Vlastnosti mentálnych kognitívnych procesov u detí predškolského veku. Duševné procesy detí predškolského veku Duševné procesy detí predškolského veku

?
Obsah

Úvod ……………………………………………………………………………………………… 3

Kognitívne procesy v pred školského veku

1.1. Kognitívne procesy osobnosti as
psychologická kategória………………………………………………………..6

1.2. Vlastnosti vývoja kognitívnych procesov v
deti predškolskom veku ……………………………………………...20

1.3. Metódy diagnostiky kognitívnych procesov
predškoláci ……………………………………………………………………………… 34

Záver……………………………………………………………………… ………………….41

Referencie………………………………………………………………...44

Aplikácia

Úvod

Príroda obdarila každého človeka schopnosťou porozumieť svetu, v ktorom sa narodil; schopnosť vnímať a vnímať okolitý svet – ľudí, prírodu, kultúru, rôzne predmety a javy; schopnosť chápať a myslieť; schopnosť hovoriť a rozumieť reči iných ľudí. Všetky tieto schopnosti sa rozvíjajú a zlepšujú nie sami, ale aktívne kognitívna aktivita osoba. Duševné procesy, ktorými človek spoznáva svet okolo seba, seba a iných ľudí, sa nazývajú kognitívne procesy.
Sú základným základom ľudskej psychiky. Kognitívne mentálne procesy dodávajú a tvoria materiál vnútorného sveta človeka, bez odhalenia ich povahy nie je možné úplne, spoľahlivo a spoľahlivo oddeliť objektívne a subjektívne zložky v poznávaní vonkajšieho sveta. Kognitívne procesy – vnem, vnímanie, myslenie, predstavivosť, pamäť – tvoria informačnú bázu, orientačný základ psychiky. Všetky poznatky najvyššieho rádu sú výsledkom integrácie vedomostí získaných prostredníctvom kognitívnych mentálnych procesov rôznej úrovne zložitosti. Každý z týchto procesov má svoje vlastné charakteristiky a svoju organizáciu a osobitne prispieva k formovaniu vnútorne koherentného, ​​dynamického, no zároveň holistického obrazu sveta. Tieto procesy prebiehajú súčasne a navzájom sa ovplyvňujú. Rozvíjajú sa v činnosti a sami predstavujú osobitné druhy činnosti.
Jednou z naliehavých úloh praktickej práce s deťmi predškolského veku je nielen poznanie vekových a psychologických charakteristík detí, ale aj schopnosť študovať ich pomocou moderných psychodiagnostických techník.
Tento problém bol zdôraznený v prácach L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, J. Piaget, S.L. Rubinshteina, A.V. Záporožec, L.I. Bozhovich a ďalší.Vypracovali rôzne metódy a teórie formovania kognitívnych procesov, ale tento problém zostáva aktuálny v tento moment.
Štúdium kognitívnych procesov v predškolskom veku je nevyhnutné pre formovanie rozvinutej a samostatne mysliacej osobnosti. Uľahčujú to podmienky systematického psychologického výskumu kognitívnych procesov detí predškolského veku. Ak to chcete urobiť, musíte použiť modernými prostriedkami a diagnostických metód, pristupujúcich k tomuto problému vedome a tvorivo.
Cieľ štúdia: teoreticky študovať charakteristiky vývinu kognitívnych procesov u detí predškolského veku.
Predmet štúdia: kognitívne procesy ako psychologická kategória.
Predmet výskumu: kognitívne procesy u detí predškolského veku.
Úlohy:
1. Štúdium a analýza psychologickej a pedagogickej literatúry k výskumnej téme.
2. Zvážte vlastnosti vývoja kognitívnych procesov u detí predškolského veku.
3. Študovať metódy štúdia kognitívnych procesov u detí predškolského veku.
Na riešenie problémov bola použitá metóda analýzy literatúry.
Praktický význam práce v kurze spočíva v tom, že výsledky teoretického štúdia kognitívnych procesov u detí predškolského veku sú základom pre vykonávanie diagnostických štúdií dynamiky duševného vývoja dieťaťa, ako aj pre budovanie pedagogického procesu a vytváranie priaznivých podmienok pre rozvoj kognitívnej sféry osobnosti predškoláka.
Práca v kurze pozostáva z úvodu, troch odsekov, záveru, zoznamu referencií a aplikácií. Celkový objem práce je 45 strán.

