, bez ohľadu na teoretické koncepty, ktoré zdieľajú, napríklad R. Arnheim, ktorý rozvinul ustanovenia Gestalt psychológie, E. Neumann, nasledovník z K.G. Jung, A. Maslow, predstaviteľ humanistickej psychológie. Takmer všetci bádatelia považujú umelecké vnímanie reality za prejav umeleckého talentu a dôležitý základ umeleckých schopností.

Koncepcia estetickej výchovy detí predškolského veku, ktorú vypracovala T. S. Komarová, je založená na princípe integrácie umenia - interakcie a prenikania rôznych druhov umenia do výchovno-vzdelávacieho procesu materskej školy.

Je známe, že estetický postoj k realite, posudzovaný z hľadiska činnosti subjektu, je základným začiatkom jeho komplexného rozvoja. Estetický postoj k realite umožňuje deťom byť kreatívny pri akejkoľvek činnosti.

Potrebujete vedieť poskytnúť dieťaťu pedagogickú podporu, aby bolo formovanie umeleckého vnímania detí predškolského veku efektívnejšie? Aké metódy v práci učiteľa sú pre tento problém najvhodnejšie? Ako vytvárať v materskej škole podmienky pre rozvoj výtvarného vnímania detí predškolského veku pomocou maľby?

Vnímanie je komplexný, no zároveň jediný proces zameraný na pochopenie toho, čo na človeka momentálne pôsobí (A.G. Maklakov).

Umelecké vnímanie je zložitý proces spoluvytvárania a spoluvytvárania vnímajúceho subjektu, ktorý prechádza od diela ako celku k myšlienke stanovenej autorom. Produktom umeleckého vnímania sa stáva „sekundárny obraz“ a význam, ktorý sa zhoduje alebo nezhoduje s obrazom a myšlienkou pojatou autorom.

Vnímanie je vedúci kognitívny proces predškolského veku, ktorý plní zjednocujúcu funkciu: spája vlastnosti predmetov do celku obrazu objektu; všetky kognitívne procesy v spoločnej koordinovanej práci na spracovávaní a získavaní informácií a všetkých získaných skúseností o okolitom svete. Vnímanie sa aktívne rozvíja počas celého predškolského obdobia pod vplyvom rôznych aktivít dieťaťa.

Ak v procese výchovy dieťa nedostane priaznivé podmienky na rozvoj vnímania, procesy s tým spojené budú zaostávať vo vývoji.

Začlenenie dieťaťa do typov činností, ktoré má k dispozícii, prispieva k zrýchlenému rozvoju vnímania, ale ak táto činnosť nie je organizovaná účelne a nie je zameraná špecificky na rozvoj vnímania, proces sa vytvorí spontánne a na konci predškolského obdobia sa nesmie organizovať do systému. Dieťa bude mať tiež medzery v predstavách o množstve vlastností predmetov.

Umelecké vnímanie v predškolskom veku sa aktívne rozvíja pri zoznamovaní sa s výtvarnými dielami. Vnímanie umeleckého diela je zložitý duševný proces. Predpokladá schopnosť rozpoznať, pochopiť, čo je zobrazené; ale toto je len kognitívny akt. Nevyhnutná podmienka umelecké vnímanie je emocionálne zafarbenie vnímaného, ​​vyjadrenie postoja k nemu.

Umelecké vnímanie sa teda odhaľuje ako najvyššia forma vnímania, ako schopnosť, ktorá sa objavuje ako výsledok rozvoja všeobecnej schopnosti vnímať.

V rámci pracovnej praxe študenti našej vysokej školy uskutočnili experiment s cieľom identifikovať ukazovatele a úrovne rozvoja umeleckého vnímania u detí vo veku 6-7 rokov. Boli stanovené kritériá, ktoré pomohli posúdiť úroveň rozvoja umeleckého vnímania starších predškolákov:

emocionálna odozva vo vnímaní obrazov rôznych umelcov;

schopnosť používať výrazové prostriedky a rôzne materiály vo vlastných kresbách;

využitie kresby ako prostriedku na vyjadrenie nálady, pocitov, emócií, kompozičného riešenia, expresívnosti deja, farebnosti, techniky prevedenia, originality kresby;

prejavovanie vlastného názoru na diela, ich kritika, prinášanie rozumných argumentov.

