Predškolské dieťa - vývoj dieťaťa, príprava na školu v Kyjeve. Rozvoj kognitívnych procesov u detí mladšieho a staršieho predškolského veku Vlastnosti rozvoja kognitívnych duševných procesov u detí

V predškolskom veku je kognitívna aktivita dieťaťa veľká, formy komunikácie a učenia sú rozmanité, v dôsledku čoho mentálne procesy. Týka sa to predovšetkým zmyslového vývoja. Senzorické prahy detí sa znižujú. Zvyšuje sa zraková a sluchová ostrosť, presnosť rozlišovania farieb a rozvíja sa fonematický a výškový sluch.

Dieťa ovláda percepčné úkony a začína skúmať predmety: prstami a očami obkresľujte ich obrysy, skúšajte ich (vkladá do otvorov dosky). Ruka sa stáva orgánom poznania. Namiesto manipulácie s objektom ho začnú cítiť a zvýrazňovať detaily. S pomocou dospelého sa začína podrobné skúmanie objektu. Na základe osobnej skúsenosti dieťa zovšeobecní niektoré vlastnosti predmetov a začne ich používať na porovnávanie ako štandardy. Toto sú každodenné štandardy: zelená je ako tráva, žltá je slnko, modrá je obloha. Na tomto základe sa prijímajú spoločensky akceptované, historicky vyvinuté normy. Vyjadrujú sa v názvoch farby, tvaru, zvuku a zavádzajú ich dospelí. Neustále v triedach v materskej škole alebo v rodinnej komunikácii sa dieťa učí tvary: trojuholník, kruh, štvorec, kužeľ, guľa, ovál. Rozpoznáva názvy farieb. Toto všetko zohľadnil vo svojich činoch predtým, ale teraz sa vnímanie stáva presnejším a zmysluplnejším. Rozhodujúcu úlohu v tom zohráva produktívna činnosť, porovnávanie obrazu so vzorkou. S pomocou dospelého začne identifikovať zvuky reči a miesto každej hlásky v slove. Ide o pomerne zložitú akciu, na pomoc dieťaťu dospelý ponúka čipy - predmety, ktoré predstavujú zvuky, aby zhmotnili ich vlastnosti a poradie usporiadania v slove. A zatiaľ čo dieťa označuje samohlásky červenými čipmi, mäkké spoluhlásky zelenou a tvrdé spoluhlásky modrou, začína počuť špecifické črty zvuku. Tiež notové značky označujú výšku hudobných zvukov a umiestnenie nôt na „krokoch“ a dirigovanie ukazujú vzťah medzi zvukom a výškou. V dôsledku toho dieťa začne počuť, čo je naznačené. Rozvíja sa fonematický sluch – základ gramotnosti a výškový sluch – základ muzikálnosti.

Zvládnutie percepčných akcií a používanie štandardov vám umožňuje vnímať svet okolo seba plnšie a komplexnejšie.

Spolu s tým sa objavuje ľubovoľná regularizácia zmyslových procesov. Deti sa učia nielen pozerať, ale aj skúmať a pozorovať. Obzvlášť radi sledujú živé veci: žaby, králiky, motýle. Malí sa ich chcú dotýkať, brať si ich a staršie deti môžu byť ticho a pozorovať a komentovať, čo vidia. Vnímanie sa stáva procesom, nie jednorazovým aktom.

Psychológovia špecificky skúmali detské vnímanie kresby ako indikátora inteligencie. Ukázalo sa, že deti obrázok animujú, rozprávajú sa s ním, hladkajú ho atď. V príbehu na základe kresby najprv uvedú zoznam predmetov. Vo veku 4-5 rokov opisujú akcie, vo veku 6-7 rokov vysvetľujú a interpretujú udalosti. Veľa však závisí od dostupnosti pozemku a záujmu oň. Dôležité je aj znenie otázky. "Čo je tu nakreslené?" -spustí enumeráciu: "Čo robia?" - popis akcií a „O čom je tento výkres?“ - výklad.

V kresbe je veľa konvencií a deti im hneď nerozumejú. Náročná je pre nich najmä perspektíva. Mnoho ľudí až do školy vníma vzdialené predmety ako malé. Vo vlastnej kresbe neprenášajú priestorové vzťahy dobre. Dôležité a svetlé detaily sú zobrazené väčšie (okuliare na obrázku presahujú cez hlavu).

Deťom to sťažuje aj vnímanie času. Nezamieňajú udalosti, ktoré boli a ktoré budú, ale slová včera a zajtra sa často používajú nevhodne. Udávaním časových noriem (presýpacích hodín) môžu staršie deti rozvíjať zmysel pre čas.

Rozvoj pozornosti

Pozornosť predškoláka úzko súvisí s vnímaním. Izolácia objektu od pozadia, zvýraznenie detailov, porovnanie so štandardom - všetky percepčné akcie zahŕňajú pozornosť a vedú k jej rozvoju. Vidno to na kvalitatívnych zmenách: zvyšuje sa stabilita a zameranie. Predškolák môže stráviť dlhý čas kreslením, „skúmaním“ piesku, hraním veľkonočných koláčov alebo stavaním domov. Pod vplyvom nových požiadaviek v nových typoch činnosti vzniká úloha nenechať sa rozptyľovať, podrobne zvažovať atď. Potom sa začnú formovať špeciálne činnosti pozornosti, nadobúda svojvoľný zámerný charakter - novú kvalitu.

V predškolskom detstve sa rozvíjajú oba typy pozornosti. Mimovoľná pozornosť je spojená s osvojovaním si nových diferencovaných poznatkov o druhoch zvierat, hmyzu, kvetoch, vlastnostiach budov atď. Toto všetko najskôr vysvetlia a ukážu dospelí, potom si to dieťa mimovoľne všimne samo. To, čo bolo vysvetlené, nielenže priťahuje pozornosť samo o sebe, ale slúži aj ako druh pozadia, na ktorom sa stávajú viditeľnými neobvyklé predmety. Deti si všímajú nové oblečenie svojho kamaráta, nezvyčajné kvety, rôzne značky áut, nové slová a frázy. Všímajú si nielen to, čo je jasné, chytľavé, hlasné, ale aj to, čo je nezvyčajné – niečo, čo zažili. Pozornosť teraz závisí nielen od vlastností objektu, ale aj od erudície dieťaťa a posun od objektu k subjektu sa každým rokom zintenzívňuje.

Zvlášť indikatívne pre vývoj dieťaťa je pozornosť na reč - príbeh dospelého. Tu sa fyzické vlastnosti hlasu strácajú v pozadí a obsah, ktorý je chápaný na základe skúseností, sa stáva významným. Až do konca predškolského detstva sa však na organizovanie pozornosti detí používa intonácia, tajomstvo a pauzy.

Dobrovoľná pozornosť sa rozvíja v priebehu cieľavedomej činnosti. Cieľ akcie, ako obraz zamýšľaného výsledku, povzbudzuje človeka k udržaniu pozornosti počas celej činnosti. Ak to, čo som mal na mysli, nevyšlo, dieťa dokonca zakričalo: "Chcelo som nakresliť Pinocchia, ale potom vyšla krava!" U detí je vidieť veľké sústredenie pri experimentovaní s predmetmi a oblievaní vodou. Ľudia hovoria, že ak je ticho, znamená to, že niečo chystá.

Ak nevzniknú žiadne nápady, dieťa sa potuluje po skupine, pričom sa rýchlo pozerá na jedného alebo druhého hrajúceho sa rovesníka bez toho, aby sa snažilo na čokoľvek sústrediť. Stimuláciou nápadov, obohatením prostredia predmetu a možnosťami realizácie nápadov je možné dosiahnuť výrazný rozvoj pozornosti predškoláka.

Novým zdrojom pre rozvoj dobrovoľnej pozornosti sú pokyny dospelého v každodennej komunikácii a na hodinách. Dospelý zároveň dáva nielen cieľ, ale aj spôsoby, ako ho dosiahnuť, postup konania. Poradie akcií kontroluje dospelý a pod vplyvom jeho hodnotení sa mení na sebakontrolu dieťaťa - akt pozornosti. Prepnutie pozornosti od objektu k metódam a poradiu akcií z neho robí rozsiahly proces sebakontroly, ako ho charakterizuje P. Ya.Galperin. Táto úloha je pre predškoláka uskutočniteľná, ak sú prechodné akcie-ciele reprezentované vzorkami. Napríklad pri vyrezávaní čiapky (kirgizskej čelenky) sa deti riadia kresbami jej častí, ktoré sa nachádzajú vo výrobnej sekvencii. A to pomáha udržať pozornosť, kým sa nedosiahne výsledok.

Ak je poradie úkonov dané len slovnými pokynmi, je ťažšie udržať pozornosť, pre mnohé deti je to nad ich sily. Ako test požiadajte 5-6 ročné dieťa, aby vošlo do vedľajšej miestnosti a zobralo ceruzku na stôl pod novinami. Polovica detí povie „Nie je“ – nevedia sa orientovať v zložitých verbálnych pokynoch. Takéto deti to budú mať v škole ťažké.

Pri organizovaní pozornosti detí v triedach sa spoliehajú na obrazy, zvuky, zmeny hlasu, tajomné intonácie, priťahujú dobrovoľnú pozornosť „nedobrovoľnými“ orientačnými bodmi. Pre seniorov sa základom ich pozornosti stávajú jasne definované úlohy, súťažné momenty, disciplinárne požiadavky a prísľub pýtať sa. Potrebujú však tiež „doplniť“ svoju pozornosť jasnými, nezvyčajnými, „mimovoľnými“ signálmi. Vzhľad Petržalky a Dunna, úlohy a otázky v ich mene aktivizujú deti a pomáhajú organizovať ich pozornosť.

V predškolskom veku sa teda pozorujú dva typy pozornosti: nedobrovoľná - od indikatívnej reakcie na silné podnety so zameraním na nezvyčajné, odlišné, významné (v závislosti od subjektívnych skúseností) a dobrovoľná - z regulácie konania zo strany dospelého. k sebaregulácii a sebakontrole v súlade s cieľom a prijatými metódami konania. Oba smery boli určené až v predškolskom veku, no v budúcnosti povedú k rozvoju pozornosti žiaka.

Rozvoj pamäti

Predškolský vek je začiatkom našej biografickej pamäte. Málokto si pamätá udalosti spred 3 rokov, no po 3 rokoch si toho pamätá dosť živo. Toto je indikátor zvyšujúcej sa sily zapamätania. Ale detská pamäť má niekoľko zaujímavých funkcií. Po prvé, je to nedobrovoľné. Ak si dieťa na vašu žiadosť nevie spomenúť, nečudujte sa, že po pár minútach si všetko zapamätá samo. Po druhé, je to situačná pamäť - pamätá sa nielen dej knihy, ale aj všetky sprievodné predmety, celá situácia vnímania deja. Po tretie, riadi sa fyziologickým zákonom sily, podľa ktorého z niekoľkých stimulov pôsobiacich súčasne je reakcia určená tým najsilnejším. Deti si možno zapamätajú jeden živý obraz a na všetko ostatné v zápletke zabudnú.

Napríklad dieťa hovorí o návšteve divadla: „Je to tam také zaujímavé! Veľký, veľký luster a svetlá jednoducho zhasnú a zhasnú a všetky zhasnú... - A potom? „A potom sa pomaly rozsvietia, rozsvietia a potom idú domov...“ Po veselom predstavení „Červená čiapočka“ očakávali od detí podrobný príbeh. Ale... „Tam sa otvorila opona a na javisku stála veľká kniha. Takže sa otvára, otvára... A hneď z knihy vychádza dievčatko - Červená čiapočka... A potom vojde do knihy a tak sa zavrie, zatvorí a poďme domov.“ Dej rozprávky sa potom zapamätá, deti si prehrajú stretnutie s vlkom a scénu vlka s babičkou. Ale nemôžu to okamžite prerozprávať. Zároveň si deti nevšimnú, že vynechali všetok obsah alebo preusporiadali udalosti alebo zahrnuli nepotrebné momenty.

Na príklade môžete vidieť, ako prebieha proces zapamätania si u 4-ročného dievčatka.

Povedz mi, čítajú ti doma knihy?
- Nie, nečítajú...
- Máte doma nejaké knihy?
- Nie, vôbec nie.
- Akú knihu ti nedávno kúpila tvoja mama?
- Neskutočne zaujímavé! Je tam strýko. Začal si obliekať košeľu a z vrecka mu všetko vypadlo: kľúče aj peniaze. A tieto sa ukázali ako nohavice.
- A čo bolo potom povedané?
- Nič viac.
- A mama listovala v letáku - a čo tam bolo?
- A! Mama sedela na stoličke a ja som sedel vedľa nej na malej stoličke. A prevrátila plachtu a tam nastúpil do odpojeného koča a išiel a viezol, a celé mesto Leningrad...

Dokonca aj náhodne položené otázky dospelého nútia dieťa zapamätať si. Zároveň sa spolieha na holistickú, nerozdelenú predstavu o tom, kde sedeli, ako listovali v knihe a čo v nej bolo nakreslené. V príbehu je zahrnuté všetko: aj to, o čom S. Ya. Marshak písal, aj to, čo nenapísal. Takáto situácia je charakteristická pre biografickú pamäť a pretrváva počas celého života. Ale pre vyššie formy pamäte sú selektivita a presnosť indikatívne. Naša pamäť podľa hypotézy P. Janet vzniká vtedy, keď je potrebné niečo druhému sprostredkovať. Pre dieťa môže byť takáto potreba modelovaná v hre. 3. Istomina navrhla hru do obchodu, kde malo dieťa nakúpiť tovar s desiatimi menami a týchto desať mien mu zavolali a ono muselo všetko reprodukovať. Dieťa jednoducho išlo „do obchodu“ a pomenovalo akúkoľvek položku; päťročné deti sa pokúšali zapamätať si, všimli si, že na niečo zabudli, a tí starší sa znova pýtali: „inak zabudnem“, to znamená, že sa zámerne pokúšali zapamätať si. Najprv sa spomienka stane dobrovoľnou a potom zapamätanie.

Úlohy od dospelého, vyučovanie v škôlke aj doma, zapamätanie si básničiek a pesničiek na sviatok – to všetko trénuje dobrovoľnú pamäť. Pri vyučovaní sa neustále zdôrazňuje poradie prezentovaných udalostí. Každý prečítaný text sa analyzuje podľa otázok: "O kom si čítal?", "Čo sa o ňom hovorilo?", "Čo sa stalo potom?" atď. Posilnite postupnosť akcií postáv. Výsledky takejto práce možno vidieť, ak porovnáte príbehy 4-5 ročného dieťaťa o tom, čo čítajú v skupine a čo čítajú doma. Rozdiel je úžasný. Dievča, ktoré nás ubezpečilo, že nemá doma žiadne knihy a nič nečíta, si sotva pamätalo epizódu z „Neprítomného z Basseynaya Street“, okamžite nám dôsledne a jasne povedala „Červená čiapočka“. A nie je to prekvapujúce, pretože rozprávka bola rozprávaná v materskej škole. Dospelý sprostredkúva techniky zapamätania a vybavovania si, pričom zdôrazňuje skôr logické ako obrazné spojenia. Opäť sa potvrdzuje téza L. S. Vygotského, že učenie predbieha vývoj a vedie ho ďalej. Vo veku 5 rokov sa zvyšuje regulačná úloha slova a dieťa začína rozprávať všetko dôsledne, ako má, a nie tak, ako mu to prišlo do pamäti. Pri prerozprávaní si šesťročné deti všimnú, že „bolo tam niečo iné, ale zabudol som“. Sebakontrola sa rozširuje na duševnú činnosť. Nedobrovoľné zapamätanie sa tiež začína spoliehať na logické súvislosti.

Do konca predškolskom veku nedobrovoľné zapamätanie založené na aktívnej činnosti zostáva produktívnejšie ako dobrovoľné. Deti rozohrajú dej, usporiadajú obrázky do skupín podľa obsahu, označia postavy čipmi, načrtnú - a zapamätajú si to lepšie, ako keby si stanovili špeciálny cieľ, ktorý si zapamätajú. Akcie a obrazy sú základom ich pamäti. Dokonca aj opakované pohyby a klepanie na rytmus vám pomôžu zapamätať si básne alebo piesne. Slovo však začína hrať čoraz dôležitejšiu úlohu pri zapamätávaní si aj obrazného materiálu. Dokazuje to dômyselný experiment E.M.Borisovej.

Deťom ukázali obrázky a po chvíli ich požiadali, aby ich spoznali medzi ostatnými obrázkami. V prvej skupine to jednoducho ukázali a v druhej sa opýtali: "Čo je to?" Medzi deťmi v skupine sa tie, ktoré nazvali obrázok slovom (čo je to?), výrazne líšili, spoznali viac obrázkov. Ale vo veku 6-7 rokov sa tento rozdiel vyrovnal. Je rozumné predpokladať, že staršie deti samy nazvali obrázok slovom, aj keď sa ich nepýtali na otázku „čo je to? Technika naučená od dospelých rozvíja aj mimovoľnú pamäť.

Čo sa teda objavilo v pamäti počas predškolského obdobia? Vošiel mi do pamäti:
- sila zapamätania;
- spoliehanie sa na logiku, sled udalostí;
- oddelenie toho, čo je zapamätané, od situácie zapamätania;
- prvky dobrovoľnej pamäte pomocou špeciálnych techník memorovania: opakovanie, prerozprávanie od začiatku, pomenovanie obrázkov slovami.

Rozvoj predstavivosti

Predstavivosť možno definovať ako schopnosť rekombinovať informácie a vytvárať nové obrazy alebo nápady, schopnosť dotvárať ucelený obraz z jeho jednotlivých detailov. Predstavivosť vám umožňuje „pohnúť sa“ od bezprostredných dojmov a vytvoriť si ideálny, aj keď neexistujúci. „Odchod“ z reality a poznanie reality sú rovnako potrebné na vytváranie ideálnych obrazov. A túto schopnosť dieťa nezíska hneď.

Vo vývoji predstavivosti možno vysledovať vzorec, ktorý zaznamenal L. S. Vygotskij pri rozvoji vyšších mentálnych funkcií: predstavivosť vznikajúca v spoločnom konaní s dospelým sa svojou zmenou stáva individuálnym prostriedkom na poznávanie reality. Spočiatku sa tento proces rozvíja na základe konania a s rozvojom reči - na jeho základe.

Podmienená akcia je geneticky primárnou „bunkou“ predstavivosti a jej prvou formou je reprezentácia v akcii. Možnosti tejto formy sú však obmedzené a reč zaujíma čoraz dôležitejšie miesto ako pokročilejší prostriedok na vyjadrovanie obrazov. A tu je úloha dospelého ešte nápadnejšia.

Dospelý neustále pridáva detaily k tomu, čo dieťa vidí alebo počuje, čím pomáha vytvárať holistický obraz. "Kundička hovorí: ,Mňau, daj mi mlieko." "Prichádza oblak, bude pršať." Takéto dodatky k tomu, čo videlo, počuje dieťa každý deň mnohokrát. Porozumenie reči zahŕňa pochopenie toho, čo sa hovorí. Trojročné dieťa sám to, čo videl, dopĺňa vymyslenými detailmi: „Ide Kristínkin ocko. Ide do škôlky po Kristinku. Pribehne k otcovi - chcem byť držaný v jej náručí! Otec ho vezme na ruky a pôjdu domov.“

Aby ste pochopili, čo vidíte, musíte obrázok dokončiť pomocou svojej predstavivosti a dieťa tento intelektuálny nástroj neustále používa. " Dokončí kreslenie„nielen udalosti, ale aj „neutrálne“ objekty, čo naznačuje, že mraky sú ako pes, škvrna je ako chrobák, kôra z melónu je ako loď, vitamínové pilulky sú ako mláďatá v hniezde... Od detí sa žiada, aby vidieť stopy zajačika v škvrnách farby na papieri, potom svetlá na vianočnom stromčeku, potom kvety na lúke. Objektivizácia ťahov pomáha pritiahnuť záujem o vizuálnu aktivitu.

« Dokončenie kresby„vnímaného sa prejavuje v multifunkčnom využití predmetov, keď sa z prsteňa pri zmene pôsobenia stáva buď klobúk, alebo sušiak, alebo okno, či umývadlo. U predškolákov je substitúcia stabilnejšia. Dieťa zobrazuje ľad na rieke kusom papiera a pýta sa každého: „Nedotýkajte sa ho, je to ľad, kohút sa korčuľuje. Náhradné predmety zostávajú oporou predstavivosti počas celého predškolského detstva. Môžu to byť hračky, neutrálne predmety a multifunkčné moduly, pomocou ktorých sa vytvára herné prostredie. Blok alebo valec môže byť most, vlak alebo lietadlo, ale jeho účel sa počas hry nemení.

Predstavivosť založená na činoch a náhradných predmetoch sa zreteľne prejavuje v hre a vizuálnych činnostiach. Vytvorením chudobnej, útržkovitej kresby ju dieťa doplní vlastným príbehom a premení ho na detailný obraz: „Toto je môj dom, všade okolo veľa poschodí a domov. Je to ako mesto na tejto strane a dedina na druhej strane. A les, huby a rieka. Ak idete von, ste v lese. A na tejto strane auta, tu čerpajú vodu a pozor – všetko je tu rozkopané!

V hre sa vytvára imaginárny obraz aj prostredníctvom podmienených akcií a náhradných predmetov. Zároveň sa zreteľne prejavujú dva komplementárne základné mechanizmy imaginácie: schematizácia a detailovanie.

Schematizácia je vyjadrená v podmienených akciách a ich prenose do nových objektov a nových podmienok. Je to schéma, všeobecný vzorec akcie, ktorý sa prenáša, keď dieťa „lyžičkou kŕmi“ všetkých: bábiky, zvieratá a dokonca aj auto. Každého aj ošetrí, každého vezme na prechádzku, každého uloží do postele a prikryje šatkou. Výsledkom je zhrnutie hernej akcie a zápletky hry.