1.1.Poznávacie procesy osobnosti ako psychologické
kategórii

Kognitívne procesy: vnem, vnímanie, predstavivosť, pamäť, myslenie, reč – pôsobia ako najdôležitejšie zložky akejkoľvek ľudskej činnosti. Aby človek uspokojil svoje potreby, komunikoval, hral, ​​študoval a pracoval, musí vnímať svet, venovať pozornosť určitým momentom alebo zložkám činnosti, predstavovať si, čo potrebuje urobiť, pamätať si, premýšľať a robiť úsudky. Preto bez účasti kognitívnych procesov je ľudská činnosť nemožná, pôsobia ako jej integrálne vnútorné momenty, rozvíjajú sa v činnosti a samy predstavujú osobitné druhy činnosti.
Pomocou kognitívnych procesov človek prijíma a chápe informácie, zobrazuje objektívny svet a premieňa ho na svoj subjektívny obraz. Prvotné je zmyslovo vizuálne poznanie predmetov a javov okolitého sveta. Avšak cítiť, vnímať, vizuálne si predstaviť akýkoľvek predmet, akýkoľvek jav, človek musí nejako analyzovať, zovšeobecniť, špecifikovať, inými slovami, premýšľať o tom, čo sa odráža v pocitoch a vnemoch.
Pochopenie sveta začína vnemami. Prostredníctvom vnemov človek rozoznáva farbu predmetov, osvetlenie vecí, hlasitosť a výšku zvukov, drsnosť a hladkosť povrchu, teplo a chlad, rozlišuje chute a vône.
Podľa A. A. Lyublinskaya je pocit odrazom kvalít predmetov a javov reality, ktoré priamo ovplyvňujú ľudské zmysly. Prostredníctvom vnemov človek rozpoznáva farbu predmetov, hlasitosť a výšku zvukov, drsnosť a hladkosť povrchu, teplo a chlad, rozlišuje chute a vône.
V.A. Krutetsky vo svojom výskume poukazuje na to, že senzácia je odrazom v mozgovej kôre jednotlivých vlastností predmetov a javov okolitého sveta, ktoré v súčasnosti ovplyvňujú ľudský mozog.
B.G. Meshcheryakov poznamenáva, že senzácia je proces zmyslovej reflexie jednotlivých vlastností javov a predmetov objektívneho sveta s priamym vplyvom podnetov na zmysly.
Pôvodne doktrína vnemov vznikla a rozvinula sa vo filozofii ako súčasť teórie poznania, avšak pojem „vnem“ bol interpretovaný široko a zahŕňal všetky javy zmyslovej reflexie, vrátane vnímania a pamäťových reprezentácií. Senzácia bola dôležitou témou diskusií medzi predstaviteľmi empirickej psychológie a filozofie. Mechanické chápanie vnemov ako elementárnych „stavebných kameňov“ psychológie sa obzvlášť rozšírilo v asociácii. V prácach domácich psychológov sa vytvorila myšlienka aktívnej, efektívnej povahy procesov vnímania, ktorá spočíva v aktívnej „asimilácii“ pohybov zmyslových orgánov na vlastnosti vnímaných predmetov. Veľký význam pri skúmaní vnemov mali diela predstaviteľov Gestalt psychológie, ktorí zistili, že ten istý podnet možno pociťovať odlišne v závislosti od celku, v ktorom sa objavuje.
Anglický fyziológ I. Sherrington identifikoval tri hlavné triedy vnemov:
1) exteroceptívny, vznikajúci vplyvom vonkajších podnetov na receptory umiestnené na povrchu tela;
2) vitoreceptívne (organické), signalizujúce, čo sa deje v tele (pocity hladu, smädu, bolesti atď.);
H) proprioceptívne, lokalizované vo svaloch a šľachách; s ich pomocou mozog dostáva informácie o pohybe a polohe rôznych častí tela.
Celkovú masu exteroceptívnych vnemov možno podľa Sherringtonovej schémy rozdeliť na vzdialené (vizuálne, sluchové) a kontaktné (hmatové, chuťové). Čuchové vnemy v tomto prípade zaujímajú medzipolohu.
Podľa modality podnetu sa vnemy delia na zrakové, sluchové, čuchové, chuťové, hmatové, statické a kinestetické, na teplotu, bolesť, smäd, hlad.
Ľudský život je teda založený na neustálom prijímaní a analýze informácií o charakteristikách vonkajšieho prostredia a vnútorných stavoch tela. Tento proces sa uskutočňuje fungovaním analyzátorov - neurofyziologických mechanizmov, ktoré zabezpečujú príjem a analýzu zmyslových a zmyslových vplyvov. Informácie prijaté analyzátormi sa nazývajú senzorické a proces ich príjmu a primárneho spracovania sa nazýva senzorická aktivita.
Poznaním okolitej reality a interakciou s ňou sa stretávame s objektívnym svetom. Predmety identifikujeme podľa súhrnu ich charakteristických vlastností.
Vnímanie je odrazom predmetov a javov pôsobiacich na ľudské analyzátory v mozgovej kôre.
L.D. Stolyarenko poznamenáva, že vnímanie je mentálny proces odrážania predmetov a javov reality v súhrne ich rôznych vlastností a častí s ich priamym vplyvom na zmysly. Toto je odrazom komplexného podnetu.
Vnímanie nie je pasívnou reflexiou, ale komplexnou činnosťou, počas ktorej človek hlboko chápe svet okolo seba a skúma vnímané predmety. Dôležitou zložkou činnosti vnímania je pohyb: pohyb oka skúmajúceho predmet, pohyb ruky cítenie alebo manipulácia s predmetom atď. Reč a pomenovanie majú veľký význam v procese vnímania, t.j. slovné označenie predmetu.