Na identifikáciu vývoja úrovne umeleckého vnímania u detí staršieho predškolského veku sa použili aj tieto metódy:

Technika "farbenie znakov" A.A. Melik-Pašajev.

2. Metodika štúdia vnímania obrazu (G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina „Workshop o detskej psychológii“).

Výsledkom experimentu bolo zistenie, že u väčšiny detí staršieho predškolského veku dominuje nízka úroveň rozvoja umeleckého vnímania. Môže za to nedostatočná tvorba zmyslových štandardov, grafomotoriky, zrakových schopností u detí, ako aj nízka úroveň priestorovej orientácie a vnímania..

Vybrané zložky a získané výsledky rozvoja výtvarného vnímania predškolákov sa stali podkladom pre zisťovanie pedagogickej účelnosti a účinnosti metód rozvoja výtvarného vnímania dieťaťa.

Ďalšou etapou experimentu sa stala organizácia cieľavedomej práce na formovaní výtvarného vnímania detí staršieho predškolského veku pomocou maľby.

Účel tejto etapy: podporovať rozvoj morálnej a estetickej vnímavosti ku kráse v umení a v živote na základe poskytovania slobody pre umelecké a tvorivé riešenie problémov.

Úlohy:

Nadviazať spojenie so svetom krásy, zapojiť osobnú skúsenosť detí (emocionálnu, vizuálnu, každodennú).

Využite metódu zdobenia interiéru skupiny prácou detí, navrhovaním výstav.

Formovať vedomosti o názve primárnych a sekundárnych farieb, ich emocionálnych charakteristikách. Schopnosť používať štetec, farby, paletu.

Osvojiť si počiatočné zručnosti expresívneho používania trikolóry (červená, žltá, modrá farba a ich zmesi). Výber farby v súlade s náladou vyjadrenou na výkrese.

Deti predškolského veku vnímajú umelecké diela rôznymi spôsobmi, keďže maľovanie si vyžaduje dlhodobú koncentráciu pri štúdiu detailov obrazu, aby sa zvýraznila celistvosť obrazového obrazu.

Aby sa deti naučili hlavné zložky vizuálnej gramotnosti, je dôležité zaviesť komplexný a systematický prístup k organizovaniu tohto typu aktivít. Komplexnosť spočíva vo využívaní metód a techník zoznamovacej práce v komplexe. Dôslednosť spočíva v tom, že oboznamovanie sa uskutočňuje na základe zabezpečenia kontinuity vedomostí, zručností, dojmov, na základe doterajších skúseností detí.

V tejto súvislosti bolo vypracované dlhodobé plánovanie priamych vzdelávacích aktivít realizovaných so staršími predškolákmi na ich oboznámenie s maľbou (tab. 1);

stôl 1

dopredné plánovanie usmerňovať vzdelávacie aktivity so staršími predškolákmi na oboznámenie sa s maľbou

mesiac

Predmet

Cieľ

Úlohy

Druh činnosti

Didaktický materiál

januára

Príbehy troch umení; maľovanie

Oboznámiť deti s výtvarným umením

Naučte sa rozlišovať maľbu od iných druhov výtvarného umenia

Kognitívna rečová aktivita

Reprodukcie obrazov, ilustrácie druhov sochárstva, architektúry

Virtuálna prehliadka výstavnej siene

Oboznámiť sa s výstavami obrazov a ich úlohou v živote spoločnosti.

Zverejniť obsah výstavy; pripomenúť pravidlá správania sa vo výstavnej sieni.

Ak chcete vytvoriť schopnosť starostlivo preskúmať obrázky, nájdite charakteristické detaily, ktoré sú súčasťou obrázka

Obrazy

žánre maľby. Scenéria

Úvod do krajiny

Oboznámiť deti s pojmom „krajina“, jej obraz na obrázku

Komunikatívna, kognitívno-reč

Reprodukcie obrazov « Zlatá jeseň»

I. Levitan, "Rye" od I. Shishkin

februára

žánre maľby. Portrét

Úvod do portrétovania.

Zoznámte deti s portrétovaním. Ak chcete vytvoriť schopnosť starostlivo preskúmať obrazy, nájsť charakteristické črty a detaily, ktoré sú súčasťou obrazu.

N. Žukov "Andryusha",

O. Kiprensky "Portrét chlapca Čeliščeva", V. Borovikovskij "Portrét M. I. Lopukhina".

Hudobná kompozícia na počúvanie

W. Mozart "Malá nočná serenáda"

žánre maľby. Zátišie.