Ale keď si osvojíte zápletku, začína sa detail. Akcia sa odvíja v reťazci, doplnená poznámkami, mimikou a intonáciou. Dievčatko hovorí bábike: „Ako neopatrne ješ, rozliala si sa na celé bruško. Nechaj ma to zotrieť." Do hry vstupuje umenie. Hračky majú označenie „znak“. Niektorých presvedčia, aby sa lekára nebáli, iným sa ich požiadavky mnohokrát opakujú a za neuposlúchnutie sú dokonca trestaní. Akonáhle však vznikne nová verzia zápletky, opakuje sa na rôznych hračkách a za iných podmienok. Akcia sa opäť stáva schematickou: všetci sú operovaní, aby si zlomili končatiny, alebo všetci idú rovnakým spôsobom k moru. Dej je zvládnutý – a opäť začína detailovanie, vykreslenie detailov, možnosti akcie.

V predškolskom veku sa formuje skutočná verbálna forma predstavivosti, ktorá si nevyžaduje podporu v konaní a objektívnom vnímaní. Zreteľne sa prejavuje v písaní príbehov a rozprávok, príbehov po prebudení, vo vysvetleniach počas hry a pod. Hlavná črta predstavivosti je jasne vyjadrená verbálnou formou: „uletenie“ od reality a závislosť na nej.

U detí nie je „odlet“ od reality ničím obmedzený a fantázia je stimulovaná emóciami. Sympatizujúc s hrdinom rozprávky, prerušia rozprávača a improvizovane „rozdajú“ svoju verziu zápletky so šťastným koncom. V dramatickej situácii, keď chce Baba Yaga vložiť Váňu do rúry a uvariť z neho polievku, dieťa nahnevane preruší: „Nie! Kde bol otec? Otec prišiel hneď, ako schmatol túto Babu Yagu, tu je tvoja polievka! A hodil to do pece!“ Bábätko sa cíti všemocné, slobodne prerába príbehy a verí v ne ako v realitu. Z toho vznikajú detské klamstvá a neopodstatnené obavy.

Ale už po 4-5 rokoch sa obraz mení. Dieťa smúti za hrdinom, ale nemôže mu pomôcť. Je pobúrený darebáctvom, súcití s ​​dobrom, ale nemení zápletku. Imaginárne udalosti sú oddelené od skutočných činov. Teraz, keď píše výhovorky, chápe, že môže byť prichytený pri klamstve. Vzniká špeciálna sféra predstavivosti s vlastnou logikou vývoja udalostí. Deti si skladajú vlastné rozprávky na základe námetov známych ľudových rozprávok, pričom v nich robia drobné zmeny. Začínajú sa slovami „kedysi dávno“, končia sa „začali žiť a žiť“ a dej spája dve-tri známe rozprávkové kolízie.

Dramatické udalosti vo fantasy príbehoch môžu vyvolať silné emócie; pre dieťa je ťažké spomaliť vzrušenie a vzniká fenomén „nehynúci hrdina“: vlk dohoní zajačika - zabije ho kameňom - ​​znova dobehne - zabijú ho palicou - chytí znova hore a nakoniec sa zlomí, spadne do priepasti. Je ťažké odvrátiť pozornosť od jasného obrazu.

Na konci predškolského veku sa fantazijné zápletky začínajú podriaďovať logike reality a kauzality. V rozprávke sa dievča chce stať morskou pannou. Potápa sa a potápa a narastie jej chvost. A keď po cestovaní pod vodou chcela vidieť svoju matku, ľahla si na horúci piesok, chvost sa jej roztopil a odpadol. Udalosti už nevznikajú náhle, snažia sa ich vysvetliť, podložiť a ukázať s pozadím a dôsledkami. Táto tendencia k logickému vývoju imaginárnych udalostí je viditeľná ako v hre, s jej obmedzeniami „to sa nestane“, tak aj v interpretácii kresieb.

Vytváranie nových obrazov zmenou, dotváraním dojmov sa teda uskutočňuje najskôr na úrovni podmienených materiálnych akcií, potom prostredníctvom reči založenej na podmienenom význame hmotných predmetov - náhrad a nakoniec bez podpory, v čisto verbálnom zmysle a zohľadnení. zohľadňujú logické súvislosti udalostí.

Predstavivosť dáva dieťaťu nové dojmy a prináša radosť z uspokojovania kognitívnych potrieb. Dieťa si zároveň všíma záujem druhých o svoje fantázie a svoju fantáziu využíva na sebarealizáciu a sebavyjadrenie. Potreba poznania a sebavyjadrenia sú hybnou silou rozvoja fantázie. V období predškolského detstva sa fantázia rozvíja ako špeciálny kognitívny proces, ako základ všetkých druhov tvorivosti: hrania, navrhovania, kreslenia, písania príbehov a básní. V každodennej komunikácii pomáha pochopiť druhého, predstaviť si jeho stav a prekonať egocentrickú pozíciu.

Predstavivosť predškoláka je väčšinou mimovoľná. Avšak vo veku 6-7 rokov, keď sa činnosť stáva zložitejšou, sa v plánovacích hrách, kresbách a premýšľaní o návrhoch a budovách podľa daných podmienok objavujú prvky ľubovoľnej predstavivosti.

Rozvoj myslenia

V predškolskom veku fungujú a rozvíjajú sa všetky tri typy myslenia: vizuálne efektívne, obrazné a verbálne logické. Každý z nich svojim spôsobom zabezpečuje nadväzovanie súvislostí a vzťahov, zovšeobecňovanie vlastností predmetov. To dáva deťom príležitosť predvídať výsledky činov, plánovať ich a nájsť dôvody úspechu či neúspechu. Predškoláci idú nad rámec úloh, ktoré vznikajú pri ich vlastných praktických činnostiach. Sú zvedaví, pozorujú svoje okolie a začínajú si klásť kognitívne úlohy a uvažovať o príčinách a následkoch. Zároveň deti zvyčajne vidia dôvod v konaní dospelého, ale vo veku 4 rokov začínajú chápať, že dôvodom môžu byť vlastnosti samotného objektu: krehkosť, absencia akýchkoľvek detailov. Vo veku 6 rokov si osvojujú zovšeobecnené vlastnosti živých a neživých vecí a odôvodňujú svoje úsudky: „Prečo sa mamuty uchovávajú v permafroste, zamŕzajú tam aj mikróby?

Vizuálne efektívne myslenie poskytuje riešenia problémov, pri ktorých je činnosť vykonaná rukou alebo nástrojom zameraná na dosiahnutie praktického výsledku: dosiahnutie, spojenie, meranie predmetu. Najčastejšie sa problém rieši metódou pokusu a omylu podľa zásady „prečo myslieť, musíš to urobiť“. Problémy sa však stávajú komplikovanejšími a musíte sa ich snažiť vyriešiť nie v skutočnosti, ale vo svojej mysli na základe obrázkov.

Imaginatívne myslenie umožňuje uvažovať o javoch, ktoré sú mimo osobnej skúsenosti, ale obrazy vnášajú do týchto súdov veľa vonkajších, nedôležitých vecí. Preto sa základ rozsudkov môže často meniť. J. Piaget to videl ako prejav egocentrickej pozície dieťaťa. Na otázku, prečo loď pláva, dieťa odpovedá: "Pretože je veľká a silná." - "Prečo loď pláva?" - "Pretože je malý a ľahký." Pri záveroch sa nesnaží spoliehať na spoločné východiská a stavia ich na viditeľných vlastnostiach predmetov.

Zvláštnosti figuratívneho myslenia vysvetľujú Piagetov známy fenomén o nezachovaní objemu, množstva alebo dĺžky, keď je objekt upravený. Aj keď dieťa vloží rovnaký počet guľôčok do dvoch rovnakých nádob a potom ich nasype z jednej do nádoby iného tvaru, verí, že sa počet guľôčok zmenil. Základom rozsudkov je vzhľad, obraz objektu, ale operácia reverzibility nevyšla, mentálne vrátiť predchádzajúce umiestnenie a starý vzhľad neskúša predmety.

V mysli dieťaťa nie sú slová – pojmy, ale slová – reprezentácie, synkrety, ktoré rovnako obsahujú vonkajšie aj podstatné črty objektu.

A predsa je obrazné myslenie plne v súlade s podmienkami, v ktorých žije predškolák. Na základe obrázkov sa triedia a zovšeobecňujú skúsenosti, precvičujú sa základné mentálne operácie a analogicky sa robia dohady a úsudky. Skúsenosti s nápaditým myslením budú potrebné aj v činnostiach dospelých ako základ pre intuíciu a kreativitu.

V súlade s figuratívnym myslením vzniká jeho zložitejšia podoba - vizuálno-schematická - ako zobrazenie súvislostí a vzťahov reality vo forme vizuálneho diagramu. Toto sú kresby detí, kde nie je žiadny obrázok, ale existuje štruktúra toho, čo je zobrazené: „nos, ústa, uhorka - ukázalo sa, že je to malý muž“ - prítomnosť častí a ich umiestnenie .

Schopnosť používať diagramy je veľkým úspechom v rozvoji myslenia. Na tomto základe je možné pochopiť zložité javy, ktoré sú neprístupné obraznej reflexii. Deti sa tak učia vzťah medzi celkom a časťami strihaním a spájaním papierovej pásky. Pomocou čipov na označenie počtu meraní sa učia závislosť výsledného čísla od veľkosti merania. Naznačením zvukového zloženia slova na diagrame sa naučia vlastnosti každého zvuku a jeho miesto v slove. A predsa toto myslenie zostáva obrazné, vizuálne. Dieťa môže správne vyriešiť vzniknutý problém, ale nevie vysvetliť, ako by sa to malo robiť. Pre produktívnejšie myslenie je nevyhnutný prechod od úsudkov na základe obrázkov k úsudkom na základe znakov – k logickému mysleniu.

Predpokladom logického myslenia je znaková funkcia vedomia, schopnosť konať tak s reálnymi predmetmi, ako aj s ich náhradami, názvami, znakmi, kresbami. Slovo alebo znak spočiatku iba sprevádza akcie. Aby sa slovo stalo prostriedkom myslenia, musí vyjadrovať pojem. Pojmy sú spojené do súvislých systémov, ktoré umožňujú odvodiť ďalšie z jedného poznania a riešiť duševné problémy bez spoliehania sa na predmety a obrazy.

Deti si v procese učenia a osvojovania si základov vedeckého poznania osvojujú pojmy a súvisiace logické formy myslenia. Pri tomto druhu školenia sú orientačné akcie detí s materiálom organizované špeciálnym spôsobom. Dieťa dostane nástroj, prostriedok na zvýraznenie určitých vlastností predmetu a príklad činnosti zvýraznenia, ako aj zaznamenanie výsledkov činnosti v schematickej podobe. Napríklad na zvládnutie pojmu číslo (podľa P. Ya. Galperina) používajú nástroj - mieru, akciu merania a indikovanie výsledku pomocou čipov. Miery sa však líšia pri meraní dĺžky, objemu alebo hmotnosti. Pri porovnávaní dvoch meraných predmetov deti rozložia dva rady žetónov podľa počtu rozmerov a porovnajú, či sú oba rady žetónov rovnaké a ktorý predmet alebo objem bol väčší. Potom prechádzajú od externého merania k činnostiam v mysli, ale keď hovoríme o množstvách alebo objemoch, majú na mysli možnosť merania. V tomto prípade dieťa nerobí chyby pri riešení Piagetovských problémov.

Pri osvojovaní si pojmov v rámci logického myslenia sa stáva povinnou etapa verbálneho uvažovania, ktorá vysvetľuje hlavné body konania. Od uvažovania nahlas je potrebný prechod k vnútornej reči, ale v predškolskom veku sa to spravidla nestáva. Aj v matematike sa dieťa spolieha na obrázky a prechod k logickému uvažovaniu bez spoliehania sa na obrázky je zložitý psychologický problém. Pokusy o urýchlenie takéhoto prechodu sa sotva odporúčajú. Predškolský vek by mal podporovať maximálny rozvoj nápaditého myslenia, posúvať rozvoj logického myslenia do ďalšieho vekového obdobia.

Vývoj logického myslenia u predškolákov možno vysledovať podľa ich schopnosti všímať si absurdity a robiť kritické úsudky. 6-ročné deti, ktoré počúvali kirgizské ľudové komické básne a bájky, sa čudovali, ako to, že „pri chôdzi do mojej dediny som si spomenul - zabudol som hlavu! Nestáva sa to tak, ľudia nechodia bez hlavy. Následné básne tohto druhu vyvolali priateľský smiech. Deti vtip pochopili.

Schopnosť postrehnúť absurditu, nezmysel na obrázku či fráze sa využíva v textoch o kreativite (schopnosť tvoriť) a logike myslenia. Týmto spôsobom sa kontroluje aj pripravenosť na školskú dochádzku.

Rozvoj logického myslenia sa prejavuje aj v špeciálnej kognitívnej aktivite, ktorú N. N. Poddyakov nazýva „detské experimentovanie“. Deti vo veku 5-6 rokov spájajú alebo oddeľujú predmety, aby videli, čo sa deje. Ich experimenty môžu byť kruté: odtrhnite muche nohy - bude lietať alebo nie? Ale častejšie sú vtipné: "Vzali sme zubný elixír a kolínsku, musíme to zmiešať a hodiť tam pokrčenú zeleninu, uvidíme, či sa to dá narovnať?" Samozrejme, že dieťa môže dostať pokarhanie za to, že berie veci dospelým. Ale človek nemôže vidieť pokusy nadviazať vzťahy príčina-následok nie z vysvetlení, ale prostredníctvom vlastných kognitívnych činov. To je škoda moderná škola nepodporuje tento smer v rozvoji myslenia, so zameraním na verbálne poznanie.

Vývoj reči

Predškolský vek je obdobím intenzívneho vývinu reči, toto je obdobie osvojovania rôzne cesty jeho používanie, rôzne funkcie reči, doba najväčšej citlivosti na jazykové javy a aktívne experimentovanie s prvkami jazyka a tvorby slov. „Výbuch“ rečovej aktivity je spôsobený rozšírením okruhu komunikácie a oblasti poznania sveta. Dieťa v predškolskom veku presahuje úzke rodinné prostredie. Komunikuje s neznámymi ľuďmi, hosťami, neznámymi ľuďmi v autobuse, rozprávajú sa s ním učitelia detských ústavov, ateliérov, krúžkov atď. To všetko si vyžaduje bohatú, rozmanitú a správnu reč, inak nedôjde k vzájomnému porozumeniu.

Smery rozvoja reči

1. Slovná zásoba je obohatená, slovná zásoba sa takmer strojnásobí. Ak dieťa používalo hlavne podstatné mená a slovesá, potom predškolák ovláda prídavné mená, číslovky, príslovky a dokonca aj gerundiá, to znamená, že v jeho slovnej zásobe sú zastúpené všetky časti reči. Učí sa všeobecné, generické pojmy: oblečenie, nábytok, veci, doprava, bývanie atď. A zároveň ich špecifickú rôznorodosť: pančucháče, džínsy, čižmy, značky áut, názvy farieb. Keď sa deti hrajú, poznámky ako: „Nešoféruješ, pokazil sa ti Kamaz? Vezmi si môj Mercedes, kľúče sú v kabíne."

Keď si dieťa osvojí systém generických a druhových pojmov, svet okolo neho pôsobí usporiadanejšie a systematizovanejšie.

2. Gramatická stavba reči je zvládnutá. Slová sa začínajú spájať podľa zákonitostí určitého jazyka. Objavujú sa pádové koncovky, zmeny v slovesách podľa osôb a času, zložené a zložité vety so zodpovedajúcimi spojkami. Vo veku 4-5 rokov dieťa prejavuje záujem o zvuk slova, opakuje frázy, mení intonáciu, začína sa rýmovať a nestará sa o význam: „tričko, tričko, trochu baba“. Všíma si podobnosť vo zvuku slov: „Poznám tri podobné slová – dom, DOK a do konca“ (DOK – drevospracujúci závod). Všíma si podobnosti jednotlivé prvky slová (prípony, predpony, koncovky), zovšeobecňuje ich význam a s ich pomocou tvorí slová nové, niekedy úspešne, inokedy vtipné. V reči sa namiesto „bojácny“ objavuje „bojácny“, „golier“ namiesto „brankár“. Vo veku 6 rokov však už prevládajú všeobecne uznávané slová a výrazy. Záujem o zvuk pomáha pri precvičovaní zvukovej výslovnosti. Dieťa si v reči všíma nesprávne hlásky a hnevá sa, ak sa jeho výslovnosť opakuje v upútavkách. Zvuky sa cvičia na vedomej aj nevedomej úrovni. Často sa správny zvuk objaví akoby okamžite, náhodou, hoci tomu predchádzali neúspešné pokusy o jeho správne zopakovanie.

Čistota zvukov vo veku 6 rokov je jedným z najdôležitejších ukazovateľov školskej zrelosti.

3. Povedomie o zvukovej a verbálnej skladbe reči je nevyhnutné pre zvládnutie gramotnosti a rozvíja sa pod vplyvom tried. Dieťa prakticky rozlišuje zvuky, ak ich nahradenie vedie k zmene významu. Ale aby ste zvýraznili samostatnú hlásku a jej miesto v slove, musíte sa naučiť vyslovovať hlásky s intonačným dôrazom. Napríklad vyslovte slovo „mrož“ ako „m-m-mrož“ alebo ako „mrož-zh-zh“ a povedzte, ktorý zvuk je v slove prvý a ktorý ako posledný.

Pre predškoláka je tiež ťažké vnímať jednotlivé slová v reči, určiť, koľko slov je v krátkej fráze „Mama priniesla jahody“. Na otázku, aké je prvé slovo, odpovedajú: Mama priniesla jahody.

Špeciálne triedy a zvládnutie čítania premieňajú reč na objekt poznania, ktorý je potrebný na učenie v škole.

4. Rozvoj rečových funkcií. Dieťa si reč nielen osvojuje, ale učí sa ju aj používať. V prvom rade reč pôsobí ako prostriedok komunikácie. Najprv ide o situačnú reč, teda správu v konkrétnej situácii o konkrétnych objektoch v zornom poli. Pre účastníkov tejto situácie je to pochopiteľné a pre cudzincov nepochopiteľné. V takejto reči je veľa zámen „on“, „ona“, „tam“: „on je tam a všetci tam bežia“. S rozširovaním svojho sociálneho okruhu je dieťa nútené vysvetľovať príbeh a ukazovacie zámená sú sprevádzané názvami predmetov: „A on, chrobák, vidí...“. Postupne sa reč stáva kontextovou a vysvetľujúcou, hoci v úzkom kruhu sa používa aj situačná reč. Pri rozvoji kontextovej monologickej reči zohráva dôležitú úlohu počúvanie a prerozprávanie knižných textov, asimilácia kultúrnych vzorcov jazyka.

Spolu s funkciou komunikácie preberá reč aj funkciu prostriedku myslenia. V ranom detstve reč a myslenie sprevádza praktické činy dieťaťa. Zároveň sa zdá, že slová nie sú adresované nikomu, označujú činy a ich výsledky, apel na hračky. „Top – top, top – top, bang! Spadol! J. Piaget nazval takúto reč egocentrickou, ako vyjadrenie egocentrickej pozície dieťaťa. L. S. Vygotskij to charakterizoval ako myslenie nahlas. V predškolskom detstve je egocentrická reč redukovaná a prechádza do vnútornej reči. Jeho obsah je stále menej o konštatovaní toho, čo sa urobilo, a viac o plánovaní činností. Plánovacia funkcia reči je dôležitým ukazovateľom vývinu reči predškoláka.

Rozvoj reči je teda komplexný proces osvojenia si slovnej zásoby a zvukovej kompozície a gramatickej štruktúry jazyka, rozvoj verbálnej komunikácie a verbálneho myslenia, vznik vnútorného rečového plánu konania a začiatok analýzy jazykovej reality.

Vplyv reči dospelých vám umožňuje opraviť a rozvíjať všetky kognitívne procesy predškoláka: upriamiť pozornosť, objasniť vnímanie a zapamätanie, vybudovať uvažovanie a oddeliť imaginárne od skutočného. Mnohí psychológovia považujú vývin reči za vedúcu líniu duševného vývinu dieťaťa23. Prevaha verbálnych foriem komunikácie, memorovanie básničiek a textov by však nemalo brániť činnostiam detí (hranie sa, navrhovanie, kreslenie), inak sa z dieťaťa stáva malý rozumný starček.

Je možné charakterizovať všeobecné vlastnosti kognitívny vývoj dieťa? V každom kognitívnom procese sú badateľné komplikácie a zlepšenie metód poznávania. Od rýchleho pohľadu na predmet dieťa prejde k podrobnému vnímaniu – skúmaniu, zvýrazňovaniu detailov, porovnávaniu s uznávanými štandardmi a pomenovaniu. V myslení už neživým predmetom nepripisuje žiadne zámery ani činy, ale snaží sa zistiť ich vlastnosti a príčinnú súvislosť. A nepamätá si jednotlivé jasné obrazy, ale sled udalostí, celé rozprávky a rozšírené básne. Miluje komponovať, no imaginárne a skutočné sa mu už v mysli nemiešajú. Hovorí plynule, uvedomuje si jej vlastnosti a reč používa nielen na komunikáciu s ostatnými, ale aj na reguláciu vlastného správania, dokáže sústrediť pozornosť a plniť pokyny dospelého.

Komplexné metódy poznávania vyvinuli predchádzajúce generácie a dieťa si ich osvojilo v komunikácii s dospelým ako nositeľom sociálnej skúsenosti. Ale práve v predškolskom veku, ku koncu tohto obdobia, ich dieťa začína používať samostatne, v aktívnej kognitívnej činnosti.