M.I. Enikeev klasifikuje vnímanie v závislosti od cieľavedomosti, účasti vôle, vnímanie sa delí na dve formy: mimovoľné (nezámerné, nespojené s vôľovým napätím a vopred stanoveným cieľom) a dobrovoľné, zámerné (účelové). Podľa modality receptorov sa vnímanie delí na zrakové, sluchové a hmatové.
Existujú aj zložité typy vnímania: vnímanie priestoru a času.
V závislosti od zložitosti, vývoja a percepčnej činnosti môže byť vnímanie simultánne (jednočinné) a postupné (stupne po etape, postupné).
Existujú štyri úrovne vnímania:
1) zmyslové - zmyslové objatie predmetu, jeho vstup do poľa vedomia;
2) percepčné - chápanie objektu, pripisovanie určitému
kategória, trieda predmetov;
3) prevádzkové - pokrytie akejkoľvek funkcie, aspektu objektu;
4) interakcia s objektom založená na činnosti ako cieľ činnosti (klasifikácia autora).
Typy vnímania možno klasifikovať aj v súlade so špecifikami objektu reflexie (vnímanie umeleckých diel, reč a pod.). Vnímanie je zvyčajne zahrnuté v nejakej činnosti, ale môže pôsobiť aj ako samostatná činnosť.
Systematické vnímanie, špeciálne organizované na vyriešenie akéhokoľvek problému, sa nazýva pozorovanie.
Vnímanie je výsledkom činnosti systému analyzátorov. Ide o vyčlenenie hlavných a najvýznamnejších čŕt z komplexu ovplyvňujúcich čŕt a zároveň abstrahovanie od tých nedôležitých. Vyžaduje si to skombinovať hlavné podstatné črty a porovnať vnímané s minulou skúsenosťou. Akékoľvek vnímanie zahŕňa aktívnu motorickú zložku (hmatanie predmetov rukou, pohyb očí pri pohľade atď.) a komplexnú analyticko-syntetickú aktivitu mozgu na syntetizovanie holistického obrazu.
Povaha a podstata pozornosti vyvolávajú v psychologickej vede vážne polemiky. Niektorí odborníci dokonca pochybujú o existencii pozornosti ako osobitnej samostatnej funkcie, považujú ju len za stránku či moment iných duševných procesov. Ale objavenie neurónov pozornosti, buniek detektora novosti, štúdium zvláštností fungovania retikulárnej formácie a najmä formovanie dominant, ktoré sú fyziologickým korelátom pozornosti, nám umožňuje tvrdiť, že ide o mentálnu formáciu, ktorej štruktúry sú anatomicky a fyziologicky relatívne nezávislé od zmyslových procesov. Ťažkosti pri vysvetľovaní fenoménu pozornosti sú spôsobené tým, že sa nenachádza v „čistej“ forme, funkčne je to vždy „pozornosť na niečo“. Pozornosť by sa preto mala považovať za psychofyziologický proces, stav, ktorý charakterizuje dynamické vlastnosti kognitívnych procesov. Pozornosť určuje selektívnosť, vedomý alebo polovedomý výber informácií vstupujúcich cez zmysly.
Pozornosť je zameranie psychiky (vedomia) na určité predmety, ktoré majú pre jednotlivca stabilný alebo situačný význam, koncentrácia psychiky (vedomie), čo naznačuje zvýšená hladina senzorická, intelektuálna alebo motorická aktivita.
V.P. Zinčenko a B.G. Meshcheryakov definuje pozornosť ako proces a stav naladenia subjektu na vnímanie prioritných informácií a vykonávanie pridelených úloh.
Vlastnosti pozornosti sú objem, zameranie (koncentrácia), rozloženie, stabilita, kolísanie, prepínateľnosť.
Existujú tiež tri typy pozornosti: nedobrovoľná, dobrovoľná a podobrovoľná.
Mimovoľná pozornosť je samovznikajúca pozornosť spôsobená pôsobením silného, ​​kontrastného alebo nového, neočakávaného podnetu alebo významného podnetu, ktorý vyvoláva emocionálnu reakciu – ide o koncentráciu vedomia na objekt v dôsledku niektorých jeho charakteristík.
Je známe, že akýkoľvek podnet, ktorý mení silu jeho pôsobenia, priťahuje pozornosť. Novosť podnetu spôsobuje aj mimovoľnú pozornosť.
Dobrovoľná pozornosť nastáva, keď si človek stanoví cieľ pre činnosť, ktorej realizácia si vyžaduje sústredenie.
Dobrovoľná pozornosť si vyžaduje vôľové úsilie, ktoré sa prejavuje ako napätie, mobilizácia síl na vyriešenie danej úlohy. Vôľové úsilie je potrebné sústrediť sa na predmet činnosti, nenechať sa rozptyľovať a nerobiť chyby v akciách.
Post-dobrovoľná pozornosť je spôsobená vstupom do činnosti a záujmom, ktorý v súvislosti s tým vzniká, v dôsledku toho sa pozornosť dlhodobo udržiava, napätie sa uvoľňuje a človek sa neunaví, hoci po-dobrovoľná pozornosť môže trvať hodiny.
Náš mozog má veľmi dôležitú vlastnosť. Informácie o svete okolo seba nielen prijíma, ale aj ukladá a hromadí. Každý deň sa učíme veľa nových vecí, naše vedomosti sa každým dňom obohacujú. Všetko, čo sa človek naučí, si dokáže nadlho uložiť do mozgu.