Úvod do zátišia.

Zoznámiť sa so zátiším, spôsobiť túžbu obdivovať obrazy, spôsobiť emocionálne zážitky.

„Zátišie so samovarom“ od I. Mashkova, „Moskovské jedlo: chlieb“

I. Maškov, "Kytica kvetov, motýľ a vták" od F. Tolstého

Zoznámenie sa so syzraňskými maliarmi Exkurzia do výstavnej siene Syzrana

Zoznámenie sa s tvorbou syzranských umelcov

Oboznámiť deti s tvorbou syzranských umelcov, so žánrami ich diel.

Rozvíjať umelecké a estetické vnímanie umeleckých diel.

Komunikatívne. Kognitívna reč.

Obrazy umelcov Syzran (portrét, krajina, zátišie)

marca

O čom je žánrová maľba?

Úvod do žánrovej maľby

Formovať schopnosť detí vnímať a zachytiť to hlavné na obrázkoch. Naučte sa korelovať to, čo vidíte, s vašimi vlastnými pocitmi a skúsenosťami

Kognitívna reč

"Deti utekajú pred búrkou" K. Makovsky, "Senonos" A. Plastov, "Týždeň palacinky" B. Kustodiev, "Hokejisti" A. Daineka

Maliari

Zoznámenie sa s tvorbou umelcov: V. M. Vasnetsov, I. Aivazovsky, Z. Serebryakova

Predstaviť deťom umelcov, ktorí tvoria zlatý fond ruskej kultúry.

Rozvíjať estetické vnímanie, pozorovanie.

Kognitívna reč, komunikatívna, hudobná

"Traja hrdinovia", "Alyonushka" od V.M. Vasnetsova; "Medzi vlnami" od I. Aivazovského;

"Na raňajky" od Z. Serebryakovej.

Posluch: N. Rimsky-Korsakov "More" z opery "Sadko"

Čo vieme o maľbe

Upevňovanie vedomostí detí o maľovaní

Rozvíjajte vizuálnu aktivitu

Venujte sa umeniu a umeleckým aktivitám.

Hravé, vzdelávacie, komunikatívne

Reprodukcie obrazov umelcov v žánri portrét, krajina, zátišie, každodenný život a báječná epická maľba

Uskutočnenie kvízu.

Po odhaľovaní maliarskeho diela sa pozornosť detí upriamuje na farebné vzťahy, pretože sú pre maľovanie zásadné. Len vďaka farbe môžete odhaliť podstatu umeleckého obrazu. Vysvetľuje to skutočnosť, že deti okamžite rozlišujú farby, pretože sú im jasné a známe. Deti predškolského veku neustále kreslia, experimentujú s farbami, ľahko cítia náladu vyjadrenú v práci. Až potom, keď deti dobre poznajú farby a ich odtiene, možno začať pracovať na rozlišovaní medzi studenými a teplými farbami.

Studená škála farieb je modrá, biela, modrá, fialová, čierna, zelená a ich gradácie. Dominancia studených tónov na obraze vytvára studenú farebnosť spojenú s tematickou a figuratívnou originalitou tohto umeleckého diela. Studené tóny sú emocionálne blízke takým stavom nálady, ako je smútok, melanchólia, smútok atď.

Teplá škála tónov je červená, žltá, oranžová, ružová, hnedá a ich gradácie. Dominancia teplých tónov v obrazoch vytvára teplú farbu. Je emocionálne spojená s takými pojmami ako radosť, dobro, svetlo atď., teda s tými životnými javmi a stavmi, ktoré sú vo vnímaní človeka spojené s pocitmi harmónie a pohody.

Aktívny vývoj studených a teplých farieb pomôže deťom organicky vnímať povahu a náladu obrazov.

Cieleným tréningom a systematickým oboznamovaním sú predškoláci schopní samostatne „čítať“ to, čo sa umelec snažil „povedať“ o myšlienke diela. Táto zručnosť sa formuje postupne za pomoci kvalifikovaného učiteľa, ktorý pomáha dieťaťu osvojiť si výtvarné a vizuálne nástroje na analýzu diela.