Úvod

Kapitola I. Teoretické základy rozvoja kognitívnych procesov u detí predškolského veku

1 Vývoj reči

2 Zmyslový rozvoj

3 Rozvoj myslenia

4 všeobecné charakteristiky pozornosť

5 Vnímanie je nevyhnutným predpokladom a podmienkou pre život a aktivity detí predškolského veku

6 Vlastnosti rozvoja vnemov

7 Pamäť a jej rozvoj

8 Úloha rozvoja predstavivosti pri vyučovaní a výchove detí

Kapitola II. Štúdium vývinových znakov kognitívnych procesov u predškolákov vo veku 5 - 6 rokov

Záver

Bibliografia

Úvod

výchovná predškolská predstavivosť senzácia

Úspešné vzdelávanie detí na základnej škole závisí od úrovne rozvoja myslenia dieťaťa, schopnosti zovšeobecňovať a systematizovať svoje vedomosti a tvorivo riešiť rôzne problémy. Predškolské detstvo je veľkým obdobím života dieťaťa. Životné podmienky v tejto dobe sa rýchlo rozširujú: hranice rodiny sa rozširujú až k hraniciam ulice, mesta a krajiny. Dieťa objavuje svet medziľudských vzťahov, rôzne druhy činností a sociálnych funkcií ľudí.

Podľa koncepcie L.S.Vygotského dochádza v období prechodu z primárneho do predškolského veku k reštrukturalizácii štruktúry vedomia a vďaka tomu dochádza k intelektualizácii všetkých ostatných mentálnych procesov. L.S. Vygodsky zhodnotil meniace sa možnosti organizovaného tréningu a napísal, že „tréning môže poskytnúť viac v rozvoji, ako je obsiahnuté v jeho okamžitých výsledkoch. Aplikovaný na jeden bod v myšlienkovej sfére dieťaťa upravuje a preskupuje mnoho ďalších bodov. Môže to mať dlhodobé, a nielen okamžité dôsledky vo vývoji.“

Jedinečnosť každého človeka je nepochybná. Schopnosť prejaviť to je však pre väčšinu ľudí problém. Preto už od predškolského veku je potrebné rozvíjať reč, predstavivosť, pozornosť, myslenie, pre budúce vzdelávacie aktivity.

V ranom detstve sa poznanie rozvíja v procese osvojovania si inštrumentálneho konania, kedy je potrebné nadväzovať vzťahy medzi predmetmi. V predškolskom veku sa dieťa pod vplyvom produktívneho, konštruktívneho a umeleckej činnosti objavujú sa komplexné typy percepčnej analyticko-syntetickej činnosti, najmä schopnosť mentálne rozčleniť viditeľný objekt na časti a potom ich spojiť do jedného celku predtým, ako sa takéto operácie uskutočnia v praxi.

Vývojom kognitívnych procesov u detí sa zaoberali mnohí vynikajúci psychológovia: L. S. Vygodsky, L. A. Wenger, P. P. Blonsky, A. V. Záporožec, J. Guilford, R. Torrence, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, O. S. Gazman, V. A. Petrovský , R. S. Bure a ďalší.

Domnievam sa, že problém naštudovania včasného vývoja kognitívnych procesov je aktuálny, keďže predškolský vek je jedinečný a to, čo sa na začiatku „nepochytí“, bude v budúcnosti ťažké až nemožné.

Účelom tohto práca v kurze: určiť znaky kognitívnej aktivity predškolákov vo veku 5 - 6 rokov.

Predmet štúdia: predškoláci vo veku 5 - 6 rokov.

Predmet výskumu: všetky kognitívne procesy v predškolskom veku.

Skúmať teoretické predstavy o vývoji kognitívnych procesov u detí predškolského veku.

Experimentálne identifikovať špecifiká vývoja kognitívnych procesov u predškolských detí vo veku 5-6 rokov.

Kapitola I. Teoretické základy rozvoja kognitívnych procesov u detí predškolského veku

1.1 Vývoj reči

Prvé roky života dieťaťa sú obzvlášť náchylné na rozvoj reči a kognitívnych procesov. V tomto období vývoja sa u detí rozvíja zmysel pre jazykové javy a jedinečné všeobecné jazykové schopnosti. Zároveň rast slovnej zásoby, rozvoj gramatickej štruktúry reči a kognitívnych procesov priamo závisia od životných podmienok a výchovy. Jednotlivé variácie sú tu dosť veľké, najmä vo vývine reči.

Reč - Schopnosť hovoriť, vyjadrovať myšlienky slovami. Pomocou reči a poznania mnohých slov dieťa dlho nerozoznáva slová ako slová, ktoré niečo znamenajú, ale existujú oddelene ako systémy symbolov. S vekom sa reč dieťaťa vyvíja. K jeho rozvoju dochádza nielen vďaka tým jazykovým schopnostiam, ktoré sa prejavujú vo vlastnom zmysle jazyka dieťaťa. Dieťa počúva zvuk slova a hodnotí tento zvuk.

Pri vzájomnom rozhovore si deti adresujú svoje výroky. Objavujú sa prvé rozvinuté formy dialogickej reči.

Predškoláci vo veku 4-5 rokov ešte nemajú schopnosť viesť dialogickú komunikáciu. Dieťa v tomto veku ešte nemá schopnosti používať pragmatiky, má osvojené len vyššie vrstvy socializovanej reči – gramatiku a slovnú zásobu.

Do šiestich rokov sa slovná zásoba dieťaťa zväčšuje natoľko, že môže ľahko komunikovať s inou osobou o akejkoľvek záležitosti súvisiacej s každodenným životom a v oblasti jeho záujmov. Ak vo veku troch rokov normálne vyvinuté dieťa používa až 500 alebo viac slov, potom šesťročné dieťa používa od 3 000 do 7 000 slov. Slovnú zásobu šesťročného dieťaťa tvoria podstatné mená, slovesá, zámená, prídavné mená, číslovky a spojovacie slová.

Šesťročné dieťa, ak mu budú vysvetlené niektoré vzorce reči, ľahko zmení svoju činnosť na porozumenie reči pre neho z novej stránky a pri hre bude vykonávať rozbor.

V tomto období sa u detí rozvíja orientácia na systémy ich rodného jazyka. Zvuková škrupina jazyka je pre šesťročné dieťa predmetom aktívnej, prirodzenej činnosti. Vo veku šiestich rokov už dieťa ovláda zložitý systém gramatiky v hovorenej reči do takej miery, že jazyk, ktorým hovorí, sa mu stáva prirodzeným. Ak dieťa navštevuje materskú školu, malo by sa naučiť zručnosti vedomej analýzy reči. Dokáže vykonať zvukovú analýzu slova, rozdeliť slovo na jednotlivé hlásky a určiť poradie hlások v slove. Dieťa ľahko a radostne vyslovuje slová tak, aby intonačne zvýraznilo hlásku, ktorou sa slovo začína. Potom rovnako dobre rozlišuje druhý a všetky nasledujúce zvuky.

Vďaka špeciálnemu tréningu môže predškolák vyslovovať slová, aby identifikoval zvukovú kompozíciu, a zároveň prekonáva zaužívaný stereotyp vyslovovania slov, ktorý sa vyvinul v živej reči. Schopnosť vykonávať zvukovú analýzu slov prispieva k úspešnému zvládnutiu čítania a písania.

Bez špeciálneho tréningu nebude dieťa schopné vykonať zvukovú analýzu ani tých najjednoduchších slov. Je to pochopiteľné: samotná verbálna komunikácia nepredstavuje pre dieťa úlohy, v procese riešenia ktorých sa tieto špecifické formy analýzy vyvinuli. Dieťa, ktoré nevie analyzovať zvukovú skladbu slova, nemožno považovať za retardované. Len nie je trénovaný.

Hlavnou funkciou reči je komunikácia, komunikácia, alebo, ako sa hovorí, komunikácia. Šesťročné dieťa je už schopné komunikovať na úrovni kontextovej reči – práve tej reči, ktorá celkom presne popisuje to, čo sa hovorí, a preto je celkom zrozumiteľná bez priameho vnímania diskutovanej situácie. Prerozprávanie vypočutého príbehu a vlastný popis toho, čo sa stalo, sú prístupné pre šesťročné dieťa. Tu by sme však mali zahrnúť mnohé „keby“: ak sa dieťa vyvíjalo v kultúrnom jazykovom prostredí, ak dospelí okolo neho požadovali zrozumiteľnú výpoveď, pochopenie toho, čo hovorí druhým; ak už dieťa chápe, že musí ovládať reč, aby bolo pochopené.

Ak je dieťa orientované na poslucháča, snaží sa podrobnejšie opísať danú situáciu, snaží sa vysvetliť zámeno, ktoré tak ľahko predchádza podstatnému menu, znamená to, že už chápe hodnotu zrozumiteľnej komunikácie. Situačný spôsob verbálnej komunikácie sa začína nahrádzať kontextovým. Dieťa s rozvinutou rečou má rečové prostriedky, ktoré si prisvojuje od dospelých a používa vo svojej kontextovej reči. Samozrejme, aj veľmi dobrý vývin reči šesťročného dieťaťa je detská reč.

Pre kultúrnu reč je dôležité nielen to, ako je veta postavená, nielen jasnosť vyjadrenej myšlienky, ale aj to, ako dieťa oslovuje inú osobu, ako sa správa vyslovuje. Reč človeka nie je nezaujatá, vždy nesie výraz - expresivitu, ktorá odráža emocionálny stav.

Emocionálna kultúra reči má v živote človeka veľký význam. Reč môže byť „hladká“ a výrazná. Ale môže to byť neopatrné, príliš rýchle alebo pomalé, vyslovené namosúreným tónom alebo pomaly a potichu. Podľa toho, ako dieťa rozpráva, ako sa rozvíja jeho expresívna funkcia reči, môžeme posúdiť rečové prostredie, ktoré formuje jeho reč.

Osobitne psychologicky zaujímavá je otázka formovania najzložitejšieho typu reči u detí predškolského veku - písomnej reči. L. S. Vygotsky raz vyjadril v tejto veci určité pozitívne myšlienky: „História detského písania,“ napísal, „začína oveľa skôr, ako keď mu učiteľ prvýkrát vloží do rúk ceruzku a ukáže mu, ako písať písmená.

Počiatky formovania tejto schopnosti siahajú do začiatku predškolského detstva a sú spojené so vznikom grafickej symboliky. Ak 3-4 ročné dieťa dostane za úlohu napísať a zapamätať si frázu (deti v tomto veku, prirodzene, ešte nevedia čítať alebo písať), potom sa najprv zdá, že dieťa „zapisuje“ , nakresliť niečo úplne nezmyselné na papier, nechať na ňom nezmyselné čiarky, čmáranice. Avšak v budúcnosti, keď dieťa dostane za úlohu „čítať“ to, čo bolo zapísané, v dôsledku pozorovania činnosti dieťaťa sa zdá, že číta svoje obrázky, ukazuje na veľmi špecifické čiary alebo čmáranice, ako napr. ak pre neho skutočne znamenajú niečo konkrétne. Pre dieťa v tomto veku nakreslené čiary zrejme niečo znamenajú a už sa zmenili na primitívne ukazovatele pre sémantickú pamäť. Jednoduchá detská kresba je v podstate akýmsi symbolicko-grafickým predpokladom písomného prejavu dieťaťa.

1.2 Zmyslový rozvoj

Senzorický - Citlivý, pocitový, týkajúci sa vnemov.

Dieťa navštevujúce materskú školu nielen rozlišuje farby, tvary, veľkosti predmetov a ich polohu v priestore, ale vie správne pomenovať navrhované farby a tvary predmetov a správne priraďovať predmety podľa veľkosti. Dokáže nakresliť aj najjednoduchšie tvary a vyfarbiť ich v danej farbe.

Je veľmi dôležité, aby dieťa dokázalo určiť identitu predmetov podľa jedného alebo druhého štandardu. Normy sú príkladmi hlavných odrôd vlastností a vlastností predmetov vyvinutých ľudstvom. Takže senzorické štandardy sú: farby spektra, biela a čierna; všetky druhy foriem; výška zvukov; časové intervaly a pod. Vznikli v priebehu dejín ľudskej kultúry a ľudia ich používajú ako vzorky, normy, pomocou ktorých sa stanovuje súlad vnímanej reality s jednou alebo druhou normou zo systému usporiadaných noriem.

Ak dieťa vie správne pomenovať farbu a tvar predmetu, ak vie korelovať vnímanú kvalitu so štandardom, potom môžeme predpokladať, že si dokáže vytvoriť identitu (lopta je guľatá), čiastočnú podobnosť (jablko je okrúhle, ale nie dokonalé, ako lopta), odlišnosť (guľa a kocka). Dôkladným skúmaním, cítením alebo počúvaním dieťa vykonáva korelačné akcie a sleduje spojenie vnímaného so štandardom.

Senzorické štandardy umožňujú ľuďom správne sa orientovať v okolitej realite a navzájom si porozumieť. Pre školstvo je to dôležité zmyslový vývoj dieťa bolo dosť vysoké.

Do šiestich rokov normálne vyvinuté dieťa dobre chápe, že obrázok alebo kresba je odrazom reality. Preto sa snaží korelovať maľby a kresby s realitou, aby videl, čo je v nich zobrazené. Pri pohľade na kresbu, kópiu maľby alebo maľbu samotnú, dieťa vo veku šiestich rokov, zvyknuté na výtvarného umenia, viacfarebnú paletu, ktorú používa umelec, už nevníma ako blato, už verí, že svet sa naozaj skladá z nekonečného množstva trblietavých farieb. Dieťa už vie, ako správne vyhodnotiť perspektívny obraz, pretože vie, že ten istý objekt, ktorý sa nachádza ďaleko, vyzerá na obrázku ako malý a keď je blízko, oveľa väčší. Preto sa pozorne pozerá a porovnáva obrazy niektorých predmetov s inými. Deti sa radi pozerajú na obrázky – veď sú to príbehy o živote, ktoré tak túžia pochopiť.

1.3 Rozvoj myslenia

Myslenie - schopnosť človeka myslieť, uvažovať, vyvodzovať závery; špeciálna etapa v procese reflexie objektívnej reality vedomím.

Po prvé, myslenie je najvyšší kognitívny proces. Predstavuje generovanie nových poznatkov, aktívnu formu tvorivej reflexie a pretvárania reality človekom. Myslenie generuje výsledok, ktorý v danej chvíli neexistuje ani v realite samotnej, ani v subjekte. Myslenie (v elementárnych formách je prítomné aj u zvierat) možno chápať aj ako získavanie nových vedomostí, tvorivé pretváranie existujúcich predstáv.

Rozdiel medzi myslením a inými psychologickými procesmi je v tom, že je takmer vždy spojený s prítomnosťou problémovej situácie, úlohy, ktorú je potrebné vyriešiť, a aktívnej zmeny podmienok, v ktorých je táto úloha zadaná. Myslenie, na rozdiel od vnímania, prekračuje hranice zmyslových údajov a rozširuje hranice poznania. V praxi myslenie ako samostatný mentálny proces neexistuje, je neviditeľne prítomné vo všetkých ostatných kognitívnych procesoch: vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť, reč. Najvyššie formy týchto procesov sú nevyhnutne spojené s myslením a miera jeho účasti na týchto kognitívnych procesoch určuje úroveň ich rozvoja.

Charakteristickým znakom zdravej psychiky dieťaťa je kognitívna aktivita. Detská zvedavosť je neustále zameraná na pochopenie sveta okolo seba a vytvorenie vlastného obrazu tohto sveta. Dieťa pri hre, experimentuje, snaží sa nadviazať vzťahy príčina-následok a závislosti. Sám môže napríklad zistiť, ktoré predmety sa potopia a ktoré budú plávať. Má veľa otázok o fenoménoch života okolo seba. Čím je dieťa duševne aktívnejšie, tým viac otázok kladie a tým sú tieto otázky pestrejšie.

Dieťa sa usiluje o vedomosti a samotné získavanie vedomostí sa deje prostredníctvom mnohých „prečo?“, „ako?“, „prečo?“ Je nútený operovať so znalosťami, predstavovať si situácie a snažiť sa nájsť možný spôsob odpovede na otázku. Predškolák, keď sa pred ním vynoria nejaké problémy, snaží sa ich riešiť tak, že si ich skutočne vyskúša a vyskúša, ale problémy si vie vyriešiť, ako sa hovorí, v hlave. Predstavuje si reálnu situáciu a akoby v nej vo svojej predstave koná. Takéto myslenie, pri ktorom k riešeniu problému dochádza v dôsledku vnútorných akcií s obrazmi, sa nazýva vizuálne-figuratívne. Výrazná vlastnosť Tento typ myslenia spočíva v tom, že myšlienkový proces priamo súvisí s vnímaním okolitej reality mysliacou osobou a nemôže sa bez nej uskutočniť. Myšlienky sú vizuálne a obrazné, dieťa je pripútané k realite a v jeho krátkodobej a operatívnej pamäti sú prezentované samotné obrazy potrebné na myslenie.

Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia šesťročného dieťaťa. Samozrejme, vie v niektorých prípadoch logicky uvažovať, no treba pripomenúť, že tento vek je citlivý na učenie založené na vizualizácii. Myslenie šesťročného dieťaťa sa vyznačuje egocentrizmom, zvláštnym mentálnym postavením v dôsledku nedostatku vedomostí potrebných na správne riešenie určitých problémov. problémové situácie. Samotné dieťa teda svoje neotvára osobná skúsenosť vedomosti o zachovaní takých vlastností predmetov, ako je dĺžka, objem, hmotnosť atď. Nedostatok systematických vedomostí a nedostatočné rozvinutie pojmov vedie k tomu, že v myslení dieťaťa dominuje logika vnímania. Dieťa tak ťažko vyhodnotí rovnaké množstvo vody, piesku, plastelíny a pod., ako rovnaké (to isté), keď sa pred jeho očami mení ich objem v závislosti od tvaru nádoby alebo nového statického tvaru daného k tomu. Dieťa sa stáva závislým, pretože vidí, ako sa predmety menia v každom novom momente.

1.4 Všeobecné charakteristiky pozornosti

Pozornosť - koncentrácia myšlienok alebo vízie, sluch na akýkoľvek predmet, zameranie myšlienky na niečo. Známi zahraniční a domáci psychológovia a učitelia sa problematikou skúmania pozornosti zaoberali a študujú už dlhé desaťročia.

Vo svojich dielach domáci psychológ N.F. Dobrynin zdôrazňuje, že pozornosť je osobitným druhom duševnej činnosti, ktorá sa prejavuje pri výbere a udržiavaní určitých procesov tejto činnosti. L.S. Vygotsky a L.N. Leontyev poukázal na podstatný význam reči pre pozornosť, pretože prostredníctvom slova je označený objekt, na ktorý sa treba zamerať. L.S. Vygotsky sa pokúsil vysledovať históriu vývoja pozornosti. Napísal, že história pozornosti je históriou vývoja organizácie jeho správania, že kľúč ku genetickému chápaniu pozornosti treba hľadať nie v nutrii, ale mimo osobnosti dieťaťa.

P.Ya. Halperin definuje pozornosť ako ideálne, stlačené a automatizované pôsobenie kontroly, doktrína pozornosti ako funkcie kontroly je integrálnou súčasťou teórie postupného formovania mentálnych akcií.

Problém rozvoja dobrovoľnej pozornosti detí už dlho zaujíma a znepokojuje pedagógov, učiteľov a psychológov. V súčasnosti je dobre známe, aké zložité a objemné je učivo na základnej škole a aké ťažké to niekedy môže byť pre dieťa, ktoré nedokáže udržať pozornosť k detailom, nesústredí sa na prácu, je roztržité, nepokojné a nepozorné. Úplne inak sa cítia deti, ktoré vedia udržať pozornosť na detailoch, ktoré sú usilovné a pozorné. Tieto deti ľahšie zapadnú do procesu učenia. Pedagógovia v úzkej kontinuite so školou sledujú úspešnosť svojich absolventov v škole. Podľa školskej psychologičky sa medzi prvákmi 55 % detí stretáva s ťažkosťami s prijatím nového sociálneho postavenia ako školák.

V modernej psychologickej vede je zvykom rozlišovať niekoľko hlavných typov pozornosti.

Nedobrovoľná pozornosť je najjednoduchší typ pozornosti. Často sa nazýva pasívny alebo nútený, pretože vzniká a udržiava sa nezávisle od vedomia človeka. Aktivita človeka uchváti sama o sebe, svojou fascináciou, zábavou alebo prekvapením.

Na rozdiel od nedobrovoľnej pozornosti Hlavná prednosť dobrovoľná pozornosť spočíva v tom, že je riadená vedomým cieľom. Tento typ pozornosti úzko súvisí s vôľou človeka a bol vyvinutý ako výsledok pracovného úsilia, preto sa nazýva aj dobrovoľný, aktívny, úmyselný. Hlavnou funkciou dobrovoľnej pozornosti je aktívna regulácia duševných procesov. Dobrovoľná pozornosť je kvalitatívne odlišná od nedobrovoľnej pozornosti. Ale sú navzájom úzko spojené, pretože dobrovoľná pozornosť vznikla z nedobrovoľnej pozornosti. Dobrovoľná pozornosť je tiež spojená s pocitmi, záujmami a predchádzajúcimi skúsenosťami človeka.

Existuje ďalší typ pozornosti, ktorý je podobne ako dobrovoľná pozornosť svojou povahou účelový a spočiatku si vyžaduje dobrovoľné úsilie, ale potom človek „vstúpi“ do práce: zaujímavým sa stáva obsah a proces činnosti, nielen jej výsledok. a významné. Tento druh pozornosti sa nazýval post-dobrovoľná. Na rozdiel od skutočne nedobrovoľnej pozornosti zostáva podobrovoľná pozornosť spojená s vedomými cieľmi a je podporovaná vedomými záujmami.