Obrazy predmetov a javov, ktoré vznikajú v mozgu v dôsledku ich vplyvu na analyzátory, nezmiznú bez stopy po ukončení tohto vplyvu. Obrazy sú zachované aj pri absencii týchto predmetov a javov vo forme takzvaných pamäťových reprezentácií. Pamäťové reprezentácie sú obrazy tých predmetov alebo javov, ktoré človek vníma najskôr a potom mentálne. Reprezentácie môžu byť vizuálne a sluchové, čuchové, chuťové, hmatové. Reprezentácie pamäte, na rozdiel od obrazov vnímania, sú oveľa bledšie, menej stabilné a nie také bohaté na detaily, ale tvoria dôležitý prvok pevnej minulej skúsenosti človeka.
Pamäť je integrovaným mentálnym odrazom minulej interakcie človeka s realitou, informačným fondom jeho života.
Význam pamäte v ľudskom živote je veľmi veľký. Podľa A.A. Lyublinskaya, odraz človeka toho, čo bolo predtým vnímané tým, že si to uložil a následne reprodukoval, predstavuje funkciu pamäti, t.j. Vďaka pamäti človek odráža skôr vnímané javy, ktoré sa ho momentálne netýkajú.
Hmotným základom pamäti je vytváranie nervových dočasných spojení v mozgovej kôre. Vyskytujú sa vždy, keď nejaký podnet (vonkajší alebo vnútorný) zasiahne nervový systém človeka.
L.D. Stolyarenko poznamenáva, že pamäť je formou mentálnej reflexie, ktorá spočíva v upevňovaní, uchovávaní a následnej reprodukcii minulej skúsenosti, čo umožňuje jej opätovné využitie v činnosti alebo návrat do sféry vedomia.
Spája minulosť subjektu s jeho prítomnosťou a budúcnosťou a je najdôležitejšou kognitívnou funkciou, ktorá je základom rozvoja a učenia.
Činnosť pamäti začína memorovaním, t.j. z konsolidácie tých obrazov a dojmov, ktoré vznikajú vo vedomí pod vplyvom predmetov a javov reality v procese pociťovania a vnímania. Z fyziologického hľadiska je memorovanie procesom tvorby a konsolidácie stôp po excitácii a zodpovedajúcich nervových spojení v mozgu.
Uchovávanie je proces aktívneho spracovania, systematizácie, zovšeobecňovania materiálu a jeho osvojovania.
Reprodukcia a rozpoznávanie sú procesy obnovy toho, čo bolo predtým vnímané. Rozdiel medzi nimi je v tom, že k rozpoznaniu dochádza pri opätovnom stretnutí s objektom, pri opätovnom vnímaní. Reprodukcia nastáva v neprítomnosti objektu.
Treba poznamenať, že formy prejavu pamäte sú veľmi rôznorodé. Vysvetľuje to skutočnosť, že pamäť slúži všetkým typom rôznych ľudských činností.
V.A.Krutetsky tvrdí, že základ typovej klasifikácie pamäťových foriem je založený na troch hlavných znakoch: 1) objekt zapamätania, t.j. čo sa pamätá (predmety a javy, myšlienky, pohyby, pocity). V súlade s tým existujú také typy pamäte ako obrazová, verbálno-logická, motorická (motorická) a emocionálna; 2) stupeň vôľovej regulácie pamäte. Z tohto hľadiska sa rozlišuje dobrovoľná a mimovoľná pamäť; 3) trvanie uloženia v pamäti (krátkodobé, dlhodobé a prevádzkové), t.j. Typy pamäte sa rozlišujú v závislosti od toho, čo sa pamätá, ako sa to pamätá a ako dlho sa to pamätá. Zvážte tieto typy pamäte:
Mimovoľná pamäť je v detstve veľmi rozvinutá, u dospelých slabne. Vyznačuje sa tým, že informácie si zapamätajú sami bez špeciálneho memorovania, ale v priebehu vykonávania činnosti, v priebehu práce s informáciami.
V dobrovoľnej pamäti sa informácie zapamätajú cielene pomocou špeciálnych techník.
Rotačná pamäť je pamäť založená na opakujúcom sa materiáli bez toho, aby ho pochopila;
Sémantická pamäť je typ pamäte založený na vytvorení sémantických spojení v zapamätanom materiáli:
Účinnosť logickej pamäte je oveľa vyššia a lepšia ako mechanická pamäť. Verbálne-logická pamäť sa prejavuje zapamätaním, uchovávaním a reprodukovaním myšlienok, konceptov a verbálnych formulácií.
Obrazová pamäť je zapamätanie, uchovávanie a reprodukcia obrazov predtým vnímaných predmetov a javov reality. Môže byť: zrakový, sluchový, motoricko-motorický, chuťový, hmatový, čuchový, emocionálny.
Motorická (motorická) pamäť sa prejavuje zapamätaním a reprodukciou pohybov a ich systémov. Je základom rozvoja a formovania motorických zručností (chôdza, písanie, pracovné a športové zručnosti atď.). Všetci ľudia majú motorickú pamäť. U každého sa však prejavuje inak. Tieto individuálne rozdiely závisia od dvoch faktorov: od vrodených fyzických vlastností tela a od stupňa správneho tréningu, cvičenia a tréningu v rozvoji pohybových schopností. Emocionálna pamäť je pamäťou prežitých pocitov. Pozitívne alebo negatívne pocity, ktoré človek zažil, nezmiznú bez stopy, ale za určitých podmienok si ich zapamätá a reprodukuje - človek sa znova raduje, spomína na radostnú udalosť, pri spomienke na nepríjemný čin sa červená, zbledne, spomína na predtým prežitý strach. Emocionálna pamäť má veľký význam pri formovaní osobnosti človeka. Umožňuje mu regulovať správanie v závislosti od predtým zažitých pocitov a je najdôležitejšou podmienkou pre duchovný rozvoj človeka.