Je známe, že vo výchove moderných detí prevládajú vzdelávacie aktivity, ale bez hier nie je možný úplný rozvoj dieťaťa. Hra sa používa v rámci vyučovania a ako samostatná forma oboznamovania sa. Vybrali sme komplex didaktické hry pre starších predškolákov zameraných na obrazné vnímanie farieb. Tu sú príklady niektorých z nich:

Hra "Hádaj kto som". Učiteľ ukazuje jednu alebo druhú vlajku a deti pomenúvajú predmety rovnakej farby.

Hra "Urobil som chybu". Učiteľ ukáže vlajku a pomenuje pojem, ktorý emocionálne a logicky nezodpovedá danej farbe. Deti musia chybu opraviť vysvetlením, o čo ide. Napríklad: učiteľ definuje čiernu vlajku ako oheň, deti opravia: oheň v sebe nesie teplo, čo znamená, že vlajka by mala mať teplú farbu: červenú alebo žltú.

Hra "Keby som bol umelec." Učiteľ hovorí slová "Keby som bol umelcom, nakreslil by som mamu, otca, babičku, priateľa, dnešok, moju náladu ... v jednej alebo inej farbe." Dieťa by nemalo len navrhnúť farbu, ale aj vysvetliť, prečo si ju vybralo.

Hra "Farebné ročné obdobia". Učiteľ vyzve deti, aby vytvorili farebnú kompozíciu pojmov: zima, leto, jeseň, jar - na základe prevládajúceho charakteru určitých farieb charakteristických pre dané ročné obdobie.

Hra "Farebná kompozícia". Učiteľka vyzve deti, aby vytvorili farebnú kompozíciu pojmov: teplo, chlad, sneh, oheň, sviečka, mráz, teplo – na základe emocionálneho a psychologického zafarbenia týchto pojmov vo vnímaní (možnosť 1).

Učiteľ vyzve deti, aby vytvorili farebnú kompozíciu pojmov: smútok, radosť, sviatočnú náladu, zášť, priateľstvo, hádka - založené na asociatívnom vnímaní pomeru farby a stavu mysle (možnosť 1).

Hra "Nájdi to isté."

Pomôžte rybám nájsť ich mláďatá.

Pozbierajte kvapky do pohára (poháre už majú jednu kvapku určitej farby).

Zbierajte okvetné lístky z kvetov.

Pomôžte skryť sa v okne (zatvorte štvorčekom rovnakej farby ako rám).

Vyberte si farbu pre každú položku.

Dajte deťom farebné štvorčeky a požiadajte ich, aby sa rozložili – každý predmet má svoju farbu. Túto hru je možné hrať formou lotérie.

Nakreslite požadovanú farbu.

Nakreslite banán, melón, čerešne, paradajku, mrkvu, hrušku, broskyňu, hrášok, slnečnicu, zvonček, ružu, nevädzu a vyfarbite požadovanú farbu.

Vyfarbite výkres podľa návodu.

Vyfarbite klauna tam, kde je červená bodka červená, kde je zelená bodka zelená atď.

Deti dostanú kresby, ktorých každá časť je označená číslom zodpovedajúcim číslu určitej farby. Čísla sú označené na pastelkách alebo farbách, čísla sú nalepené na vzorkách a deti potrebujú priradiť vhodnú ceruzku alebo farbu.

Pod číslami sú názvy farieb.

Ukáž mi správnu farbu. Deti by mali ukázať kartičku s farbou, ktorú volá učiteľ.

Hra "Vyberte si pár." Učiteľ vyzve deti, aby zobrali predmety podobnej farby.

Zložitá možnosť, keď sa objekty skladajú z častí rôznych farieb. (Nájdite podobné domy, nájdite podobné ovály, nájdite podobné vlajky).

Hra Ako chýba farba? Požiadajte deti, aby porovnali spárované obrázky a povedali, ktorá farba chýba.

Hra "Farebný kolotoč" Na kruhu s obrázkom predmetov si každý vyberie jeden alebo dva sektory pre seba. Farebné štvorce sa obrátia hore nohami a rozložia sa na stôl. Každý účastník hry si vyberie štvorec pre seba. Ak sa vo svojom sektore zhoduje s farbou predmetu na obrázku, vykoná nejakú úlohu: prečíta báseň o tejto farbe, pomenuje predmety rovnakej farby, zbiera kvet rovnakej farby. Ak štvorec nezodpovedá farbe predmetu sektora, výber vykoná iný účastník hry. Ten, kto ako prvý dokončí všetky úlohy, vyhráva. Počet úloh je možné prediskutovať pred začiatkom hry. Prvú voľbu robí ten, na ktorom sa počítadlo zastaví: „Dúha, oblúk, oblúk! Čoskoro si ma vyberte!"