U predškolákov prevláda mimovoľná pozornosť. Prejavuje sa to rýchlou roztržitosťou, neschopnosťou sústrediť sa na jednu vec a častými zmenami činností. Dobrovoľná pozornosť sa formuje postupne, ako sa vyvíjajú jej jednotlivé vlastnosti, ako objem, koncentrácia, distribúcia, prepínanie a stabilita. Rozvoj pozornosti úzko súvisí s rozvojom zodpovednosti, ktorá zahŕňa starostlivé vykonávanie akejkoľvek úlohy – zaujímavej aj nezaujímavej. Úloha emocionálne faktory(záujem), duševné a vôľové procesy.

Kognitívna aktivita dieťaťa, zameraná na skúmanie sveta okolo neho, organizuje jeho pozornosť na skúmané predmety na pomerne dlhú dobu, kým záujem nevyschne. Ak je šesťročné dieťa zaneprázdnené hrou, ktorá je preňho dôležitá, potom sa môže hrať dve alebo aj tri hodiny bez toho, aby sa rozptyľovalo. Rovnako dlho sa môže venovať produktívnym činnostiam (kreslenie, navrhovanie, výroba remesiel, ktoré sú pre neho zmysluplné). Takéto výsledky zamerania pozornosti sú však dôsledkom záujmu o to, čo dieťa robí. Bude chradnúť, bude roztržitý a bude sa cítiť úplne nešťastne, ak bude musieť byť pozorný pri činnosti, ktorá je mu ľahostajná alebo sa mu vôbec nepáči.

5 Vnímanie je nevyhnutným predpokladom a podmienkou pre život a aktivity detí predškolského veku

Vnímanie - Odraz v ľudskom vedomí predmetov a javov hmotného sveta aktuálne pôsobiacich na zmysly, vrátane ich chápania a chápania na základe predchádzajúcej skúsenosti.

Aby sme sa mohli správne orientovať vo svete okolo nás, je dôležité vnímať nielen každý jednotlivý objekt, ale aj situáciu, komplex niektorých objektov ako celok. Vnímanie, proces ľudského odrazu predmetov a javov okolitého sveta s ich priamym vplyvom na zmysly, pomáha spájať jednotlivé vlastnosti predmetov a vytvárať holistický obraz. Vnímanie aj jednoduchého predmetu je veľmi zložitý proces, ktorý zahŕňa prácu senzorických, motorických a rečových mechanizmov. Vnímanie je založené nielen na vnemoch, ktoré nám umožňujú vnímať svet okolo nás každú chvíľu, ale aj na predchádzajúcej skúsenosti rastúceho človeka.

Dieťa sa nenarodí s pripravenou schopnosťou vnímať svet okolo seba, ale učí sa to. V ranom predškolskom veku sú obrazy vnímaných predmetov veľmi nejasné a nezreteľné. Deti vo veku troch alebo štyroch rokov teda nespoznávajú učiteľku oblečenú v kostýme líšky na matiné, hoci má otvorenú tvár. Ak sa deti stretnú s obrazom neznámeho predmetu, vytrhnú z neho nejaký detail a spoľahnúc sa naň pochopia celý zobrazený predmet.

Napriek tomu, že dieťa od narodenia vidí a počuje zvuky, treba ho systematicky učiť pozerať sa, počúvať a rozumieť tomu, čo vníma. Mechanizmus vnímania je pripravený, ale dieťa sa ho ešte len učí používať.

V priebehu detstva dieťa začína čoraz presnejšie hodnotiť farbu a tvar okolitých predmetov, ich hmotnosť, veľkosť, teplotu, povrchové vlastnosti atď. Učí sa vnímať hudbu opakovaním jej rytmu a melodického vzoru. Učí sa orientovať v priestore a čase, v slede udalostí. Hraním, kreslením, stavaním, ukladaním mozaík, vytváraním aplikácií si dieťa nenápadne osvojuje zmyslové normy – predstavy o hlavných typoch vlastností a vzťahov, ktoré vznikli počas historický vývojľudskosť a ľudia ich používajú ako vzorky a štandardy.

Do piatich rokov sa dieťa môže ľahko orientovať v škále základných farieb spektra a pomenovať základné geometrické tvary. Vo vyššom predškolskom veku sa predstavy o farbe a tvare zdokonaľujú a komplikujú. Dieťa tak spoznáva premenlivosť každej farby z hľadiska sýtosti (svetlejšia, tmavšia), že farby sa delia na teplé a studené, zoznamuje sa s jemnými, pastelovými, ostrými kontrastnými farebnými kombináciami.

Systém mier (milimeter, centimeter, meter, kilometer) a ako ich používať sa spravidla ešte v predškolskom veku neučia. Deti môžu len slovami naznačiť, aké miesto podľa veľkosti zaujíma predmet medzi ostatnými (najväčší, najväčší, najmenší, najmenší atď.). Na začiatku predškolského veku majú deti zvyčajne predstavu o vzťahu vo veľkosti iba medzi dvoma súčasne vnímanými objektmi. V ranom a strednom predškolskom veku si deti rozvíjajú predstavy o vzťahoch vo veľkosti medzi tromi predmetmi (veľký - menší - najmenší). Vo vyššom predškolskom veku si deti rozvíjajú predstavy o jednotlivých rozmeroch veľkosti: dĺžka, šírka, výška, ako aj priestorové vzťahy medzi predmetmi.

V predškolskom detstve sa zlepšuje vnímanie priestoru. Ak je vo veku troch alebo štyroch rokov referenčným bodom dieťaťa jeho vlastné telo, potom sa vo veku šiestich alebo siedmich rokov deti naučia navigovať v priestore bez ohľadu na svoju vlastnú polohu a sú schopné meniť referenčné body.

Veľa ťažšie pre dieťa vnímanie času je dané. Čas je plynulý, nemá vizuálnu formu, akékoľvek akcie sa nevyskytujú s časom, ale v čase. Dieťa si môže pamätať symbolov a miery času (minúta, hodina, zajtra, predvčerom atď.), ale nie vždy ich vie správne používať, keďže tieto označenia sú podmienené a relatívne.

Starší predškoláci aktívne vstupujú do sveta umeleckej tvorivosti. Vnímanie umeleckých diel je jednotou poznania a skúsenosti. Dieťa sa učí nielen zaznamenať to, čo je v umeleckom diele prezentované, ale aj vnímať pocity, ktoré chcel jeho autor odovzdať.

V predškolskom veku sa rozvíja vnímanie rozprávok. Dospelí uvádzajú dieťa do sveta rozprávok. Môžu pomôcť zabezpečiť, aby sa rozprávka skutočne stala rozprávkou, ktorá môže zmeniť dieťa a jeho život.

Zvláštnosti detského vnímania ľudí okolo neho sa prejavujú aj v jeho hodnotových úsudkoch. Deti dávajú najživšie hodnotenia tým dospelým, ku ktorým cítia náklonnosť. Napríklad v hodnotiacich úsudkoch detí o dospelých sa uvádza ich vzhľad („Vždy je múdra a krásna“), postoj k nim („Objíme ma“), uvedomelosť dospelého a jeho schopnosti („Keď sa niečomu nerozumiem, ona mi hovorí všetko, čo hovorí aj ostatným"), morálne vlastnosti(„Je láskavá a veselá“). Vzájomné vnímanie detí závisí od toho, aké obľúbené alebo odmietané je dieťa v komunite detí. Špeciálne štúdie odhalili, že čím vyššie postavenie má starší predškolák v skupine, tým vyššie ho hodnotia jeho rovesníci a naopak.

Pri hodnotení detí, ku ktorým prejavili sympatie, deti vo veku šiestich rokov v drvivej väčšine pomenúvajú iba pozitívne vlastnosti svojich rovesníkov: „pekný“, „dobre kreslí“, „vie čítať“. Deti negatívne reagujú na rovesníkov, ktorých nemajú radi: „bije“, „hrá zle“, „chamtivo“ atď.

Ak sú hodnotiace úsudky o ľuďoch okolo mladšieho predškoláka spravidla nediferencované, nestabilné a premenlivé, potom sa do šiestich alebo siedmich rokov stanú úplnejšími, rozvinutejšími a adekvátnejšími. Ako deti rastú, čoraz viac vnímajú skôr vnútorné ako vonkajšie osobné kvality ostatní ľudia.

6 Vlastnosti rozvoja vnemov

Sensation - Výsledok vplyvu javov objektívneho sveta na ľudské zmysly.

Na začiatku predškolského veku sú už úplne formované vonkajšie vnímacie aparáty dieťaťa. To však neznamená, že sa zmysly predškolských detí nevyvíjajú. Naopak, v predškolskom veku sa vnemy naďalej rýchlo zlepšujú, predovšetkým v dôsledku rozvoja a komplikácií činnosti centrálnej časti analyzátorov.

U detí vo veku 3-7 rokov sa intenzívne rozvíjajú zrakové vnemy, sluchové vnemy, ale aj kožné a kĺbovo-svalové vnemy. Tento vývoj spočíva predovšetkým v zlepšení analyticko-syntetickej aktivity mozgovej kôry, čo vedie k zvýšenej citlivosti, k rozlišovaniu vlastností okolitých predmetov a javov. Zvyšujúca sa účasť na procesoch analýzy druhého signálneho systému robí vnemy presnejšími a zároveň im dáva vedomý charakter.

Keďže vnemy slúžia ako jediný zdroj našich vedomostí, výchova detí v predškolskom veku nevyhnutne zahŕňa aj úlohu zmyslovej výchovy, teda úlohu aktívneho rozvíjania vnemov u detí. Okrem špeciálnych cvičení na rozlišovanie farieb, zvukov, vôní atď., triedy na materinský jazyk, hudba, kreslenie, modelovanie, navrhovanie atď.

K najdôležitejším zmenám vo zrakových vnemoch detí predškolského veku dochádza vo vývoji zrakovej ostrosti (t. j. schopnosti rozlišovať malé alebo vzdialené predmety) a vo vývoji jemnosti rozlišovania farebných odtieňov.

Často si myslia, že čím je dieťa menšie, tým lepšie a ostrejšie vidí. V skutočnosti to nie je celkom pravda. Štúdia zrakovej ostrosti u detí vo veku 4-7 rokov ukazuje, že zraková ostrosť u mladších predškolákov je nižšia ako u starších predškolákov. Na druhej strane, podľa výskumov sa zraková ostrosť u detí môže prudko zvýšiť pod vplyvom správna organizácia cvičenia na rozlišovanie vzdialených predmetov. U mladších predškolákov sa teda rýchlo zvyšuje, v priemere o 15 - 20% a v staršom predškolskom veku - o 30%.

Čo je hlavnou podmienkou úspešného rozvoja zrakovej ostrosti? Touto podmienkou je, že dieťa dostane úlohu, ktorá je preňho zrozumiteľná a zaujímavá, ktorá od neho vyžaduje rozlišovanie predmetov, ktoré sú od neho vzdialené. Podobné úlohy môžu byť zadané vo forme hry, ktorá napríklad vyžaduje, aby dieťa ukázalo, ktorá z niekoľkých rovnakých krabíc stojacich na poličke obsahuje obrázok alebo hračku (táto krabica je označená ikonou figúrky, ktorá sa trochu líši od tie nalepené na iných krabiciach, čo je hráčovi vopred známe). Deti to najskôr medzi ostatnými len matne „hádajú“, ale po niekoľkých opakovaniach hry dokážu jasne, vedome rozlíšiť ikonu na nej zobrazenú.

Aktívny rozvoj schopnosti rozlišovať vzdialené predmety by sa teda mal uskutočňovať v procese jednej alebo druhej špecifickej a zmysluplnej činnosti pre dieťa, a nie prostredníctvom formálneho „školenia“. Formálny „tréning“ zrakovej ostrosti ju nielen nezlepší, ale v niektorých prípadoch môže dokonca spôsobiť priamu ujmu – ak zároveň preťažujete zrak dieťaťa alebo mu dovolíte pozerať sa na predmet v podmienkach veľmi slabého, príliš silného alebo nerovnomerné, blikajúce osvetlenie. Predovšetkým by ste sa mali vyhýbať tomu, aby ste deťom dovolili pozerať sa na veľmi malé predmety, ktoré musia držať blízko očí.

U detí v predškolskom veku si poruchy zraku niekedy ani nevšimnú. Preto správanie dieťaťa, ktoré sa vysvetľuje tým, že má zlé videnie, možno nesprávne interpretovať a naznačovať nesprávne pedagogické závery. Napríklad namiesto priloženia krátkozrakého dieťaťa bližšie k príslušnej obrázkovej knižke sa učiteľ, nevediac o jeho krátkozrakosti, márne snaží upozorniť ho na detaily obrázka, ktoré nevidí. Preto je vždy užitočné, aby sa učiteľ zaujímal o medicínske údaje o stave zraku detí a tiež aby si sám skontroloval ich zrakovú ostrosť.

V predškolskom veku sa u detí výrazne rozvíja presnosť v rozlišovaní farebných odtieňov. Hoci na začiatku predškolského veku už väčšina detí dokáže presne rozlíšiť základné farby spektra, rozlišovanie podobných odtieňov u predškolákov ešte nie je dostatočne dokonalé.

Ak sa dieťa pri svojich činnostiach neustále stretáva s farebnými materiálmi a musí presne rozlišovať odtiene, vyberať ich, skladať farby a pod., potom spravidla jeho citlivosť na rozlišovanie farieb dosahuje vysoký stupeň rozvoja. Dôležitú úlohu v tom zohráva detská tvorba ako vyskladanie farebných vzorov, nášivka z prírodných farebných materiálov, kresba farbami a pod.

Treba mať na pamäti, že v niektorých, aj keď dosť zriedkavých prípadoch, sa u detí vyskytujú poruchy farebného videnia. Dieťa nevidí odtiene červenej ani odtiene zelenej a mieša ich dokopy. V iných, ešte zriedkavejších prípadoch sú niektoré odtiene žltej a modrej zle rozlíšené. Napokon existujú aj prípady úplnej „farebnej slepoty“, keď sú pociťované iba rozdiely v svetlosti, ale skutočné farby nie sú vôbec cítiť.

Sluchové vnemy, podobne ako zrakové vnemy, sú obzvlášť dôležité v duševnom vývoji dieťaťa. Sluch je dôležitý pre rozvoj reči. Ak je sluchová citlivosť dieťaťa narušená alebo výrazne znížená, reč sa nemôže normálne vyvíjať. Sluchová citlivosť, ktorá sa formuje v ranom detstve, sa naďalej rozvíja u detí predškolského veku.

V procese rečovej komunikácie sa zlepšuje diskriminácia zvukov reči. Počas hudobného tréningu sa zlepšuje diskriminácia hudobných zvukov. Vývoj sluchu teda závisí vo veľkej miere od výchovy.

Zvláštnosťou sluchovej citlivosti u detí je, že sa vyznačuje veľkými individuálnymi rozdielmi. Niektorí predškoláci majú veľmi vysokú sluchovú citlivosť, iní, naopak, výrazne znížený sluch.

Prítomnosť veľkých individuálnych výkyvov citlivosti na rozlišovanie frekvencie zvukov vedie niekedy k nesprávnemu predpokladu, že sluchová citlivosť vraj závisí len od vrodených sklonov a počas vývoja dieťaťa sa výrazne nemení. V skutočnosti sa sluch vekom zlepšuje. Citlivosť sluchu sa u detí vo veku 6 až 8 rokov v priemere takmer zdvojnásobuje.

Pocity vznikajúce v dôsledku pôsobenia svalových podráždení na motorický analyzátor zohrávajú rozhodujúcu úlohu nielen pri vykonávaní pohybov, ale spolu s kožnými vnemami sa podieľajú aj na rôznych procesoch odrážania vonkajšieho sveta, na formovaní správnych predstáv o jeho vlastnostiach. Preto je dôležité aj pestovanie týchto pocitov.

Počas tých istých rokov deti zažívajú aj veľký kvalitatívny posun vo vývoji kĺbových a svalových vnemov. Ak teda deti vo veku okolo 4 rokov dostanú na porovnanie dve škatule s rovnakou hmotnosťou, ale rozdielnou veľkosťou a opýtajú sa, ktorá z nich je ťažšia, deti ich vo väčšine prípadov hodnotia ako rovnako ťažké. Vo veku 5 až 6 rokov sa hodnotenie hmotnosti takýchto škatúľ prudko mení: teraz deti spravidla s istotou poukazujú na menšiu škatuľu ako na ťažšiu (hoci majú škatule objektívne rovnakú hmotnosť). Deti už začali brať do úvahy relatívnu hmotnosť predmetu, ako to zvyčajne robia dospelí.

V dôsledku praktických úkonov s rôznymi predmetmi si dieťa vytvorí dočasné spojenie medzi vizuálnym a motorickým analyzátorom, medzi vizuálnymi podnetmi, ktoré signalizujú veľkosť objektu, a kĺbovo-svalovými podnetmi, ktoré signalizujú jeho hmotnosť.

Predškolské roky sú obdobím, kedy sa zmysly dieťaťa naďalej rýchlo rozvíjajú. Stupeň rozvoja určitých vnemov v tomto veku je priamo závislý od aktivít dieťaťa, počas ktorých dochádza k ich zlepšeniu, a preto je určený výchovou.

Vysoký rozvoj vnemov je zároveň nevyhnutnou podmienkou plného duševného rozvoja. Správna výchova zmyslov detí v predškolskom veku (tzv. „zmyslová výchova“) je preto nanajvýš dôležitá a tejto stránke výchovnej práce treba venovať náležitú pozornosť.

1.7 Pamäť a jej rozvoj

Pamäť – schopnosť uchovávať a reprodukovať predchádzajúce dojmy v mysli. Je jednou z nevyhnutných podmienok rozvoja intelektových schopností. Ak sa však donedávna hlavná pozornosť vedcov venovala školskému veku, kde, ako sa zdalo, dieťa získava vedomosti a zručnosti potrebné pre každého, rozvíja svoje silné stránky a schopnosti, teraz sa situácia radikálne zmenila.

Významnú úlohu v tom zohrala „informačná explózia“, znak našej doby. Dnešné deti sú múdrejšie ako ich predchodcovia – to je fakt, ktorý uznávajú všetci. Je to predovšetkým vďaka médiám, komunikačným kanálom, ktoré obklopujú svet a vlievajú do myslí detí od rána do večera prúd rôznorodých vedomostí. Dnes je stále viac detí s jasným všeobecným intelektuálnym vývojom, ich schopnosť porozumieť zložitému modernému svetu sa prejavuje veľmi skoro - v ranom predškolskom veku.

Pre mladších predškolákov je nedobrovoľné zapamätanie a nedobrovoľné rozmnožovanie jedinou formou práce s pamäťou. Rozvoj pamäti v predškolskom veku je charakterizovaný postupným prechodom od mimovoľného a bezprostredného k dobrovoľnému a priemernému memorovaniu a spomínaniu. Kľúčovým ustanovením koncepcie rozvoja pamäti, ktorú autor prijal, je konštatovanie, že v tejto postupnosti vznikajú štyri typy pamäti (motorická, emocionálna, obrazná a verbálna).

Charakteristickým rysom pamäti dieťaťa predškolského veku je, že si ľahšie a rýchlejšie pamätá konkrétne slová a predmety a ťažšie abstraktné slová a pojmy. Už v predškolskom veku sa začínajú určovať konečné znaky pamäti. Memorovanie v tomto veku bolo hlavne dobrovoľné. V tomto veku sa rozvoj pamäti uskutočňuje v podmienkach systematického, cieleného tréningu, ktorý výrazne urýchľuje a zvyšuje úroveň rozvoja pamäti detí. Samotné učenie zároveň kladie nové nároky na pamäť – je potrebné si danú látku zapamätať a na požiadanie učiteľa presne reprodukovať.

Typy pamäte sa zvyčajne rozlišujú z rôznych dôvodov. Podľa obsahu zapamätaného materiálu – obrazný, emocionálny, motorický, verbálny. V závislosti od spôsobu zapamätania - logického a mechanického. Podľa dĺžky skladovania materiálu môže byť pamäť dlhodobá a krátkodobá. V závislosti od prítomnosti vedome stanoveného cieľa na zapamätanie - nedobrovoľného a dobrovoľného. Existujú tri hlavné typy pamäte:

Vizuálno-figuratívna pamäť, ktorá pomáha dobre si zapamätať tváre, zvuky, farby, tvary predmetov atď.

Verbálno-logická pamäť, v ktorej sa informácie pamätajú sluchom.

Emocionálna pamäť, v ktorej sa spomínajú prežité pocity, emócie a udalosti.

Vidíme teda, že všetky typy pamäte sa rozlišujú v závislosti od toho, čo sa pamätá a ako dlho sa to pamätá.

Obrazová pamäť je pamäť myšlienok, obrázkov prírody a života, ako aj zvukov, vôní, chutí. Môže byť zrakový, sluchový, hmatový, čuchový, chuťový. Ak je zraková a sluchová pamäť zvyčajne dobre vyvinutá a hrá vedúcu úlohu v životnej orientácii všetkých normálnych ľudí, potom hmatová, čuchová a chuťová pamäť v určitom zmysle možno nazvať profesionálne typy: ako zodpovedajúce vnemy, aj tieto typy pamäte sa rozvíjajú. zvlášť intenzívne v súvislosti s aktivitami špecifických podmienok

Obsahom verbálno-logickej pamäte sú naše myšlienky. Myšlienky neexistujú bez jazyka, a preto sa pre nich pamäť nazýva nielen logická, ale aj verbálne - logická. Vo verbálno-logickej pamäti má hlavná úloha druhý signalizačný systém. Tento typ pamäti je špecificky ľudský typ, na rozdiel od motorickej, emocionálnej a obrazovej, ktoré sú vo svojich najjednoduchších formách charakteristické aj pre zvieratá. Na základe vývoja iných typov pamäti sa vo vzťahu k nim stáva vedúcou pamäťou verbálno-logická a od jej rozvoja závisí rozvoj všetkých ostatných typov pamäti. Zohráva vedúcu úlohu pri asimilácii vedomostí počas procesu učenia.