Krátkodobá pamäť je proces s relatívne krátkym trvaním (niekoľko sekúnd alebo minút), ktorý však postačuje na presnú reprodukciu udalostí, ktoré práve nastali, predmetov a javov, ktoré boli práve vnímané. Po krátkom čase dojmy zmiznú a človek zvyčajne zistí, že si nedokáže zapamätať nič z toho, čo vnímal. Akákoľvek informácia najskôr vstúpi do krátkodobej pamäte, ktorá zaisťuje, že raz prezentovanú informáciu si na krátky čas zapamätáme, po ktorej možno informácie úplne zabudnúť alebo prejsť do dlhodobá pamäť, ale s výhradou opakovania. Tento typ pamäte má obmedzenú veľkosť. Treba poznamenať, že ak by všetky staré informácie zostali v pamäti, pozornosť by sa nemohla prepnúť na vnímanie a uchovávanie nových informácií.
Dlhodobá pamäť je charakterizovaná relatívnym trvaním a silou zadržania vnímaného materiálu. Dochádza k hromadeniu poznatkov, ktoré sú zvyčajne uložené v transformovanej forme v zovšeobecnenejšej a systematizovanejšej forme. Toto sú vedomosti, ktoré človek potrebuje vo všeobecnosti, a nie momentálne. Človek si preto každú chvíľu neuvedomuje, čo všetko má uložené v dlhodobej pamäti, akejsi „skladnici“ jeho vedomostí. Pri krátkodobej pamäti dochádza k reprodukcii materiálu v „fotografickej“ podobe a sekvencii, v akej bol vnímaný, jednoducho nie je čas materiál spracovať. Pri dlhodobej pamäti sa vnímaný materiál, ako už bolo uvedené, rekonštruuje. Čo sa týka mechanizmov pamäti, jediný proces konsolidácie dojmov má dve fázy. Vedci sa domnievajú, že v prvej fáze (ihneď po vystavení stimulu) dochádza v nervovom systéme k počiatočnej, krátkodobej elektrochemickej reakcii, ktorá nespôsobuje pretrvávajúce biochemické zmeny v neurónoch mozgu a rýchlo prechádza. Toto je mechanizmus krátkodobej pamäte. Ak je vnímanie emocionálne pôsobivé, veľmi jasné a silné, alebo ak dochádza k opakovaniam, tak nastupuje druhé štádium, vznikajúce na základe prvého – dochádza k biochemickej reakcii. Ide o mechanizmus dlhodobej pamäte. Ak sa prvá etapa skončí skôr, ako začne druhá, nedôjde k dlhodobému zapamätaniu.
Okrem týchto dvoch typov existuje aj tretí typ pamäte – RAM. Pracovná pamäť je uchovávanie niektorých informácií na čas potrebný na vykonanie operácie, samostatný akt činnosti, ktorý slúži tejto činnosti ukladaním informácií pochádzajúcich z krátkodobej aj dlhodobej pamäte potrebnej na vykonanie aktuálnej činnosti. Stredná pamäť zaisťuje uchovávanie informácií na niekoľko hodín, hromadí informácie počas dňa a čas nočného spánku prideľuje telo na vyčistenie medzipamäte a kategorizáciu informácií nahromadených za posledný deň a ich prenos do dlhodobej pamäte. Na konci spánku je medzipamäť opäť pripravená na príjem nových informácií.
Schopnosť neustáleho hromadenia informácií, ktorá je najdôležitejšou vlastnosťou psychiky, má teda univerzálny charakter, pokrýva všetky oblasti a obdobia duševnej činnosti a v mnohých prípadoch sa realizuje automaticky, takmer nevedome. Produktivita pamäte do značnej miery závisí od vôľových vlastností človeka. Človek vedome reguluje procesy svojej pamäti a riadi ich na základe cieľov a zámerov, ktoré si vo svojej činnosti stanovuje.
Poznávanie okolitej reality človekom začína vnemami a vnímaním a pokračuje k mysleniu. Funkciou myslenia je rozširovať hranice poznania prekračovaním hraníc zmyslového vnímania. Myslenie umožňuje pomocou inferencie odhaliť to, čo nie je dané priamo vo vnímaní.
Úlohou myslenia je odhaliť vzťahy medzi objektmi, identifikovať súvislosti a oddeliť ich od náhodných náhod.
L.D. Stolyarenko definuje myslenie ako najvšeobecnejšiu formu mentálnej reflexie, ktorá vytvára spojenia a vzťahy medzi poznateľnými objektmi.
Myslenie ako pociťovanie a vnímanie je duševný proces, avšak na rozdiel od procesov zmyslového poznania dochádza v procese myslenia k odrazu predmetov a javov reality v ich podstatných črtách, súvislostiach a vzťahoch.
Proces myslenia začína uvedomením si problémovej situácie, formuláciou otázky. Prostriedkom na riešenie problému sú také mentálne operácie ako analýza, syntéza, porovnávanie, abstrakcia a zovšeobecňovanie. Analýza je mentálny rozklad celku na časti alebo izolácia jeho strán, akcií a vzťahov od celku. Syntéza sa chápe ako mentálne zjednotenie častí, vlastností, akcií do jediného celku. Porovnávanie je zistenie podobností a rozdielov medzi objektmi, javmi alebo akýmikoľvek vlastnosťami. Zovšeobecnenie je mentálne zjednotenie predmetov a javov podľa niektorých podstatných vlastností. Abstrakcia spočíva v izolácii niektorých aspektov objektu pri abstrakcii od zvyšku. Myslenie sa dá uskutočňovať pomocou praktických činov, na úrovni práce s myšlienkami alebo slovami, teda na vnútornej úrovni.
Človek môže myslieť s rôznym stupňom všeobecnosti, pričom sa viac-menej spolieha na vnemy, nápady alebo koncepty v procese myslenia. V závislosti od toho sa rozlišujú tri hlavné typy myslenia: objektívne efektívne, vizuálne-figuratívne a abstraktné.