Hra "Farby". Učiteľ ponúka za 1 minútu pomenovať 5 predmetov určitej farby (modrá, červená, žltá, zelená, hnedá, čierna atď.). Jeden z chlapcov, ktorí si za 1 minútu nepamätajú 5 predmetov pomenovanej farby, opúšťa hru a víťaz má právo stať sa vodcom a navrhnúť farbu na hľadanie predmetov.

Hra "Veselá mozaika" Učiteľ ponúka deťom tieto úlohy:

Nájdite v miestnosti predmet rovnakej farby

Keď sa vrátim, mali by ste mať niečo rovnakej farby.

Pomenujte predmet tejto farby, nakreslite a podľa predlohy o ňom poskladajte štvorveršie.

rozložiť drobné predmety do hromád podľa farby. Kto je rýchlejší?

Usporiadajte farby v rade od bielej po čiernu.

Usporiadajte farby v rade od svetlej po tmavú.

Nakreslite obrázky „Zelená ulica“, „Daždivý deň“

Zbierajte korálky z rôznych korálkov.

Zbierajte kvet - sedemkvet.

Zbierajte z rôznych kvetov kytice vo vázach.

Krásne oblečte bábiku (Musíte ukázať, ako môžete modelovať oblečenie z rôznych častí.)

Tkať koberec z farebných pruhov.

Vyberte si krásne farebné kombinácie (maľba na stenu)

Porovnanie farebne kombinovaných obrazov.

Porovnajte domy, ovály, vlajky, pozostávajúce z častí rôznych farieb. Nájdite identicky zdobené predmety.

Zložte krásnu farebnú látku na závesy (podľa predlohy, naspamäť, z výmyslu).

Nakreslite volané predmety správnou farbou (kto si vyberie správnu farbu).

Nakreslite obálku z kombinácie svetlých a tmavých tónov.

Nakreslite prírodu: jemné prechody farebných odtieňov na oblohe. Voda, lesná zeleň...

Nakreslite rozprávkový palác pomocou odtieňov.

Z častí rôznych farieb zložte vežu a striedajte farby.

Zapáľte svetielka na vianočnom stromčeku (ktorého budú krajšie rozložené).

Nakreslite rozprávkový rebrík. Nakreslite rebrík z viacfarebných krokov. Na jednej strane každého kroku natrieme jeho pokračovanie hustou farbou rovnakej farby. Získate tmavšiu farbu: tmavo červenú, tmavozelenú atď. Na druhej strane schodov, riedením farby vodou, namaľte svetlejšie farby rovnakej farby: svetločervenú, svetlozelenú atď.

Hra "Miešanie farieb". Učiteľka ponúka predškolákom miešanie rôznych farieb, aby získali nové farebné odtiene.

Z akých kvetov môžete získať bordó.

Biela + čierna = sivá

Červená + žltá = oranžová

Modrá + žltá = zelená

modrá + červená = fialový

Zelená + červená = hnedá

Na konci nášho experimentu s deťmi bola vytvorená kontrolná časť. Jeho cieľom je preukázať efektivitu využívania maliarskych prostriedkov pri rozvoji výtvarného vnímania u detí staršieho predškolského veku.

V dôsledku analýzy výsledkov kontrolnej časti je možné špecifikovať obsah ďalšej podrobnej práce učiteľa s deťmi v tomto smere, pretože formovanie umeleckého vnímania u predškolákov je pomerne zdĺhavý a zložitý proces. .

Opakované testovanie nám pomohlo zistiť efektivitu vykonanej práce.

Na vyhodnotenie účinnosti tejto práce sa použili metódy použité v počiatočnej fáze experimentu.

Po vykonaní kvalitatívnej analýzy získaných zmien možno konštatovať, že vytvorenie určitých podmienok pre organizáciu prostredia rozvíjajúceho predmet v predškolskej vzdelávacej inštitúcii, cieľavedomé a systematické oboznamovanie starších predškolákov s rôznymi prostriedkami maľby, komplexná interakcia okolitých dospelých pri realizácii tohto smeru ovplyvňuje zvýšenie umeleckého vnímania u detí staršieho predškolského veku.