Motorická pamäť je zapamätanie, uchovávanie a reprodukcia rôznych pohybov a ich systémov. Veľký význam tohto typu pamäte spočíva v tom, že slúži ako základ pre formovanie rôznych praktických a pracovných zručností, rovnako ako zručnosti chôdze, písania atď. Bez pamäte na pohyby by sme sa museli zakaždým naučiť najskôr vykonať určité činnosti.

Podľa účelu činnosti sa pamäť delí na mimovoľnú a dobrovoľnú.

Zapamätanie a reprodukcia, pri ktorej nie je žiadny špeciálny cieľ si niečo zapamätať alebo zapamätať, sa nazýva mimovoľná pamäť. V prípadoch, keď si stanovíme takýto cieľ, hovoríme o dobrovoľnej pamäti. V druhom prípade procesy zapamätania a reprodukcie pôsobia ako špeciálne mnemotechnické akcie.

Nedobrovoľná a dobrovoľná pamäť však predstavujú dve po sebe nasledujúce etapy vývoja pamäte. Každý z vlastnej skúsenosti vie, aké obrovské miesto v našom živote zaberá nedobrovoľná pamäť, na základe ktorej je bez zvláštnych mnemotechnických zámerov a úsilia hlavná časť našich skúseností, a to ako v objeme, tak aj v životnom význame. tvorené. V ľudskej činnosti však často vzniká potreba riadiť svoju pamäť. Za týchto podmienok hrá dôležitú úlohu dobrovoľná pamäť, ktorá umožňuje zámerne sa učiť alebo si pamätať to, čo je potrebné.

Dlhodobá pamäť je pamäťový subsystém, ktorý zabezpečuje dlhodobé (hodiny, roky, niekedy desaťročia) uchovávanie vedomostí, ako aj uchovanie zručností a schopností a vyznačuje sa obrovským objektom uložených informácií. Hlavný mechanizmus informácií. Za hlavný mechanizmus zadávania údajov do dlhodobej pamäte a ich fixácie sa zvyčajne považuje opakovanie, ktoré sa vykonáva na úrovni krátkodobej pamäte. Čisto mechanické opakovanie však nevedie k stabilnému dlhodobému zapamätaniu. Okrem toho opakovanie slúži ako nevyhnutná podmienka na zafixovanie údajov v dlhodobej pamäti iba v prípade verbálnych alebo ľahko verbalizovaných informácií. Rozhodujúci význam má zmysluplná interpretácia nového materiálu, vytváranie súvislostí medzi ním a tým, čo je už subjektu známe.

Na rozdiel od dlhodobej pamäte, ktorá sa vyznačuje dlhodobým zadržiavaním materiálu po opakovanom opakovaní a reprodukcii, krátkodobá pamäť sa vyznačuje veľmi krátkym zadržaním po jedinom veľmi krátkom vnímaní a okamžitom rozmnožení.

Spočiatku u dieťaťa prevláda obrazová pamäť, ktorej význam vekom klesá. Napriek tomu je výsledok zapamätania zvyčajne vyšší pri spoliehaní sa na obrazový materiál, takže rozšírené používanie názorných učebných pomôcok je prirodzené a efektívne. Schopnosti prirodzenej pamäte sa v najväčšej miere prejavujú v predškolskom veku.

V psychológii existuje pojem citlivosť (citlivosť na vplyvy určitého druhu). V predškolskom veku je pamäť z hľadiska vývoja rýchlejšia ako iné schopnosti, dieťa sa pozrie na obrázok, vidí nezvyčajný predmet a začne uvažovať, pamätá si niečo zo svojej životnej batožiny. Ľahkosť, s akou si deti predškolského veku pamätajú básničky, rátanie riekaniek, hádaniek a rozprávok, sa vysvetľuje rýchlym rozvojom ich prirodzenej pamäti. Dieťa si pamätá všetko, čo je jasné, krásne, nezvyčajné a čo priťahuje pozornosť. Dieťa si pamätá mimovoľne, inými slovami, pamätá si bez toho, aby chcelo.

V predškolskom veku je hlavným typom pamäti obrazová. Jeho vývoj a reštrukturalizácia sú spojené so zmenami, ktoré sa vyskytujú v rôznych oblastiach duševného života dieťaťa. Zlepšenie analytickej a syntetickej činnosti znamená transformáciu reprezentácie. V predškolskom veku sa obsah motorickej pamäte výrazne mení. Pohyby sa stávajú zložitými a zahŕňajú niekoľko komponentov. Verbálno-logická pamäť predškoláka sa intenzívne rozvíja v procese aktívneho osvojovania si reči pri počúvaní a reprodukcii literárnych diel, rozprávaní, komunikácii s dospelými a rovesníkmi.

8 Úloha rozvoja predstavivosti pri vyučovaní a výchove detí

Predstavivosť – Mentálna reprezentácia, reprodukcia niekoho alebo niečoho v mysli.

Šesťročné dieťa vo svojej fantázii dokáže vytvárať najrôznejšie situácie, v ktorých koná vo svojich najrozmanitejších prejavoch. Predstavivosť, ktorá sa formuje v hre, prechádza do iných typov činností. Najzreteľnejšie sa prejavuje pri kreslení a písaní básní a rozprávok deťmi. Tu môžeme pozorovať veľkú variabilitu charakteru detská kreativita: niektoré deti sú zamerané na pretváranie skutočnej reality, iné na vytváranie fantastických obrazov a situácií. Na základe obsahu detských kresieb môžeme deti podmienene rozdeliť na realistov a snílkov.

Realisti sa snažia zobrazovať predmety a prírodné javy, ktoré videli, skutočné udalosti v každodennom živote ľudí. Snívači – ich túžby, sny a sny. Okrem toho sa fantastický, desivý a atraktívny svet rozprávky môže stať osobitným záujmom dieťaťa. Čerti, morskí muži, škriatkovia, morské panny, čarodejníci, víly, princezné z rozprávok a mnoho ďalších postáv ľudového umenia spolu s úplne skutočnými ľuďmi určujú obsah duševnej práce a produkty činnosti dieťaťa.

Samozrejme, obsah kresieb dieťaťa závisí od duchovnej a kultúrnej batožiny, ktorá je určená úrovňou rodinnej kultúry a mierou orientácie samotného dieťaťa na skutočnú alebo imaginárnu realitu.

Písaním všetkých druhov príbehov, rýmovaním „básní“ a vymýšľaním rozprávok si deti môžu požičať zápletky a strofy básní, ktoré poznajú, niekedy bez toho, aby si to vôbec všimli. Často však dieťa zámerne kombinuje známe zápletky, vytvára nové obrazy, pričom zveličuje individuálne vlastnosti svojich hrdinov. Šesťročné dieťa, ak má dobre rozvinutú reč a predstavivosť, dokáže vymyslieť a porozprávať zábavnú rozprávku, vie improvizovať, pričom si svoju improvizáciu samo užíva a zapája do nej aj iných ľudí.

Predstavivosť hrá v živote dieťaťa väčšiu úlohu ako v živote dospelého človeka, prejavuje sa oveľa častejšie a často umožňuje porušovanie životnej reality. Neúnavná práca s predstavivosťou je pre dieťa najdôležitejším spôsobom, ako sa učiť a ovládať svet okolo seba.

Vysoká úroveň rozvoja kognitívnych schopností dôležité vo vývoji predškoláka. Ak dôjde k nedostatočnému rozvoju niektorej zložky, potom tento nedostatočný rozvoj bude nevyhnutne znamenať oneskorenie vo vývoji iných kognitívnych procesov a ťažkosti sa objavia v ďalších činnostiach (vzdelávacích, pracovných, športových atď.) Na tento účel sú programy a metódy sa vyvíjajú. Sú pomerne ľahko použiteľné a celkom efektívne. Programy je možné využiť aj v škôlke.

Kapitola II. Štúdium vývinových znakov kognitívnych procesov u predškolákov vo veku 5 - 6 rokov

5 - 6 rokov je vek, kedy sa vývoj dieťaťa vyznačuje extrémnou rozmanitosťou a dynamikou. V najrôznejších smeroch prebiehajú výrazné zmeny – zdokonaľujú sa rôzne druhy činností, vrátane rozvoja kognitívnych schopností.

S cieľom prakticky určiť vývoj kognitívnych procesov u predškolákov vo veku 5-6 rokov bola vykonaná štúdia. V súlade s účelom štúdie boli stanovené tieto úlohy:

Vykonávať diagnostiku úrovne rozvoja kognitívnych procesov;

Štúdie sa zúčastnilo 10 žiakov materskej školy č. 2 „Thumbelina“ v meste Zarinsk. Výber subjektov bol uskutočnený metódou náhodného výberu. Charakteristika podľa pohlavia - 6 chlapcov a 4 dievčatá.

Aby bolo možné komplexne, vo všetkých podstatných vlastnostiach a vlastnostiach zhodnotiť psychológiu týchto detí predškolského veku, určiť úroveň psychického vývinu detí vo všeobecnosti a pre jednotlivé vlastnosti, je potrebný určitý súbor metód. Metódy použité v práci v kurze nám umožňujú určiť úroveň rozvoja kognitívnych procesov

Výsledky navrhovaných testov sa hodnotia na päťbodovej stupnici. Pre každú použitú techniku ​​je po jej popise uvedený spôsob hodnotenia získaných výsledkov.

Metodika „Vystrihnúť obrázky“

Cieľ: Identifikácia stavu priestorových reprezentácií a schopnosť realizovať holistické vnímanie objektu.

Materiál: Farebné obrázky predmetov, rozrezané na niekoľko častí:

2 diely Pyramída 3 diely Slon 4 diely Dom Matriošky

Návod: „Obraz sa rozpadol. Pomôžte mi to poskladať z častí, aby to bolo opäť celé.“

Vyhodnotenie výsledkov:

5 bodov - samostatné skladanie navrhnutých figúrok, rozrezaných na 3-4 časti (vrátane uhlopriečok) 4 body - ľahká organizačná pomoc pri skladaní obrázkov zo 4 častí 3 body - pomoc vo forme 1-2 lekcií v zložité postavy alebo pomoc pri organizovaní pri práci s inými figúrami 2 body - masívna pomoc pri organizovaní pri práci s väčšinou figúrok 1 bod - neustála masívna pomoc dospelého pri práci so všetkými figúrami.

Metodika „Zapamätanie 10 slov“ (metodika A.R. Luriu)

Účel: Analyzuje sa stav pamäte (sprostredkované zapamätanie), únava a aktívna pozornosť.

Inštrukcie:

„Prečítam 10 slov. Musíte sa snažiť zapamätať si ich, a len čo skončím, okamžite ich zopakujte.“ Môžete opakovať v akomkoľvek poradí. Slová: les, chlieb, okno, stolička, voda, brat, kôň, hríb, ihličie, med.

„Teraz ti tie slová poviem znova a musíš ich zopakovať. Tie, ktoré ste už vymenovali, a tie, ktoré ste vynechali prvýkrát."

Vyhodnotenie výsledkov:

5 bodov - 10 slov v 5 alebo menej pokusoch. 4 body - 8-9 slov reprodukovaných v 5 pokusoch. 3 body - 6-7 slov. 2 body - 4-5 slov. 1 bod - nie viac ako 3 slová.

Metodika "Ročné obdobia"

Cieľ: Štúdium myšlienkových procesov a stavu aktívnej slovnej zásoby.

Pokyny: „Uveďte, aké ročné obdobie je zobrazené v každej časti tohto obrázku. Vysvetlite, prečo si to myslíte, pomenujte znaky, ktoré charakterizujú, že táto časť obrázka zobrazuje presne jedno ročné obdobie a nie iné.“

Vyhodnotenie výsledkov:

5 bodov - za 2 minúty správne pomenovali a spojili všetky obrázky s uvedením aspoň 2 znakov pre každé ročné obdobie 4 body - vymenovali všetky ročné obdobia, pričom označili 5-7 znakov 3 body - správne identifikovali 2-3, ale označili 3-4 znaky 2 body - správne identifikované na 2 obrázkoch a označené 1-2 znaky 1 bod - pomenované 1 sezóna a 1 znak 0 bodov - nedokázali identifikovať jedno ročné obdobie a jeden znak

Metodika „Aké objekty sú skryté na výkresoch“

Účel: Štúdium pozornosti.

Pokyny: „Ukážem vám niekoľko obrysových kresieb, v ktorých sú „skryté“ mnohé vám známe objekty. Vašou úlohou je v krátkom čase pomenovať všetky predmety, ktoré vidíte na obrázku.“

Vyhodnotenie výsledkov:

5 bodov - dieťa správne určilo všetky predmety na obrázku v rýchlom čase 4 body - dieťa našlo a pomenovalo všetky predmety v čase od 31 do 40 sekúnd 3 body - dieťa vyriešilo úlohu nájsť všetky predmety v čas od 41 do 50 sekúnd 2 body - dieťa si poradilo s úlohou nájsť všetky predmety, za čas od 51 do 60 sekúnd 1 bod - za čas väčší ako 60 sekúnd dieťa nedokázalo vyriešiť úlohu nájsť a pomenovať všetky predmety

Metodika „Ako vyzerajú čísla“

Účel: Štúdium produktivity predstavivosti.

Pokyny: „Pozri sa na tento obrázok a povedz mi, ako tieto postavy vyzerajú“?

Vyhodnotenie výsledkov:

5 bodov - 8 - 9 asociácií4 body - 6 - 7 asociácií3 body - 5 asociácií2 body - 4 asociácie1 bod - 1 - 3 asociácie

Je vhodné prezentovať výsledky pozorovania v súhrnnej tabuľke. Tabuľka má 6 stĺpcov. Prvý stĺpec uvádza meno a vek subjektu a ďalšie stĺpce obsahujú názvy metód použitých v štúdii a výsledky.

Tabuľka č.1

Meno, vek dieťaťa Pozor Sluchová pamäť Myslenie a aktívna slovná zásoba Predstavivosť Vnímanie priestoru Valentin 5 rokov 55444 Valeria 5 rokov 55555 Karina 5 rokov 55555 Kostya 5 rokov 55455 Liza 5 rokov 55555 Lesha 5 rokov 55554 Saxo4 rokov 55554 Maxim54 rokov 5 rokov 55544 Darina 5 rokov 55555

Pomocou výsledkov testu vypočítame priemerné skóre, pomocou vykonaných psychodiagnostických metód a získaných ukazovateľov vyvodíme záver o priemernej úrovni duševného vývoja týchto detí.

Tabuľka č.2

Ukazovateľ Priemerná hodnota pozornosť 5 pamäť 4,9 myslenie 4,7 predstavivosť 4,2 vnímanie 4,5

bodov - veľmi vysoká.

bodov - vysoká.

bodov - priemer.

skóre - nízke.

1 bod - veľmi nízka.

Náš výskum ukázal nasledujúce výsledky:

Na zistenie úrovne rozvoja pozornosti boli deti požiadané, aby v krátkom čase pomenovali všetky predmety, ktoré vidia na obrázku. Všetky deti získali v teste najvyššie skóre a priemerná hodnota je vysoká. V dôsledku toho je úroveň rozvoja pozornosti subjektov veľmi vysoká.

Na zistenie úrovne rozvoja pamäti bola použitá metóda zapamätania si desiatich slov, kde pokusným osobám prečítali desať jedno- alebo dvojslabičných slov, následne ich museli zopakovať v ľubovoľnom poradí na päť pokusov. Najvyššiu známku dostalo deväť z desiatich detí. Podľa tabuľky č.2 je aj úroveň rozvoja pamäti v tejto skupine veľmi vysoká.

Na diagnostiku myslenia sa použil test „Seasons“. Deťom sa ponúka práca na základe obrázkov, pretože... U detí predškolského veku prevláda obrazné – logické a vizuálne – efektívne myslenie. Tu, v rámci prideleného času, musí dieťa nielen pomenovať ročné obdobie, ale aj označiť tie znaky, ktoré naznačujú, že tento konkrétny čas je zobrazený na obrázku. Sedem detí sa s úlohou vyrovnalo dokonale. Správne pomenovali a spojili všetky obrázky, pričom označili niekoľko znakov pre každé ročné obdobie. Ostatné deti pomenovali ročné obdobia, no dokázali naznačiť len jedno alebo dve znamenia.

Predstavivosť bola diagnostikovaná pomocou techniky „Ako vyzerajú postavy“. Deti dostanú za úlohu vymyslieť predmety podobné figúrkam. Okrem toho sa berú do úvahy iba tie asociácie, ktoré sa líšia od zrejmých. Šesť detí pomenovalo 8-9 asociácií, čo bolo hodnotené ako maximálne skóre. Zvyšok vymenoval 6-7 asociácií a získal 4 body. Priemerné skóre úrovne rozvoja kognitívnej aktivity je veľmi vysoké.

Na určenie úrovne rozvoja vnímania sa použila technika, pri ktorej sa deťom postupne ponúka skladanie častí postáv vyrezaných pozdĺž obrysu. Časti sú usporiadané v takom poradí, že sa nemusia len posunúť, ale najprv dať požadovanú polohu. Vo všetkých prípadoch nie sú pomenované čísla, ktoré musia subjekty doplniť. Päť detí samostatne, bez pomoci dospelého, skladá figúrky skúšobnými metódami. Zvyšok potreboval ľahkú organizačnú pomoc na dokončenie úlohy. Ale vo všeobecnosti sa úroveň rozvoja vnímania hodnotí ako veľmi vysoká.

Vidíme teda, že rozvoj kognitívnych procesov u tejto skupiny detí je vo všeobecnosti na vysokej a veľmi vysokej úrovni. Vysoká miera dokončenia naznačuje úsilie zo strany študentov. Úlohy boli dostupné každému účastníkovi, nenašiel sa ani jeden, ktorý by si neporadil.

Pomocou získaných výsledkov testu porovnáme vývoj kognitívnych procesov medzi chlapcami a dievčatami v študijnom súbore.

Tabuľka č.3

Ukazovateľ Priemerná hodnota chlapci Priemerná hodnota dievčatá pozornosť 55 pamäť 4,85 myslenie 4,55 predstavivosť 4,35 vnímanie 4,15

Porovnanie myslenia a aktívnej slovnej zásoby ukázalo, že myslenie dievčat je rozvinutejšie, dievčatá majú v porovnaní s chlapcami väčšiu slovnú zásobu, vyššiu plynulosť a jasnosť reči. Vnímanie je tiež lepšie vyvinuté u dievčat. Predstavivosť je u žien spoľahlivo vyššia. Treba si však uvedomiť, že pozornosť detí v testovacej skupine je vzhľadom na charakteristiku vekovej kategórie detí na veľmi vysokej úrovni bez ohľadu na pohlavie. Vo veku 5-6 rokov sa deti obzvlášť zaujímajú o všetko nové, takže svoju pozornosť úplne zameriavajú na neznáme a zaujímavé predmety. Úroveň rozvoja pamäti u dievčat podľa tabuľky prevyšuje aj úroveň rozvoja u chlapcov. Naše porovnanie teda ukázalo, že v predškolskom veku sú dievčatá vo vývoji kognitívnych procesov pred mužskými rovesníkmi.

Záver

Kognitívne procesy: vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť, myslenie, reč – pôsobia ako najdôležitejšie zložky akejkoľvek ľudskej činnosti. Aby človek uspokojil svoje potreby, komunikoval, hral, ​​študoval a pracoval, musí vnímať svet, venovať pozornosť určitým momentom alebo zložkám činnosti, predstavovať si, čo potrebuje urobiť, pamätať si, premýšľať a robiť úsudky. Preto bez účasti kognitívnych procesov je ľudská činnosť nemožná, pôsobia ako jej integrálne vnútorné momenty. Rozvíjajú sa v činnosti a sami predstavujú osobitné druhy činnosti.

V predškolskom veku si dieťa začína osvojovať určité sociálne roly. Rozvíja základ sebauvedomenia – sebaúctu. Učí sa hodnotiť sa z rôznych uhlov pohľadu: ako priateľ, ako dobrý človek, ako láskavý, pozorný, usilovný, schopný, talentovaný a pod. Vnímanie detí vo veku 5-6 rokov sa zvyčajne spája s praktickým zaobchádzaním s predmetmi: vnímať predmet znamená dotýkať sa ho, cítiť ho, cítiť ho, manipulovať s ním to. V predškolskom veku je vnímanie dieťaťa už účelné, zmysluplné a predmetom analýzy.

V predškolskom veku sa naďalej rozvíja vizuálne a efektívne myslenie, čo je uľahčené rozvojom predstavivosti. Vďaka rozvoju dobrovoľnej a sprostredkovanej pamäte sa transformuje vizuálno-figuratívne myslenie.

Predškolský vek je východiskom pri formovaní verbálno-logického myslenia, pretože dieťa začína používať reč na riešenie rôznych problémov. V kognitívnej sfére prebiehajú zmeny a vývoj. Spočiatku je myslenie založené na zmyslovom poznaní, vnímaní a vnímaní reality. V predškolskom veku dieťa celkom dobre ovláda ústnu konverzačnú reč.

V predškolskom veku sa pozornosť stáva sústredenejšou a stabilnejšou. Deti sa ho učia ovládať a už ho vedia nasmerovať na rôzne predmety. U detí vo veku 5-6 rokov sa rýchlo rozvíja schopnosť dobrovoľnej pozornosti. Rozvoj dobrovoľnej pozornosti je ovplyvnený rozvojom reči a schopnosťou riadiť sa verbálnymi pokynmi dospelých, ktoré upriamujú pozornosť dieťaťa na požadovaný predmet.