Subjektovo efektívne myslenie je typ myslenia spojený s praktickým konaním na predmetoch. Je charakteristická pre malé deti, pre ktoré premýšľanie o predmetoch znamená konanie a manipuláciu s nimi. Vo svojej rozvinutej podobe je charakteristický pre ľudí určitej profesie, ktorá je spojená s praktickým rozborom a dizajnom.
Vizuálno-figuratívne myslenie je typ myslenia, ktorý je nevyhnutne založený na vnímaní alebo predstavách. Tento typ myslenia je typický pre predškolákov a čiastočne deti v predškolskom veku a v rôznych podobách je charakteristický pre ľudí v tých profesiách, ktoré sú spojené so živým a živým podaním určitých predmetov alebo javov (spisovatelia, výtvarníci, hudobníci, herci ).
Abstraktné myslenie, ktoré charakterizuje predovšetkým starších školákov a dospelých, je myslenie v pojmoch bez priamej jasnosti, ktorá je vlastná vnímaniu a predstavám.
Ako už bolo uvedené, proces myslenia a reči tvoria komplexnú jednotu. V psychológii existujú dva hlavné typy reči: vonkajšia
a vnútorné. Vonkajšia reč zahŕňa ústnu (dialogickú).
a monológ) a napísané.
Dialogická reč je podporovaná reč; účastník počas rozhovoru kladie objasňujúce otázky a dáva poznámky, ktoré môžu pomôcť dokončiť myšlienku (alebo ju preorientovať).
Monologická reč je dlhá, konzistentná, súvislá prezentácia systému myšlienok a vedomostí jednou osobou.
Písomný prejav je typ monologického prejavu. Je rozvinutejšia ako ústna monológová reč. Je to spôsobené tým, že písomný prejav predpokladá absenciu spätná väzba s vaším partnerom.
Vnútorná reč je špeciálny druh rečovej činnosti. Pôsobí ako plánovacia fáza v praktických a teoretických činnostiach. Spolu s vnímaním, pamäťou a myslením hrá predstavivosť dôležitú úlohu v ľudskej činnosti. V procese reflektovania okolitého sveta človek spolu s vnímaním toho, čo ho momentálne ovplyvňuje, či vizuálnou reprezentáciou toho, čo ho ovplyvňovalo predtým, vytvára nové obrazy.
Predstavivosť je duševný proces vytvárania niečoho nového vo forme obrazu, nápadu alebo nápadu.
Proces imaginácie je vlastný len človeku a je nevyhnutnou podmienkou jeho pracovnej činnosti.
V psychológii sa rozlišuje dobrovoľné – zámerné, cieľavedomé využívanie relevantných prvkov skúsenosti človekom a ich rekonštrukcia v nových obrazoch; alebo mimovoľná predstavivosť – vznikajúca proti vôli človeka, neúmyselne.
Aktívna predstavivosť zahŕňa umeleckú, tvorivú, kritickú, rekreačnú, t.j. je zameraná na riešenie kreatívneho alebo osobného problému. Aktívna predstavivosť sa prebúdza úlohou a je ňou riadená, je determinovaná vôľovým úsilím a je prístupná vôľovej kontrole.
Obnovenie predstavivosti je jedným z typov aktívnej predstavivosti, pri ktorej sa v ľuďoch konštruujú nové obrazy a nápady v súlade s externe vnímanou stimuláciou vo forme verbálnych správ, diagramov, konvenčných obrazov, znakov atď.
Napriek tomu, že produktom rekonštrukčnej imaginácie sú úplne nové obrazy, ktoré predtým človek nevnímal, tento typ imaginácie je založený na predchádzajúcej skúsenosti.
Anticipačná predstavivosť je základom veľmi dôležitej a nevyhnutnej ľudskej schopnosti – predvídať budúce udalosti, predvídať výsledky svojich činov atď.
Tvorivá predstavivosť je typ predstavivosti, v ktorej človek nezávisle vytvára nové obrazy a nápady, ktoré sú cenné pre iných ľudí alebo spoločnosť ako celok a ktoré sú stelesnené v konkrétnych originálnych produktoch činnosti. Kreatívna predstavivosť je nevyhnutnou súčasťou a základom všetkých typov tvorivá činnosť osoba.
Pasívna predstavivosť podlieha vnútorným, subjektívnym faktorom, je tendenčná. Podlieha túžbam, o ktorých sa predpokladá, že sa naplnia v procese fantázie. V obrazoch pasívnej imaginácie sú „uspokojené“ neuspokojené, väčšinou nevedomé potreby jednotlivca. Obrazy a predstavy pasívnej predstavivosti sú zamerané na posilnenie a uchovanie pozitívne zafarbených emócií a na potlačenie a zníženie negatívnych emócií a afektov.
Vďaka predstavivosti človek predvída budúcnosť a reguluje svoje správanie, tvorivo premieňa realitu. Je to prejav duševnej činnosti, ktorá sa formuje v činnosti, poskytuje proaktívny odraz reality, v ktorej sa minulosť premieta do budúcnosti.
Psychické procesy sú teda základným základom ľudskej psychiky. Mentálne procesy, ktorými sa vytvárajú obrazy prostredia, ako aj obrazy samotného organizmu a jeho vnútorného prostredia, sa nazývajú kognitívne duševné procesy. Kognitívne procesy – pociťovanie, vnímanie, myslenie, predstavivosť, pamäť, reč – tvoria informačnú základňu, orientačný základ psychiky a zabezpečujú, aby človek prijímal poznatky o svete okolo seba a o sebe samom.