Predškolákov charakterizuje nielen mechanické zapamätávanie, naopak, typické je pre nich skôr zmysluplné zapamätávanie. K memorovaniu naspamäť sa uchyľujú len vtedy, keď je pre nich ťažké porozumieť a pochopiť látku. V predškolskom veku je ešte slabo rozvinutá verbálno-logická pamäť, prvoradý význam má vizuálno-figurálna a emocionálna pamäť.

Predstavivosť predškolákov má svoje vlastné charakteristiky. 3-5 ročné deti sa vyznačujú reprodukčnou predstavivosťou, t.j. všetko, čo deti počas dňa vidia a zažívajú, sa reprodukuje v obrazoch, ktoré sú emocionálne nabité. Ale samy o sebe tieto obrázky nemôžu existovať, potrebujú podporu vo forme hračiek, predmetov, ktoré plnia symbolickú funkciu.

Prvé prejavy fantázie možno pozorovať už u trojročných detí. Do tejto doby dieťa nahromadilo nejaké životné skúsenosti, ktoré poskytujú materiál pre predstavivosť. Nevyhnutné Hra, ale aj konštruktívne činnosti, kreslenie a modelovanie prispievajú k rozvoju fantázie.

Na zistenie úrovne rozvoja kognitívnych procesov u detí predškolského veku bola vykonaná psychodiagnostická práca v materskej škole č. 2 „Thumbelina“ v meste Zarinsk. Na základe diagnózy bolo vyšetrených 10 žiakov vo veku 5 rokov. V štúdii bola na základe psychologického testovania zisťovaná úroveň rozvoja kognitívnych procesov. Zároveň sa študovalo: sluchová pamäť, originalita riešenia úlohy predstavivosti, stupeň rozvoja vnímania, myslenia; dobrovoľná pozornosť. Materiál bol vybraný tak, aby bol pre dieťa prístupný, ale nie príliš jednoduchý; zaujímavé a stredne objemné, ako aj rozmanité.

Výsledky metód ukázali, že úroveň rozvoja kognitívnych procesov u tejto skupiny detí je veľmi vysoká. Osobitný dôraz by sa mal klásť na rozvoj pozornosti, pretože test vykonaný v študijnej skupine dosiahol najvyššie výsledky.

Taktiež sa pracovalo na porovnaní vývoja kognitívnych procesov u chlapcov a dievčat. Podľa výsledkov porovnania dievčatá v rozvoji kognitívnych schopností prevyšujú chlapcov.

Cieľom práce v kurze bolo zistiť charakteristiky kognitívnej aktivity predškolákov vo veku 5-6 rokov. Experimentálne sme zisťovali špecifiká vývinu kognitívnych procesov v predškolskom veku. Na základe výsledkov experimentov sa dospelo k záveru, že u detí vo veku 5 rokov je vývoj kognitívnych procesov vo všeobecnosti na vysokej a veľmi vysokej úrovni vývoja.

Bibliografia

Charakteristiky duševného vývoja detí súvisiace s vekom. Upravil I. V. Dubrovina a M. I. Lisina, M

Vygodsky L.S. Vybrané psychologické štúdie. M.:, 1956

Vygodsky L. S. Rozvoj vyšších foriem pozornosti v detstve. Učebnica o pozornosti. - M. 1976. -186 s.

Galperin P. Ya. K problému vzdelávania // Pozorný čitateľ. - M. 1976. -127 s.

Aktivity a vzťahy detí predškolského veku / Ed. T.A. Repina. - M.: Pedagogika, 1987.

Dobrynin N. F. O nových štúdiách pozornosti // Otázky psychológie. 1973. Číslo 3

Dormashev Yu.B., Romanov V.Ya. Psychológia pozornosti. - M.: Trivola,

Djačenko O.M., Lavrentieva T.V. Duševný vývoj detí predškolského veku. - M.: Pedagogika, 1984;

Zhurova L.E., Varentsova N.S., Durova N.V., Nevskaya L.N. "Učiť deti predškolského veku čítať a písať." Moskva, „School-Press“, 1998.

Zemtsova O.N. Testy pre deti vo veku 4-5 rokov. Učebnica - M.: Makhaon, 2008. 112 s.

Krutetsky V.A. "Psychológia" M. "Osvietenie", 1980

Kulagina I.Yu. Vývinová psychológia: Vývin dieťaťa od narodenia do 17 rokov. - M.: URAO, 1997.

Nemov R.S. Psychológia výchovy - M.: Výchova: Vlados, 1994. - 496 s.

Psychológia detí predškolského veku: Rozvoj kognitívnych procesov / Ed. A. V. Záporožec, D. B. Elkonin. - M., 2001

Slovník ruského jazyka: V 4 zväzkoch Ed. A. P. Evgenieva. M.: Ruský jazyk. 1987.

Smirnov A.A. "Antológia o všeobecnej psychológii." M. 1979

Suzdaltseva L.V. A. V. Záporožec. "Psychológia", M., Uchpedgiz, 1953

Uruntaeva G.A. Predškolská psychológia: Učebnica pre študentov stredných pedagogických vzdelávacích inštitúcií - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1996.-336s.

Mentálne kognitívne procesy sú procesy, ktorými človek spoznáva svet okolo seba, seba a iných ľudí. Duševné procesy: vnemy, vnímanie, reprezentácia, pozornosť, predstavivosť, pamäť, myslenie, reč, vedomie – pôsobia ako najdôležitejšie zložky akejkoľvek ľudskej činnosti. Aby človek uspokojil svoje potreby, komunikoval, hral, ​​študoval a pracoval, musí nejako vnímať svet, venovať pozornosť rôznym momentom alebo zložkám činnosti, predstaviť si, čo potrebuje urobiť, pamätať si, premýšľať o tom, vyjadriť. V dôsledku toho je ľudská činnosť nemožná bez účasti duševných procesov. Navyše sa ukazuje, že mentálne procesy sa na činnosti nielen podieľajú, ale sa v nej aj rozvíjajú a samy predstavujú osobitné druhy činnosti. Kognitívna mentálna aktivita začína vnemami. Podľa teórie odrazu je pocit prvým a nenápadným zdrojom všetkých našich vedomostí o svete. Vďaka vnemom poznáme farbu, tvar, veľkosť, vôňu, zvuk.

K štúdiu a rozvoju kognitívnych procesov veľkou mierou prispeli aj vedci ako L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev, J Piaget S.L. Rubinstein, L.S. Sacharov, A.N. Sokolov atď. Vypracovali rôzne metódy a teórie na formovanie intelektových schopností.

V našej práci sa budeme zaoberať témou rozvoja kognitívnych duševných procesov.

Zmyslový rozvoj

Poznanie sveta okolo dieťaťa začína „živou kontempláciou“, zmyslovými procesmi – vnemami, vnímaním, predstavami. Ich vývoj u dieťaťa vytvára nevyhnutné predpoklady pre vznik komplexnejších poznávacích procesov (pamäť, predstavivosť, myslenie). S rozvojom vnemov a vnímania súvisí aj formovanie mnohých schopností (napríklad hudobných, vizuálnych).

V ranom a predškolskom detstve sa zmyslové procesy rozvíjajú obzvlášť aktívne. To je uľahčené tým, že dieťa asimiluje senzorické štandardy ako systém meraní. Len s pomocou nás, dospelých, si osvojí a začne samostatne používať zmyslové štandardy farieb (červená, modrá, žltá, zelená atď.), výškovú stupnicu hudobných zvukov (do, re, mi...) , geometrické tvary atď. Vývin Zmyslové schopnosti v tomto období sú do značnej miery determinované vývinom zovšeobecnených metód skúmania predmetov u detí. Je dôležité naučiť dieťa vnímavým činnostiam, schopnosti skúmať predmety, cítiť ich, počúvať atď.

Aké podmienky sú najpriaznivejšie pre zmyslový vývoj predškoláka? Najúspešnejší zmyslový rozvoj sa uskutočňuje v procese zmysluplných činností (manipulácia s predmetmi, v každodennom živote, hry, dizajn, hudba, vizuálne činnosti). Zrakové vnímanie a zrak dieťaťa sa teda zdokonaľuje pri dizajnérskych činnostiach, keď vyberá potrebné časti, ktoré chýbajú na stavbu, keď rozdelí hrudu hliny tak, aby stačilo vytesať všetky časti predmetu (inak môže líška zostať bez chvosta!), celú kompozíciu (nielen pre dedka Mazaia, ale aj pre zajačikov, lodičky atď.).

Existuje množstvo techník a metód, ktoré pomáhajú rozvíjať zmyslové schopnosti dieťaťa. Spomedzi nich púta pozornosť a záujem najmä metóda nepriameho modelovania, ktorú môžu využiť aj rodičia. Jeho podstata spočíva v tom, že dieťa je učené modelovať vlastnosti a vzťahy určitých predmetov pomocou iných predmetov. Napríklad, aby sa rozvinul sluch, deťom možno ponúknuť dramatizačnú hru, ktorá zahŕňa hračky, ktoré vydávajú zvuky rôznej výšky podľa ich veľkosti (najnižšie zvuky má najväčší papa medveď, najvyššie zvuky má matka medvedica , najvyššie sú ich syn je medvedík).

V predškolskom veku sa aktívne rozvíjajú hlavné typy citlivosti (sluchová, zraková, hmatová, čuchová atď.). V tomto období sa u dieťaťa formuje aj vnímanie priestoru, času a pohybu.

Umelecké vnímanie

Vo vývine umeleckého vnímania deti prechádzajú viacerými etapami, no jeho základy sa objavujú už v predškolskom veku. Dieťa okamžite nevníma umelecké diela ako také: v prvých fázach vývoja je charakteristický efektívny, utilitárny prístup dieťaťa k nemu (dotýka sa, cíti obraz na obrázku, hladí, pokúša sa lízať atď.).

Vnímanie umeleckého diela predpokladá schopnosť dieťaťa rozpoznať a pochopiť, čo je zobrazené. Nebuďte prekvapení, ak vaše dieťa pri pohľade na jeden obrázok dokáže preniknúť do významu toho, čo je zobrazené, interpretovať ho na inom obrázku - vnímať všeobecné a detaily, poskytnúť popis a pri vnímaní tretieho - len uveďte zobrazené predmety. Úroveň vnímania je do značnej miery určená tým, do akej miery sú zobrazené udalosti a predmety pre dieťa známe a zrozumiteľné: čím je dej a obsah obrázka prístupnejší a bližšie k zážitku dieťaťa, tým vyššiu úroveň ho vníma.

Nevyhnutnou podmienkou umeleckého vnímania je emocionálne zafarbenie vnímaného, ​​vyjadrenie postoja k tomu. Predškoláci majú k umeleckým dielam osobitný vzťah – či už počúvajú svoju obľúbenú rozprávku alebo pozerajú divadelné predstavenie bábkové divadlo, prežíva spolu s hrdinami, raduje sa, smúti, snaží sa priamo ovplyvniť to, čo vníma – vciťuje sa. V procese rozvíjania umeleckého vnímania vzniká aj hodnotenie vnímaného. Hodnotové úsudky predškolákov sú, samozrejme, stále primitívne, ale ich vzhľad by nás mal robiť šťastnými - naznačujú vnútornú aktivitu dieťaťa, objavenie sa schopnosti nielen cítiť krásu, ale aj oceniť ju.

Rodina zohráva dôležitú úlohu pri formovaní umeleckého vnímania dieťaťa. Veľkou mierou k tomu prispieva komunikácia medzi rodičmi a deťmi, zameraná na rozširovanie a upevňovanie ich vedomostí, predstáv, reči, myslenia, rozvíjanie citlivosti a vnímavosti ku kráse. Používanie umeleckých slov a piesní v procese spoločného pozorovania prírody môže zvýšiť emocionálnu citlivosť dieťaťa. Zručné používanie hudby a výtvarného prejavu má pozitívny vplyv aj na detské vnímanie obrazov. Pri pohľade na ne môžete vyzvať dieťa, aby „vstúpilo do obrazu“, „pozeralo sa okolo seba“, „počúvalo“, vďaka čomu je vnímanie zvyčajne živšie a emotívnejšie. Dieťaťu nie je ľahostajný náš postoj k tomu, čo vníma; nebojte sa to prejaviť svojím prekvapením, obdivom, poznámkou, obrazným výstižným prirovnaním, vhodne použitým príslovím, porekadlom. Rodičia prispejú k rozvoju umeleckého vnímania dieťaťa, ak ho naučia vidieť v umeleckých dielach výrazové prostriedky, ktoré majstri používajú na reflektovanie reality, ak sa v dieťati formujú (samozrejme v medziach možného a dostupného ) štandard krásy.

Pozornosť

Úspech dieťaťa pri zvládaní aktivít do značnej miery závisí od koncentrácie a smerovania psychiky, od pozornosti. Vo veľmi skorom štádiu sa objavuje pozornosť v súvislosti s orientačným reflexom, ktorý I.P. Pavlov výstižne nazval „Čo je to? Prvé indikatívne reakcie u dieťaťa vyvolávajú podnety súvisiace s výživou. Rodičia môžu zistiť prejav zrakovej koncentrácie už v 10-12 deň života dieťaťa. Na konci 3. týždňa priťahujú pozornosť dieťaťa hlasné zvuky a jasné predmety. V detstve a ranom detstve je pozornosť dieťaťa mimovoľná, vzniká bez vopred stanoveného cieľa, bez vôľového úsilia a je určovaná jasnými, silnými podnetmi. Počas celého 1. roku života (a neskôr) je pre dieťa najsilnejším dráždidlom, schopným vzbudiť a udržať jeho pozornosť, dospelý.

Zvládnutie nových druhov činností (hra, umenie, práca, štúdium) u dieťaťa predškolského veku neustále zvyšuje nároky na jeho pozornosť. V činnosti vzniká nový druh pozornosť je svojvoľná, čisto ľudská. Formovanie dobrovoľnej pozornosti začína skutočnosťou, že dospelý pomocou slova alebo ukazovacieho gesta priťahuje pozornosť dieťaťa na určité aspekty činnosti. V budúcnosti samotné dieťa začne používať tieto prostriedky na organizáciu svojej pozornosti. Smerovanie a koncentrácia pozornosti v tomto prípade nezávisí ani tak od vlastností predmetov, ale od stanoveného cieľa a od použitia vôľového úsilia. Preto sa tento typ pozornosti nazýva aj vôľový. Jeho formovanie úzko súvisí s vývojom reči dieťaťa. Do konca predškolského veku dieťa ovláda niektoré metódy racionálneho organizovania pozornosti (sebaučenie, predbežné zoskupovanie učiva atď.).

Dobrovoľná pozornosť predškoláka sa môže rozvinúť do podobrovoľnej pozornosti, ktorá je svojou povahou cieľavedomá, ale nevyžaduje neustále vôľové úsilie. Proces jej vzniku možno opísať nasledovne: najprv sa človek prinúti byť pozorný (dobrovoľná pozornosť), potom sa nechá uniesť úlohou a už je pozorný bez zvláštneho úsilia (post-dobrovoľná pozornosť). Hlavnou motivačnou silou podobrovoľnej pozornosti je trvalý záujem dieťaťa nielen o výsledok činnosti, ale aj o samotný proces jej realizácie. Rodičia poznajúc podmienky a možnosti prechodu dobrovoľnej pozornosti na podobrovoľnú pozornosť by sa mali snažiť, aby úloha, ktorá je pre dieťa nezaujímavá a náročná, bola zaujímavá a zábavná.

V predškolskom období sa zvyšuje trvanie koncentrácie pozornosti, jej objem, schopnosť rozdeľovania a prepínania.

Rodičia si dobre uvedomujú, ako rýchlo sa deti rozptyľujú od aktivít a majú problém sústrediť sa na niečo nezaujímavé alebo dôležité. Toto je prejav neprítomnosti mysle. Dôvody neprítomnosti môžu byť veľmi rôznorodé. Je dôležité, aby ich rodičia poznali, aby včas predišli neprítomnosti, a ak sa vyskytne, nedať jej možnosť posilniť ju a bojovať proti nej. Od dieťaťa by sa nemalo vyžadovať ani očakávať príliš dlhé a vytrvalé sústredenie. Jeho absencia aj u starších predškolákov je prirodzeným javom, vzhľadom na charakteristiku ich vyššej nervovej činnosti. Príčinou skutočnej neprítomnosti (na rozdiel od pomyselného „profesora“) môže byť celková porucha nervového systému, anémia, ochorenia nosohltanu (napríklad výskyt adenoidov), ktoré bránia prúdeniu vzduchu do pľúc, a preto vyčerpávajú zásobovanie mozgu kyslíkom. V týchto prípadoch sa rodičia musia poradiť so svojím dieťaťom s lekárom: jeho rady a zásahy môžu výrazne zlepšiť a obnoviť schopnosť dieťaťa pracovať. Jednou z častých príčin neprítomnosti je rýchlo vznikajúca únava, keď dieťa vykonáva ťažkú ​​a nezaujímavú prácu, ktorá si vyžaduje dlhodobé sústredenie.

Príčinou roztržitosti predškoláka môže byť aj preťaženie mozgu veľkým množstvom dojmov a jeho pozornosť ešte nie je dostatočne flexibilná na to, aby sa prepínala. Množstvo živých nedeľných zážitkov dieťaťa (novoročné predstavenie, divadelné predstavenie, hostia, akčné filmy v televízii a pod.) mu teda nedáva možnosť sústrediť sa na aktivity, ktoré v pondelok ponúkajú dospelí. Rozptýlenie záujmov (ktoré niekedy napomáhajú samotní rodičia) môže tiež viesť k neprítomnosti. Ťažko udržať koncentráciu pre dieťa, ktoré rodičia, starí rodičia okrem škôlky vodia aj do krasokorčuliarskeho oddielu, gymnastiky, hudobnej školy, šachu... Nesprávna výchova v rodine - chýbajúci režim v r. Príčinou roztržitosti môžu byť aj aktivity, zábava, oddych, zbavenie dieťaťa všetkých povinností a zároveň splnenie všetkých jeho rozmarov. Na vine sú aj rodičia v prípade, že pri organizovaní vyučovania doma (napríklad výučba gramotnosti, matematiky) ich vedú nezaujímavým a nezaujímavým spôsobom - dieťa sa nudí, má tendenciu vyhľadávať vzrušujúce aktivity na strana.

Na udržanie a rozvoj pozornosti dieťaťa je potrebná jasná organizácia jeho života v rodine, berúc do úvahy vekové možnosti, rozšírené používanie špeciálnych hier a hračiek, používanie didaktických úloh atď.

Pamäť

Pamäť dieťaťa (zapamätanie, uchovanie a následné rozpoznanie a reprodukcia toho, čo sa stalo) v nízky vek má prevažne mimovoľnú, neúmyselnú povahu a v počiatočnom štádiu je zahrnutá do procesov pociťovania a vnímania (alebo s nimi úzko súvisí). Kvalita mimovoľného zapamätania do značnej miery závisí od samotného materiálu (pre dieťa si ľahšie zapamätá veci vizuálne, konkrétne a blízke jeho životnej skúsenosti). Je tiež veľmi dôležité, ako aktívne dieťa s týmto materiálom pôsobí. Predmety (hračky, obrázky) si lepšie zapamätá, ak ho požiada, aby sa ich dotýkal, hral sa s nimi a ukladal ich na určité miesta. Reč je veľmi dôležitá, pretože výrazne mení vnímanie a zapamätanie.

Pamäť dieťaťa je selektívna. Dieťa si rýchlo a dlho pamätá, čo je pre neho zaujímavé, čo súvisí s jeho emocionálnymi zážitkami. U predškolákov si môžete všimnúť prejavy rôznych typov pamäti. V tomto veku je však najrozvinutejšia motorická, obrazová a emocionálna pamäť, slabšia je aj verbálna. Už v predškolskom veku dochádza k prechodu od nedobrovoľného memorovania a spomínania k zámernému. Deti si oveľa lepšie pamätajú, čo potrebujú v pracovnom procese a hre; Je pre nich oveľa ťažšie dobrovoľne si zapamätať niečo, čo nie je spojené s motívom, ktorý je pre nich dôležitý.

Na zapamätanie si učiva dieťa používa rôzne metódy. Zapamätanie naspamäť je založené na opakovanom opakovaní. V tomto prípade sa dieťa nesnaží porozumieť zapamätanému materiálu, ale spolieha sa iba na vonkajšie spojenia medzi objektmi. Nemalo by byť prekvapujúce, že dieťa v predškolskom veku si ľahko zapamätá počítanie riekaniek, básničiek, slovných hračiek a nejasných a nezmyselných textov. Predškolák sa vyznačuje mechanickou pamäťou, schopnosťou pamätať si len na základe „asociácie“. Prax a experimentálne výskumy však ukazujú, že deti predškolského veku majú prístup aj k prvkom logického memorovania. Vznikajú, keď si dieťa zapamätá obsah, ktorému rozumie; Často sa nachádzajú v prerozprávaniach známych rozprávok a príbehov (neznáme slová sú nahradené známejšími: „bogatyr“ - „Hrdina Sovietskeho zväzu“ atď.). Deti svojvoľne menia poradie bez toho, aby porušili základnú logiku prezentácie, môžu pridávať alebo vynechávať detaily atď. Čo presne dieťa z reprodukovaného materiálu vynechá a čo pridá, do značnej miery závisí od priameho postoja dieťaťa k postavám umeleckého diela. S pozitívnym prístupom sa zabudne na mnohé „zlé“ veci spojené s hrdinom, no predstavia sa detaily, ktoré umocnia jeho pozitívne stránky.