1.2. Vlastnosti vývoja kognitívnych procesov u predškolských detí

Predškolský vek výrazne prispieva k duševnému vývoju dieťaťa. Za tieto roky si dieťa osvojí veľa z toho, čo v ňom zostane na dlhý čas, čo ho definuje ako osobu a následný intelektuálny rozvoj.
V tomto veku sa naďalej rozvíjajú kognitívne mentálne procesy: pocit, vnímanie, myslenie, predstavivosť, pamäť a reč. Pôsobia ako najdôležitejšie zložky akejkoľvek ľudskej činnosti a samy o sebe predstavujú osobitné druhy činnosti
Ako už bolo uvedené, znalosť sveta okolo seba človeka začína „živou kontempláciou“ - pocitmi, vnímaním, predstavivosťou. Zvlášť dôležitú úlohu v tom zohráva asimilácia zmyslových štandardov (zvuky stupnice, farby spektra atď.) dieťaťom. Zvládnutie zmyslových noriem, ako systému verbálne určených vzoriek, kvalitatívne mení vnímanie dieťaťa.
A.V. Záporožec definuje zmyslové štandardy ako predstavy o zmyslovo vnímateľných vlastnostiach predmetov. Tieto myšlienky sa vyznačujú všeobecnosťou, pretože zakotvujú tie najpodstatnejšie, hlavné kvality. Zmysluplnosť noriem vyjadruje príslušný názov – slovo. Normy neexistujú oddelene od seba, ale tvoria určité systémy [cit. z: 25, str. 151].
Asimilácia zmyslových štandardov u predškolákov začína tým, že deti sa naďalej oboznamujú s geometrickými tvarmi a farbami. K takémuto oboznámeniu dochádza v procese osvojovania si rôznych typov produktívnych činností. Napríklad v procese rečovej komunikácie sa deti učia vzory zodpovedajúce zvukovému systému materinský jazyk, v procese hudobnej činnosti - vzory výškových a rytmických vzťahov a pod. .
Jednou zo zložiek asimilácie zmyslových noriem je zlepšenie vnímania.
V predškolskom veku sa vnímanie mení na špeciálnu kognitívnu činnosť, ktorá má svoje vlastné ciele, zámery, prostriedky a spôsoby realizácie. Dokonalosť vnímania, úplnosť a presnosť obrázkov závisí od toho, ako úplný systém metód potrebných na vyšetrenie predškolák ovláda. Preto sú hlavnými líniami rozvoja vnímania predškolákov vývoj nových skúšok v obsahu, štruktúre a povahe a vývoj zmyslových štandardov.
Pre mladšieho predškoláka je skúmanie predmetov predovšetkým na účely hry. Štúdia Z.M. Boguslavskej ukázala, že v predškolskom veku je hravá manipulácia nahradená skutočnými vyšetrovacími akciami s predmetom a mení sa na jeho účelové testovanie, aby sme pochopili účel jeho častí, ich pohyblivosť a vzájomné prepojenie. Vo vyššom predškolskom veku má vyšetrenie charakter experimentovania, vyšetrovacích akcií, ktorých postupnosť nie je určená vonkajšími dojmami dieťaťa, ale kognitívnou úlohou, ktorá mu bola pridelená. Od vonkajších praktických manipulácií s predmetmi deti prechádzajú k oboznamovaniu sa s predmetom na základe videnia a hmatu. V tomto veku sa prekonáva disociácia medzi zrakovým a hmatovým skúmaním vlastností a zvyšuje sa konzistencia hmatovo-motorických a zrakových orientácií.
Najdôležitejšie charakteristický znak vnímanie detí vo veku 3-6 rokov je fakt, že spojením skúseností z iných druhov orientačných aktivít sa zrakové vnímanie stáva jedným z popredných. Umožňuje vám zachytiť všetky detaily, pochopiť ich vzťahy a kvality a vytvoriť akt skúmania.
Taktiež v predškolskom veku sa rozvíja orientácia v priestore a čase.
Prvotné predstavy o smeroch priestoru, ktoré sa trojročné dieťa učí, sú spojené s jeho vlastným telom. Je to pre neho stred, záchytný bod, ku ktorému môže dieťa len smerovať. Deti pod vedením dospelých začínajú identifikovať a správne pomenovať svoju pravú ruku. Ďalší vývoj orientácie v priestore spočíva v tom, že deti začínajú identifikovať vzťahy medzi predmetmi (jeden predmet, za druhým, pred druhým, vľavo, vpravo); učia sa slovné označenia, ktoré pomáhajú dieťaťu identifikovať a zaznamenávať každý typ vzťahu ( „nad – pod“, „za – vpredu“ atď.).