Pri komunikácii s predškolákmi je dôležité, aby dospelí poznali a zohľadnili niektoré vlastnosti svojej pamäte. Deti nie vždy dokážu rozlíšiť obrazy pamäte od obrazov predstavivosti. Preto neúmyselné detské klamstvo: dieťa vydáva za skutočný fakt to, čo je v skutočnosti výplodom jeho fantázie. V tomto prípade by sa samozrejme nemalo dieťa nazývať podvodníkom atď. Je lepšie prísť na to s ním a oddeliť realitu od fantázie. Akási inšpirovaná lož sa stáva aj v predškolskom veku. "Zase si nič nejedol v škôlke?" - pýta sa mama nadšene. „Áno, nejedol som,“ odpovedá dieťa, hoci v skutočnosti počas obeda objavilo dobrú chuť... K prechodu z mimovoľnej k dobrovoľnej pamäti, k osvojeniu si logickej pamäte dochádza postupne. Dospelí zohrávajú v tomto procese dôležitú úlohu. Pestovanie logickej pamäte dieťaťa zahŕňa predovšetkým rozvoj jeho duševnej činnosti - formovanie schopnosti analyzovať, identifikovať určité vlastnosti predmetov, porovnávať ich, klasifikovať predmety a javy na základe vykonaného zovšeobecnenia atď. Sémantické spracovanie materiálu má pozitívny vplyv na produktivitu zapamätania. Odporúča sa súčasne učiť dieťa rôznym technikám logického zapamätania. Rozvíjaním pamäti dieťaťa zároveň pomáhame pripraviť ho na školu. Predstavivosť. Žiadna ľudská činnosť sa nezaobíde bez fantázie. Táto zvláštna forma ľudskej reflexie reality spočíva vo vytváraní nových obrazov založených na existujúcich, predtým vzniknutých.

Predstavivosť

Začiatky predstavivosti možno pozorovať už na konci raného detstva: dieťa začína dopĺňať a nahrádzať skutočné predmety imaginárnymi činmi. Fantázia predškoláka je však ešte slabo rozvinutá a má pasívny, rekreujúci charakter, vzniká bez vedome stanoveného cieľa. V predškolskom veku nastávajú výrazné zmeny v rozvoji predstavivosti. Spolu s rozvojom mimovoľnej predstavivosti sa objavuje kvalitatívne nový typ predstavivosti - dobrovoľná predstavivosť, ktorá je spojená so vznikom nových, zložitejších druhov činností u dieťaťa, so zmenami v obsahu a formách jeho komunikácie s ostatnými, predovšetkým s dospelými.

Vonkajšia podpora zohráva dôležitú úlohu pri rozvoji predstavivosti. V prvých fázach svojho vzniku je predstavivosť prakticky neoddeliteľná od skutočného konania s herným materiálom, ktorý vníma. Samotný proces detskej predstavivosti pri hraní rolí je určený povahou hračiek a atribútmi. Aké obrázky bude vaše dieťa stelesňovať, do značnej miery závisí od toho, aké hračky ste mu kúpili. Tu má v rukách hračkársky volant - a dieťa sa stáva vodičom; nasaďte si námornícku čiapku z papiera - a už je námorníkom; zobral hadičku - a teraz je z neho lekár, ktorý počúva pacienta. U starších predškolákov už môže fantázia nájsť oporu v predmetoch, ktoré nie sú podobné tým nahrádzaným. Hra je obzvlášť jednoduchá pre starších predškolákov, keď ju môžu používať prírodný materiál(šišky, kamienky, listy, palice, dosky).

Detská predstavivosť má množstvo funkcií. Osobitný jas, jasnosť, pohyblivosť, variabilita a emocionalita odlišujú obrazy jeho predstavivosti. Deti sa usilujú o emocionálne bohaté úlohy. A nebuďte prekvapení, keď napríklad váš syn pri hre na garáž prevezme rolu vodiča a nie šéfa garáže a snaží sa o atraktívne, emocionálne bohaté úlohy. Obrazy, ktoré dieťa stelesňuje v kresbe alebo rozprávke, sa vyznačujú aj vysokou emocionalitou.

Predškolský vek je obdobím priaznivým pre rozvoj tvorivej fantázie. A rodina môže urobiť veľa pre formovanie tohto dôležitého duševného procesu, ktorý je základom kreativity. Je známe, že fantázia sa prejavuje a formuje len vtedy, keď sa dieťa hrá, kreslí, spieva, navrhuje, vyrezáva, tancuje, keď je zaneprázdnené aktivitami. Je dôležité vytvárať v rodine priaznivé podmienky pre rôzne druhy aktivít, pričom sa samozrejme nesmie zabúdať, že hra má osobitný význam pre rozvoj fantázie (ako aj pre mnohé iné duševné procesy). Je veľmi dobré, ak má dieťa hrací kútik, kde sa spolu s hračkami z obchodu umiestňuje odpad a prírodné materiály, z ktorých si môže pripraviť vlastnosti, ktoré potrebuje. A, samozrejme, musíte prejaviť záujem o samotnú činnosť dieťaťa - pomôcť ju zorganizovať, nasmerovať ju požadovaným smerom.

Keďže predstavy vznikajú na základe existujúcich predstáv a skúseností človeka, záujem rodičov o rozšírenie, objasnenie a obohatenie myšlienok, ktoré povzbudzujú dieťa k tvorivosti, je mimoriadne dôležité. Napríklad detské kresby založené na zápletkách ich obľúbenej rozprávky sa ukážu ako zaujímavé a bohaté, ak si ich rodičia najskôr prečítajú, ale spolu s deťmi si prezreli aj niekoľko možností ilustrácií, ktoré vytvorili talentovaní umelci, alebo si pozreli hra (rozprávka, filmový pás). Existuje množstvo súkromných techník na rozvoj fantázie. Mnohé z nich si rodičia môžu požičať z diel učiteľov, psychológov a spisovateľov.

Do spoločného tvorivého hľadania sa môžu zapojiť aj predškoláci (otec a syn vymýšľajú a vyrábajú remeslá na 8. marca, k narodeninám starej mamy a pod.; brat a sestra spolu pripravia novoročné prekvapenie, skladajú rozprávku, vytvárajú aplikáciu. ...). Rodičia by sa mali snažiť vytvárať atmosféru spoločného tvorenia. Zistilo sa, že sociálne prostredie a postoj dospelých v rodine k dieťaťu sú dôležitými faktormi rozvoja tvorivej predstavivosti.

Myslenie je nepriamy a zovšeobecnený odraz reality, najvyšší stupeň ľudského poznania. Aké sú jeho vlastnosti v detstve? V predškolskom veku sa obzory dieťaťa výrazne rozširujú a zvyšuje sa množstvo informácií, ktoré si osvojuje. Hlboké zmeny v myslení dieťaťa sa však neobmedzujú len na zmeny v jeho obsahu; Predškolák začína mať iný postoj k intelektuálnej úlohe, objavujú sa u neho nové formy myslenia.

Rozvoj detského myslenia a intelektuálneho života dieťaťa, samozrejme, nezačínajú riešením teoretických problémov. V ranom a ranom predškolskom veku je myslenie votkané do praktických, hravých činností dieťaťa. S jeho pomocou poznáva okolitú realitu a tvorí najjednoduchšie zovšeobecnenia. Geneticky je najskoršou formou myslenia vizuálne efektívne myslenie. Dieťa rozoberá a skladá pyramídu. Zdalo by sa to ako jednoduchá úloha. Ale toto je začiatok efektívnej analýzy a syntézy. Dieťa skáče a snaží sa dostať jasnú hračku na skriňu. „Radšej si sadnite a premýšľajte, ako to získať,“ radí matka. "Nemusíš myslieť, musíš to pochopiť!" odpovedá presvedčivo.

Veľký význam pri rozvoji myslenia v ranom veku má formovanie primárnych predstáv o kauzálnych vzťahoch u dieťaťa. Pri svojej činnosti sa stretáva s mnohými ťažkosťami. Pri hľadaní ich príčiny („Prečo sa auto nehýbe? Čo je pokazené?“ atď.) najskôr pomáhajú dospelí, ktorých otázky usmerňujú pátraciu činnosť dieťaťa. Čoskoro na základe toho dieťa získa schopnosť samostatne položiť otázku a vykonať vyhľadávanie.

Postupne, pod vplyvom komplikácií praktických činností a rozvoja reči, sa u dieťaťa rozvíja obrazné a verbálno-logické myslenie. Darujme 2-ročnému dieťaťu dosku s 3 výrezmi - okrúhly, štvorcový, trojuholníkový a 3 kusy zodpovedajúceho tvaru, ktoré sa do týchto výrezov zmestia. Vyzvime ho, aby vložil figúrky do výrezov. Ako rieši tento problém? Najprv zoberie ktorúkoľvek z navrhnutých figúrok a snaží sa ich vtesnať do ľubovoľného výrezu – po pokuse a omyle problém vyrieši praktickým spôsobom pomocou vizuálneho a efektívneho myslenia. Vo veku 3 rokov deti riešia tento problém inak: najskôr preskúmajú otvory a zodpovedajúce figúrky a potom ich hneď umiestnia správne. Tie testy a úpravy, ktoré robilo 2-ročné dieťa v akcii, si mladší predškolák robí v duchu, ale už sa neskúša samotná postava, ale obraz, ktorý sa vytvoril pri jej vnímaní. Tu je problém vyriešený pomocou nápaditého myslenia. Starší predškoláci vedia takéto problémy riešiť slovne: vedia povedať, do akého výrezu sa tá či ona postavička zmestí.

Pre predškoláka je však špecifické práve obrazné myslenie. Keď dieťa dokáže riešiť problémy s nepriamym výsledkom, rozvíja si novú, vyššiu formu vizuálno-figuratívneho myslenia – vizuálno-schematické. V tomto prípade nie sú zachované obrazy jednotlivých predmetov a ich vlastnosti, ale súvislosti a vzťahy medzi predmetmi a vlastnosťami (príkladom toho je schematizmus detskej kresby). Rodičia prispejú k rozvoju predstavivosti dieťaťa tým, že ho budú aktívne zapájať do hravých, umeleckých a konštruktívnych aktivít.

V predškolskom veku dieťa ovláda také formy myslenia, ako je koncept, úsudok a inferencia. S pribúdajúcim vekom sa predstava dieťaťa o predmetoch a javoch reality prehlbuje, zovšeobecňuje a obsahuje čoraz viac podstatných vlastností. Pojmy predškolákov sa formujú na základe zmyslových skúseností a predstáv. Preto je pri ich formovaní taká dôležitá úloha detskej skúsenosti správne organizovanej rodičmi a ich schopnosť riadiť pozorovania dieťaťa.

Myslenie dieťaťa sa prejavuje v jeho úsudkoch a záveroch. Bolo by chybou úplne stotožňovať úsudky a závery predškoláka s tými formami uvažovania, ktoré dospelý používa vo vedeckých poznatkoch. Mnohé z jeho úsudkov a záverov sú originálne (Masha píše list a usmieva sa. Serjoža k nej prichádza a chápavo sa pýta: „Píšeš o džeme?; „Pes sa nikdy, nikdy neunaví, veď má štyri nohy!“) .

Dieťa najčastejšie správne hľadá skutočne existujúce súvislosti, snaží sa vysvetliť pozorované, no v pravdivom závere mu bránia obmedzené skúsenosti a neschopnosť správne analyzovať javy, najmä ak sú neznáme a zložité. Navyše, transduktívne dedukcie (ktoré sa budujú z jedného konkrétneho na druhý, obchádzajúc všeobecné) nie sú jedinou všeobecnou formou uvažovania u detí. Už u mladších predškolákov vzniká za určitých podmienok uvažovanie, ktoré obsahuje prvky induktívnych (od konkrétneho k všeobecnému) a deduktívneho (od všeobecného k konkrétnemu) vyvodzovania. Na to je potrebné, keď rodičia organizujú aktivity dieťaťa, aby mu vytvorili príležitosť skutočne sa oboznámiť s tými súvislosťami a vzťahmi medzi predmetmi a javmi, ktoré sa stanú predmetom úsudku dieťaťa. Priaznivé podmienky pre správne uvažovanie zahŕňajú jasnosť, blízkosť problému pre dieťa a brať ho ako intelektuálnu úlohu.

Prejavom duševnej činnosti detí sú ich otázky. Pokrývajú najrozmanitejšie aspekty života a oblasti poznania. Ak v ranom predškolskom veku sú otázky detí najčastejšie spôsobené zvedavosťou, potom v strednom a staršom veku je prirodzené očakávať, že otázky dieťaťa sú spôsobené zvedavosťou a túžbou presvedčiť sa o pravde. Motívy položenej otázky sú rôzne.

Identifikujú sa otázky, ktoré sú motivované túžbou dieťaťa zapojiť dospelého do rôznych aktívnych aktivít („Je to krava?“, „Je to potok?“). Otázky z tejto skupiny možno najčastejšie počuť od tých najmenších. Neignorujte žiadosť svojho dieťaťa. Je to vaša pozornosť, na ktorú teraz čaká, a nie podrobné, podrobné odpovede. Odpovede na takéto otázky môžu byť stručné, hlavnou vecou je vaša účasť a záujem o ňu. Medzi detskými otázkami sú aj otázky motivované túžbou po emocionálnej empatii ("Mami, kedy pôjdeš spať?")

Otázky z tejto skupiny, diktované túžbou nadviazať intímnu, srdečnú komunikáciu, sprostredkovať svoje skúsenosti dospelému, sú pozorované u všetkých detí a vyžadujú si osobitnú pozornosť, citlivosť a schopnosť rodičov preniknúť do psychologického podtextu dieťaťa.

Veľká skupina detských otázok je spôsobená túžbou porozumieť svetu okolo seba. Tu sú otázky súvisiace s osvojením si pravidiel a noriem správania („Kde zoženiem papier a ceruzky?“, „Čo mám teraz robiť?“) a kognitívne otázky v pravom zmysle slova („Kde ide slnko visieť?“, „Odkiaľ pochádzajú hviezdy?“ , „Viem, ako som sa narodil. Ale odkiaľ ste prišli vy a ocko?“). Tieto otázky, kognitívne v pravom zmysle slova, sú frekventované najmä v strednom a staršom predškolskom veku. Sú indikátorom kognitívnej aktivity dieťaťa, ktorá je pre neho taká potrebná nielen teraz, ale aj v budúcnosti - v škole, pri tvorivých činnostiach.

Všetky druhy aktivít, ktoré má k dispozícii, môžu prispieť k rozvoju myslenia predškoláka. Je dôležité ich správne usporiadať v rodine, používať metódy a techniky, ktoré ich pri práci s deťmi rozvíjajú, a stimulovať myslenie detí.

Predškolské detstvo je jednou z najdôležitejších etáp v živote dieťaťa.

Deti predškolského veku aktívne skúmajú svet okolo seba. Toto poznanie je možné vďaka prítomnosti mentálnych kognitívnych schopností (pozornosť, vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť, reč).

Vnímanie– proces reflexie integrálnych predmetov a javov v ľudskej mysli s ich priamym vplyvom na zmysly.

Vnímanie je hlavným kognitívnym procesom predškolského veku. Jeho formovanie zabezpečuje úspešné hromadenie nových vedomostí, rýchle zvládnutie nových činností, prispôsobenie sa novému prostrediu a plný fyzický a duševný rozvoj.

V ranom predškolskom veku má vnímanie objektívny charakter, t.j. vlastnosti predmetu (farba, chuť, veľkosť) dieťa neoddeľuje od samotného predmetu, ale splýva s ním do jediného celku. Zároveň dieťa nevidí všetky vlastnosti, ale len tie najvýraznejšie, napríklad: tráva je zelená, citrón kyslý a žltý.

Vnímanie v strednom predškolskom veku sa stáva zmysluplnejším, cieľavedomejším a analytickejším. Vyzdvihuje dobrovoľné úkony – pozorovanie, skúmanie, pátranie. 4-5 ročné dieťa získava pochopenie základných geometrických tvarov; o základných farbách spektra; o parametroch množstva; o vesmíre; o čase.

V staršom predškolskom veku (5-7 rokov) - Vnímanie dieťaťa stráca pôvodne globálny charakter. Pod vplyvom hry a objektovo orientovaných aktivít sa rozvíja schopnosť predškoláka oddeliť vlastnosti od samotného predmetu, všimnúť si podobné vlastnosti v rôznych predmetoch a iné v tom istom predmete.

Poznatky o objektoch a vlastnostiach sú rozšírené a organizované do systému, čo umožňuje ich využitie pri rôznych typoch činností. V tomto veku sa rozvíjajú zložité typy vizuálnej analýzy a syntézy, vrátane schopnosti mentálne rozčleniť vnímaný objekt na časti, preskúmať každú z týchto častí oddelene a potom ich spojiť do jedného celku.

Dieťa tak začína vidieť svet kategoricky, proces vnímania je intelektualizovaný.

Pozornosť- ide o mentálny proces spočívajúci v nasmerovaní a sústredení vedomia na konkrétny objekt pri súčasnom odvádzaní pozornosti od ostatných.

Prvé známky pozornosti sú v 2-3 týždňoch života vo forme sluchovej a zrakovej koncentrácie.

Pozornosť dieťaťa raného predškolského veku je mimovoľná.

Na začiatku predškolského detstva pozornosť dieťaťa odráža jeho záujem o okolité predmety a akcie, ktoré sa s nimi vykonávajú. Dieťa je sústredené, kým záujem neopadáva. Vzhľad nového objektu spôsobuje presun pozornosti naň.

Počas celého predškolského detstva prevláda mimovoľná pozornosť.

Deti preto málokedy robia dlho to isté. V predškolskom veku sa v dôsledku komplikovanosti činností detí pozornosť stáva sústredenejšou a stabilnejšou.

Mladší predškoláci môže hrať rovnakú hru 25-30 minút. Starší predškoláci - do 1-1,5 hodiny.

Deti vo veku 4-6 rokov začínajú ovládať dobrovoľnú pozornosť.

Prvýkrát v tomto veku začínajú kontrolovať svoju pozornosť, vedome ju upriamovať na určité predmety a javy a zotrvávajú na nich, pričom na to používajú určité prostriedky.

Počnúc starším predškolským vekom sú deti schopné udržať pozornosť na činnosti, ktoré pre ne získavajú intelektuálne významný záujem (puzzle, hádanky, úlohy vzdelávacieho typu). Stabilita pozornosti v intelektuálnej činnosti sa výrazne zvyšuje vo veku siedmich rokov.

Udržiavanie pozornosti na dostatočne vysokej úrovni umožňuje využívať herné prvky, meniť formy činnosti a zapájať sa do produktívnych činností.

Pamäť je komplexný duševný proces, definovaný ako vtláčanie, uchovávanie, rozpoznanie a reprodukcia jednotlivca jeho skúseností.

Uznávanie je prvý pamäťový proces, ktorý sa u dieťaťa objavuje.

Po 8 mesiacoch sa vytvorí reprodukcia - obnovenie obrazu v pamäti.

Spomienka na mladšieho predškoláka je mimovoľná. Dieťa si nedáva za cieľ si niečo zapamätať a nevyvíja žiadnu snahu si to zapamätať. Do pamäti sa mu vtisli zaujímavé, emotívne, farebné udalosti a obrazy.

Tretí a štvrtý rok života sa stávajú rokmi prvých spomienok na detstvo.

Vo veku 4-5 rokov sa začína formovať dobrovoľná pamäť, ale cieľavedomé zapamätanie a vybavovanie sa objavuje len občas a závisí od druhu činnosti.

V piatom roku života pamäť začína hrať vedúcu úlohu v organizácii duševných procesov a stáva sa dominantnou funkciou.

Do konca predškolského veku sa rozvíja dobrovoľná zraková a sluchová pamäť.

6-7 ROKOV – vďaka rôznym druhom aktivít a predovšetkým hre sa pamäť dieťaťa vo vyššom predškolskom veku stáva dobrovoľnou a cieľavedomou. Sám si kladie za úlohu zapamätať si niečo pre budúcu činnosť.

Práve v tomto veku sa pozoruje vysoká úroveň motorickej pamäte.

U detí sa zvyšuje potreba fyzickej aktivity. Ovládajú zložité pohyby a vykonávajú ich rýchlo a presne. Objavuje sa súdržnosť a jednota pohybov; všetka motorická aktivita sa stáva vedomejšou, účelnejšou a nezávislejšou; zvyšuje sa fyzická a duševná výkonnosť. Preto sa veľa detí v staršom predškolskom veku začína venovať gymnastike, akrobacii, krasokorčuľovaniu, tancu.

Myslenie– najvyšší kognitívny proces zovšeobecneného a nepriameho odrazu skutočnosti.

Deti prejavujú prvé známky myslenia do konca prvého roku života. Začnú si všímať najjednoduchšie súvislosti a vzťahy medzi predmetmi a využívajú ich na dosiahnutie určitého spojenia. Tieto vzťahy si deti objasňujú praktickým pokusom a omylom, t.j. pomocou vizuálneho a efektívneho myslenia.

Dieťa začína chápať, že niektoré veci a činy môžu byť použité na označenie iných, slúžia ako ich náhrada - formuje sa schopnosť suplovania - schopnosť používať podmienené náhrady za skutočné predmety a javy pri riešení psychických problémov.

Vo veku 3-4 rokov sa dieťa, aj keď nedokonale, snaží vizuálne efektívne analyzovať to, čo vidí okolo seba. Ale u niektorých detí sa už začína prejavovať schopnosť riešiť reprezentačné problémy. Deti môžu porovnávať predmety podľa farby a tvaru a identifikovať rozdiely inými spôsobmi. Môžu zovšeobecňovať predmety podľa farby (celý je červený), podľa tvaru (celý je okrúhly), veľkosti (všetko je malé).

S pribúdajúcimi skúsenosťami sa myslenie dieťaťa v strednom predškolskom veku čoraz viac zakladá na obrazoch – predstave o tom, aký môže byť výsledok konkrétneho konania.

Hlavným typom myslenia, ktoré je vlastné predškolskému dieťaťu, je vizuálno-figuratívne myslenie. Vďaka tomu môže predškolák vo svojej mysli „robiť“ skutočné činy. Zároveň operuje len s jednotlivými rozsudkami, pretože nie je pripravený na závery.

Vo vyššom predškolskom veku sa začína formovať verbálne a logické myslenie.

Predstavivosť je schopnosť vedomia vytvárať obrazy, nápady a manipulovať s nimi. Vznik a rozvoj predstavivosti úzko súvisí s formovaním ďalších kognitívnych procesov, predovšetkým myslenia.

V ranom detstve má predstavivosť rekonštrukčný charakter a vzniká nedobrovoľne vo forme obrazov prijatých dojmov: počúvanie príbehov, rozprávok, básní, sledovanie filmov.

V predstavách sa reprodukuje len to, čo na dieťa zapôsobilo silným emocionálnym dojmom a stalo sa preňho obzvlášť zaujímavým. Predstavivosť je neoddeliteľná od vnímania predmetov a vykonávania herných akcií s nimi.

Starší predškolský vek je citlivý – senzitívny – na rozvoj fantázie. V tomto období sa detská predstavivosť dostáva pod kontrolu.

Vo veku 5-6 rokov deti prechádzajú postupným prechodom od nedobrovoľného memorovania a reprodukcie k dobrovoľnému memorovaniu. To vytvára základ pre rozvoj tvorivej predstavivosti, čo umožňuje vytvorenie nového obrazu.

Tvorivá predstavivosť detí sa prejavuje predovšetkým v rolových hrách, ktoré vytvárajú priestor pre improvizáciu, ďalej v kreslení, dizajne a pod.

34. Znaky vývinu emocionálno-vôľových procesov v predškolskom veku. Emócie sú špeciálna trieda duševné procesy a stavy, ktorý je zažité vzťahyčloveka k predmetom a javom. Emócie a pocity - špecifická forma odrazu reality. Odráža sa v pocitoch význam predmetov a javov pre človeka v konkrétnej situácii. Teda pocity majú osobný charakter. Súvisia s potrebami a fungujú ako indikátor toho, ako sú spokojní. Všeobecne charakteristické pre predškolské detstvo pokojná emocionalita , absencia silných afektívnych výbuchov a konfliktov pri menších problémoch. Emocionálne procesy sa stávajú vyváženejšie . Ale z tohto úplne by nemala znižovať saturáciu citový život dieťaťa. V predškolskom veku sa túžby a motivácie dieťaťa spájajú s jeho predstavami a vďaka tomu dochádza k reštrukturalizácii motivácií. Deje sa prechod od túžob (motívov) zameraných na predmetyvnímaná situácia, k túžbam spojeným s reprezentovanými predmetmi. Emócie spojené s predstavením umožňujú predvídať výsledky činy dieťaťa, uspokojenie jeho túžob.

Emocionálny vývoj predškolák spojené predovšetkým s vznik nových záujmov, motívov a potrieb. Najdôležitejšou zmenou v motivačnej sfére je vznik sociálnych motívov. Preto sa začnú intenzívne rozvíjať sociálne emócie a morálne pocity.

Postupne začína predškolák predvídať nielen intelektuálne, ale tiež emocionálne výsledky svojej činnosti. Dieťa ovláda vyššie formy prejavu - vyjadrovanie pocitov pomocou intonácie, mimika, pantomíma. Zmeny v emocionálnej sfére sú spojené s rozvojom nielen motivačného, ​​ale aj kognitívna sféra osobnosti, sebauvedomenie. Vôľou sa myslí vedomá regulácia svojho správania a činností osobou, vyjadrené v schopnosti prekonať ťažkosti pri dosahovaní cieľa.

Nevyhnutné zložky vôľového konania hrať vznik motivácie, uvedomenie a boj o motívy, rozhodovanie a vykonávanie. Vôľová akcia charakterizovaný rozhodnosť, ako vedomé zameranie človeka na určitý výsledok. Prvé štádium vôľové konanie je spojené s iniciatíva vyjadrené pri stanovovaní vlastných cieľov, nezávislosť, prejavujúca sa schopnosťou odolávať vplyvu iných. Rozhodnosť charakterizuje štádium boja motívov a rozhodovania. Prekonávanie prekážok pri dosahovaní cieľov na etapa vykonávania odráža vo vedomom vôľovom úsilí, ktoré zahŕňa mobilizáciu vlastných síl. Najdôležitejšie osvojenie si predškolského veku pozostáva z transformácia správania dieťaťa z„pole“ na „dobrovoľné“. V predškolskom veku sa to stáva formovanie vôľového konania. Dieťa sa zmocňuje stanovenie cieľov, plánovanie, kontrola. Dobrovoľná akcia začína s stanovenie cieľov. Predškolák ovláda stanovenie cieľov - schopnosť stanoviť si ciele činností. Elementárne zameranie už bolo pozorované u bábätka .U predškoláka Stanovenie cieľov sa vyvíja pozdĺž línie nezávislé, proaktívne stanovovanie cieľov, kto s vekom zmena obsahu. Najviac charakteristika vôľového konania je slobodná voľba cieľa, ich správanie, determinované nie vonkajšími okolnosťami, ale motivované samotným dieťaťom.

V predškolskom veku, založené na sebaúcte a sebakontrole, Vyvstáva sebaregulácia vlastných aktivít. Vo vývine sebaovládania u predškoláka vynikajú dve línie. Tie obsahujú vývoj potreby kontrolovať a upravovať vaša práca a zvládnutie metód samotestovania.Vo veku 5-7 rokov sebaovladanie sa začne správať ako špeciálna činnosť zamerané na zlepšenie práce a odstránenie jej nedostatkov. Vlastnosti rozvoja vôle v predškolskom veku:

Deti rozvíjajú stanovovanie cieľov, boj a podriadenosť motívov, plánovanie, sebakontrolu v činnosti a správaní;

Rozvíja sa schopnosť prejavovať vôľu;

Dobrovoľnosť sa rozvíja vo sfére pohybov, akcií, kognitívnych procesov a komunikácie s dospelými

Rozvoj kognitívnych procesov u detí predškolského veku

V predškolskom detstve sa reštrukturalizuje celý duševný život dieťaťa a jeho postoj k okolitému svetu. Podstatou tejto reštrukturalizácie je, že v predškolskom veku vzniká vnútorný duševný život a vnútorná regulácia správania. Formovanie vnútorného duševného života a vnútornej sebaregulácie je spojené s množstvom nových formácií v psychike a vedomí predškoláka. V každom štádiu vývoja je na prvom mieste jedna alebo druhá funkcia. V ranom veku je teda hlavnou mentálnou funkciou vnímanie.

Najdôležitejšia vlastnosť predškolský vek, je, že sa tu formuje nový systém mentálnych funkcií, v centre ktorého je pamäť. Pamäť predškoláka je ústrednou mentálnou funkciou, ktorá určuje ďalšie procesy. Myslenie dieťaťa v predškolskom veku je do značnej miery determinované jeho pamäťou. Myslieť pre predškoláka znamená pamätať si, teda spoliehať sa na svoje predchádzajúce skúsenosti alebo ich upravovať. Myslenie nikdy nevykazuje takú vysokú koreláciu s pamäťou ako v tomto veku.

Predstavivosť je jednou z najdôležitejších novotvarov predškolského veku. Predstavivosť má veľa spoločného s pamäťou – v oboch prípadoch dieťa koná v zmysle obrazov a predstáv. Hlavným prostriedkom predstavivosti, ale aj myslenia je reč. Predstavivosť je vďaka reči možná a spolu s ňou sa rozvíja. Podstatným ukazovateľom vývoja dieťaťa je získavanie vedomostí a predstáv o svete okolo neho. Sociálny vývoj dieťaťa je tiež charakterizovaný tým, že deti ovládajú normy a pravidlá správania, ako aj interakciu dieťaťa s inými deťmi.

Dôležitou charakteristikou je rozvoj motorickej sféry dieťaťa. Prejavuje sa v tom, že pohyby dieťaťa vyjadrujú jeho emocionálne stavy, jeho skúsenosti s rôznymi udalosťami.

V predškolskom veku sa zvyšuje potreba pohybu dieťaťa, rozvíja sa motorická pamäť, objavuje sa konzistencia, jednota a jasnosť pohybov; všetka motorická aktivita sa stáva vedomejšou, účelnejšou a nezávislejšou; zvyšuje sa fyzická a duševná výkonnosť.

Duševný vývoj predškolákov naberá na obrátkach. Počas tohto obdobia dochádza k zlepšeniu zmyslových, vizuálne spôsoby vedomosti; hlavné formy myslenia sú vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne. Vykonáva sa vývoj základných duševných činností: analýza, porovnanie, zovšeobecnenie, klasifikácia atď.; Do siedmich rokov sa čoraz viac pripisuje verbálnemu a logickému mysleniu, zvyšuje sa svojvôľa kognitívnych procesov: pamäť, vnímanie, pozornosť.

Hlavné motívy duševnej činnosti dieťaťa sa menia z hravých záujmov na kognitívne; formuje sa všeobecná metóda duševnej činnosti, ktorá pozostáva zo schopnosti prijať alebo položiť problém, vybrať metódy na jeho riešenie, skontrolovať a vyhodnotiť výsledky.

Vnímanie.Vnímanie v predškolskom veku stráca svoj pôvodne afektívny charakter: diferencujú sa percepčné a emocionálne procesy. Vnímanie sa stáva zmysluplným, účelným a analytickým. Vyzdvihuje dobrovoľné úkony – pozorovanie, skúmanie, pátranie.

Súčasne s rozvojom vnemov u detí vo veku 2 až 6 rokov pokračuje rozvoj vnímania. V tomto období sa pod vplyvom hrania a konštruktívna činnosť Deti rozvíjajú komplexné typy vizuálnej analýzy a syntézy, vrátane schopnosti mentálne rozčleniť vnímaný objekt na časti v zornom poli, preskúmať každú z týchto častí samostatne a potom ich spojiť do jedného celku. Dieťa sa zaväzuje veľké množstvo chyby pri posudzovaní priestorových vlastností objektov.

Dokonca aj lineárne oko u detí je oveľa menej vyvinuté ako u dospelých. Napríklad pri vnímaní dĺžky riadku môže byť chybovosť dieťaťa približne päťkrát väčšia ako u dospelého. Ešte väčším problémom pre deti je vnímanie času. Pre dieťa je veľmi ťažké zvládnuť také pojmy ako „zajtra“, „včera“, „skôr“, „neskôr“. Určité ťažkosti majú deti aj pri vnímaní obrazov predmetov. Deti predškolského veku sa tak pri pohľade na kresbu a rozprávaní, čo je na nej nakreslené, často mýlia v rozpoznávaní zobrazených predmetov, nesprávne ich pomenujú, keďže stále vnímajú len náhodnú alebo nepatrnú podobnosť s tým, za čo ich považujú.

Pozornosť dieťaťa raného predškolského veku je mimovoľná. Vyvolávajú ho vizuálne príťažlivé predmety, udalosti a ľudia a zostáva sústredený, pokiaľ si dieťa zachová priamy záujem o vnímané predmety.

Pozornosť dieťaťa na začiatku predškolského veku odráža jeho záujem o okolité predmety a činnosti, ktoré sa s nimi vykonávajú. Dieťa je sústredené len dovtedy, kým záujem opadne. Vzhľad nového objektu okamžite spôsobí presun pozornosti naň. Deti preto málokedy robia dlho to isté. V predškolskom veku v dôsledku komplikovanosti činností detí a ich pohybu v celkovom duševnom vývoji pozornosť nadobúda väčšiu koncentráciu a stabilitu.

Takže, ak mladší predškoláci môžu hrať rovnakú hru 30-50 minút, potom do veku piatich alebo šiestich rokov sa trvanie hry zvýši na dve hodiny. Stabilita pozornosti detí sa zvyšuje aj pri prezeraní obrázkov, počúvaní rozprávok a rozprávok. Do konca predškolského veku sa teda dĺžka pozerania na obrázok približne zdvojnásobí; Šesťročné dieťa vníma obrázok viac ako mladší predškolák a identifikuje na ňom zaujímavejšie aspekty a detaily. Rozvoj dobrovoľnej pozornosti. Hlavná zmena pozornosti v predškolskom veku spočíva v tom, že deti po prvýkrát začínajú kontrolovať svoju pozornosť, vedome ju upriamovať na určité predmety, javy a zotrvávajú na nich, pričom na to používajú určité prostriedky. Od staršieho predškolského veku sú deti schopné udržať pozornosť na činnosti, ktoré pre ne získavajú intelektuálne významný záujem (puzzlové hry, hádanky, úlohy vzdelávacieho typu). Stabilita pozornosti v intelektuálnej činnosti sa výrazne zvyšuje vo veku siedmich rokov.

Pamäť Predškolské detstvo je najpriaznivejším vekom pre rozvoj pamäti.Pamäť v tomto veku nadobúda dominantnú funkciu medzi ostatnými kognitívnymi procesmi. Ani pred, ani po tomto období si dieťa s takou ľahkosťou nezapamätá najrozmanitejší materiál.

L.S. Vygotsky veril, že v predškolskom veku pamäť začína hrať vedúcu úlohu. Významné zmeny u detí nastávajú vo vývoji dobrovoľnej pamäte. Pamäť je spočiatku nedobrovoľná – v predškolskom veku si deti zvyčajne nekladú za úlohu niečo si zapamätať. Rozvoj dobrovoľnej pamäte u dieťaťa v predškolskom období začína v procese jeho výchovy a pri hrách. Stupeň zapamätania závisí od záujmov dieťaťa. Deti si lepšie pamätajú to, čo ich zaujíma, a pamätajú si zmysluplne, rozumejú tomu, čo si pamätajú.

V tomto prípade sa deti primárne spoliehajú na vizuálne vnímané spojenia predmetov a javov, než na abstraktné logické vzťahy medzi pojmami. Okrem toto, u detí výrazne sa predlžuje latentné obdobie, počas ktorého dieťa dokáže rozpoznať predmet, ktorý je mu už známy z minulých skúseností. Do konca tretieho roku si tak dieťa dokáže spomenúť na to, čo vnímalo pred niekoľkými mesiacmi, a do konca štvrtého na to, čo sa stalo približne pred rokom.

Najúžasnejšou črtou ľudskej pamäti je existencia určitého typu amnézie, ktorou trpí každý: takmer nikto si nepamätá, čo sa mu stalo v prvom roku jeho života, hoci toto je obdobie, ktoré je na skúsenosti najbohatšie.

V hre sa formuje detská fantázia. Spočiatku je neoddeliteľná od vnímania predmetov a vykonávania herných akcií s nimi. Dieťa jazdí na palici - v tejto chvíli je jazdec a palica je kôň. Ale nevie si predstaviť koňa bez predmetu vhodného na cválanie a nedokáže psychicky premeniť palicu na koňa, keď s ňou nekoná. V hre troj- a štvorročných detí je podstatná podobnosť náhradného predmetu s predmetom, ktorý nahrádza.

U väčších detí sa predstavivosť môže oprieť aj o predmety, ktoré sa tým nahrádzaným vôbec nepodobajú. Postupne zmizne potreba vonkajších podpier. Nastáva interiorizácia – prechod k hravej akcii s objektom, ktorý v skutočnosti neexistuje, k hravej premene objektu, dávajúc mu nový význam a predstavovanie si akcií s ním v mysli, bez reálnej akcie Ide o vznik predstavivosti ako zvláštny duševný proces. Predstavivosť formovaná hrou prechádza do iných činností predškoláka.

Najzreteľnejšie sa prejavuje v kreslení a v písaní rozprávok a básní. Zároveň si dieťa rozvíja dobrovoľnú fantáziu, keď plánuje svoje aktivity, originálny nápad a orientuje sa na výsledok. Zároveň sa dieťa učí používať mimovoľne vznikajúce obrazy. Existuje názor, že predstavivosť dieťaťa je bohatšia ako predstavivosť dospelých. Tento názor je založený na skutočnosti, že deti fantazírujú z rôznych dôvodov. Detská fantázia však v skutočnosti nie je bohatšia, ale v mnohých ohľadoch chudobnejšia ako fantázia dospelého.

Dieťa si vie predstaviť oveľa menej ako dospelý, pretože deti majú obmedzenejšie životné skúsenosti, a teda menej materiálu na predstavivosť. V období od troch do štyroch rokov, s výraznou túžbou po rekreácii, dieťa stále nedokáže udržať predtým vnímané obrazy. Znovu vytvorené obrázky sú väčšinou vzdialené od pôvodného princípu a rýchlo opúšťajú dieťa. Je však ľahké zaviesť dieťa do sveta fantázie, kde sú prítomné rozprávkové postavičky. Vo vyššom predškolskom veku sa predstavivosť dieťaťa stáva ovládateľnou.

Predstavivosť začína predchádzať praktickej činnosti, spája sa s myslením pri riešení kognitívnych problémov. Napriek všetkej dôležitosti rozvoja aktívnej predstavivosti vo všeobecnom duševnom vývoji dieťaťa je s tým spojené aj určité nebezpečenstvo. U niektorých detí predstavivosť začína „nahrádzať“ realitu a vytvára zvláštny svet, v ktorom dieťa ľahko dosiahne uspokojenie akýchkoľvek túžob. Takéto prípady si vyžadujú osobitnú pozornosť, pretože vedú k autizmu.

Ako sa rozvíja zvedavosť a kognitívne záujmy, deti čoraz viac využívajú myslenie na zvládnutie sveta okolo seba, čo presahuje rámec úloh, ktoré im kladú ich vlastné praktické činnosti. Deti v predškolskom veku sa uchyľujú k druhu experimentu, aby objasnili otázky, ktoré ich zaujímajú, pozorujú javy, uvažujú o nich a vyvodzujú závery. Dieťa, ktoré v mysli koná pomocou obrazov, si predstavuje skutočnú akciu s predmetom a jej výsledkom a týmto spôsobom rieši problém, ktorému čelí.

Hlavné línie rozvoja myslenia v predškolskom detstve možno načrtnúť takto:

Ďalšie zlepšenie vizuálneho a efektívneho myslenia založeného na rozvíjaní predstavivosti;

Zlepšenie vizuálno-figuratívneho myslenia založeného na dobrovoľnej a nepriamej pamäti;

Začiatok aktívneho formovania verbálno-logického myslenia využívaním reči ako prostriedku na stanovovanie a riešenie intelektuálnych problémov.

Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia predškoláka. Vo svojich najjednoduchších formách sa objavuje už v ranom detstve a prejavuje sa pri riešení úzkeho okruhu praktických problémov, s ktorými súvisí predmetná činnosť dieťa pomocou jednoduchých nástrojov. Do začiatku predškolského veku deti v mysli riešia len tie úlohy, pri ktorých činnosť vykonaná rukou alebo nástrojom priamo smeruje k dosiahnutiu praktického výsledku – premiestnenie predmetu, jeho použitie alebo jeho zmena.

Mladší predškoláci takéto problémy riešia pomocou vonkajších indikačných úkonov, t.j. na úrovni vizuálne efektívneho myslenia. V strednom predškolskom veku, pri riešení jednoduchších a následne zložitejších problémov s nepriamymi výsledkami, deti postupne začínajú prechádzať od externých testov k testom vykonávaným v mysli. Keď sa dieťa zoznámi s niekoľkými variantmi problému, môže vyriešiť jeho novú verziu, pričom sa už nebude uchyľovať k vonkajším činnostiam s predmetmi, ale vo svojej mysli získa potrebný výsledok.

Predpoklady pre rozvoj logického myslenia, asimiláciu činov slovami, číslami ako znakmi, všímaním si skutočných predmetov a situácií, sú položené na konci raného detstva, keď sa začína formovať znaková funkcia vedomia dieťaťa. V tomto čase začína chápať, že predmet možno označiť a nahradiť pomocou iného predmetu, kresby, slova. Toto slovo však deti nemusia dlhodobo používať na riešenie samostatných psychických problémov.

V predškolskom veku sa proces osvojovania pojmov ešte len začína.Pojmy dokáže používať už troj- až štvorročné dieťa. Používa ich však inak ako dospelý, často bez úplného pochopenia ich významu. Dieťa ich používa ako označenia, ktoré nahrádzajú akciu alebo predmet. Hoci pojmy zostávajú na každodennej úrovni, obsah pojmu začína čoraz viac zodpovedať tomu, čo do tohto pojmu vkladá väčšina dospelých. Deti začnú lepšie používať pojmy a pracovať s nimi vo svojej mysli.

Koncom predškolského veku sa objavuje tendencia k zovšeobecňovaniu a vytváraniu logických súvislostí. Pre ďalší rozvoj inteligencie je dôležitý vznik zovšeobecňovania. S rečou úzko súvisí ako vizuálne efektívne, tak najmä vizuálno-figuratívne myslenie.

Dospelí pomocou reči usmerňujú činy dieťaťa, stanovujú mu praktické a kognitívne úlohy a učia ho, ako ich riešiť. Rečové výpovede samotného dieťaťa, dokonca aj v čase, keď len sprevádzajú praktickú činnosť, bez toho, aby jej predchádzali, prispievajú k uvedomeniu dieťaťa o priebehu a výsledku tohto konania a pomáhajú hľadať spôsoby riešenia problémov.

Ako vzorce vývoja predškoláka teda môžeme vyzdvihnúť zmenu foriem myslenia (vizuálne efektívne - vizuálno-figuratívne - vizuálno-verbálne), rozvoj svojvôle kognitívnych procesov; rozvíjanie emócií, vôle, formovanie kognitívnych záujmov ako motívov edukačných aktivít, formovanie tvorivej hry ako sociálnej školy dieťaťa.