Až ku koncu predškolského veku (niekedy nie u každého) sa objavuje orientácia v priestore nezávislá od vlastnej polohy a schopnosť meniť záchytné body.
Predstavivosť detí predškolského veku je do značnej miery mimovoľná. Predmetom predstavivosti sa stáva niečo, čo dieťa veľmi vzrušuje. Deti si pod vplyvom pocitov skladajú svoje
rozprávky a básne. Dieťa veľmi často vopred nevie, o čom bude jeho báseň. "Poviem ti to, potom budeš počuť, ale teraz neviem," pokojne vyhlási.
U predškolákov základného a stredného veku stále absentuje zámerná predstavivosť, vedená vopred stanoveným cieľom. Tvorí ho starší predškolský vek v procese rozvíjania produktívnych činností, keď deti ovládajú schopnosť zostaviť a realizovať určitý plán v dizajne.
Rozvoj dobrovoľnej, zámernej predstavivosti, ako aj rozvoj dobrovoľných foriem pozornosti a pamäti je jedným z aspektov všeobecného procesu formovania rečovej regulácie správania dieťaťa. Stanovenie cieľov a vedenie konštrukcie plánov v produktívnych činnostiach sa uskutočňuje pomocou reči.
Vývoj reči ide niekoľkými smermi: zlepšuje sa jej praktické využitie v komunikácii s inými ľuďmi, zároveň sa reč stáva základom pre reštrukturalizáciu duševných procesov, nástrojom myslenia.
Do konca predškolského veku, za určitých výchovných podmienok, dieťa začína reč nielen používať, ale aj chápať jej štruktúru, čo je dôležité pre následné zvládnutie gramotnosti.
Slovná zásoba dieťaťa stále rastie. V porovnaní s raným detstvom sa slovná zásoba dieťaťa predškolského veku zväčšuje spravidla trojnásobne. Navyše rast slovnej zásoby priamo závisí od životných podmienok a výchovy; individuálne charakteristiky sú tu zreteľnejšie ako v ktorejkoľvek inej oblasti duševného rozvoja.
V samostatnej slovotvorbe (tvorbe slov) sa podľa D.B. Elkonin, práca vykonaná dieťaťom na zvládnutí jazyka ako skutočnej, objektívnej reality sa prejavuje. Toto je skutočná prax, počas ktorej dochádza k zvládnutiu reči. Tvorba slov pôsobí ako symptóm osvojovania si jazyka.
V predškolskom veku je hlavnou funkciou reči dorozumievacia, alebo dorozumievacia funkcia. Už v rané detstvo dieťa používa reč ako prostriedok komunikácie. Komunikuje však len s blízkymi a známymi ľuďmi. Táto komunikácia sa uskutočňuje pomocou situačnej reči, ktorá je celkom zrozumiteľná pre účastníkov rozhovoru, ale zvyčajne nie je zrozumiteľná pre cudzinca, ktorý nepozná situáciu. V priebehu času, pod vplyvom iných, dieťa začína prestavovať svoju reč, zavádza podstatné mená namiesto neustále sa opakujúcich zámen, čo prináša určitú jasnosť.
V dôsledku toho, keď sa okruh komunikácie rozširuje a kognitívne záujmy rastú, dieťa ovláda kontextovú reč, zatiaľ čo naďalej používa situačnú reč.
Deti ovládajú kontextovú reč pod vplyvom systematického tréningu, počas ktorého si vypestujú potrebu nových rečových prostriedkov a foriem. Predškolák robí v tomto smere len prvé kroky, k ďalšiemu rozvoju kontextovej reči dochádza v školskom veku.
V.S. Mukhina identifikuje špeciálny typ reči predškolského dieťaťa - vysvetľujúcu reč. Výkladová reč je v tomto veku najťažšia forma reči. Vychádza z rozvoja myslenia a vyžaduje, aby dieťa vedelo nadväzovať a reflektovať vzťahy príčiny a následku v reči.
Vysvetľujúca reč si vyžaduje určitú postupnosť prezentácie, zvýraznenie a uvedenie hlavných súvislostí a vzťahov v situácii, ktorej musí partner rozumieť. Tento typ súvislej reči sa len začína rozvíjať a je nevyhnutný ako pre vytváranie kolektívnych vzťahov u detí, tak aj pre duševný vývoj.
Deti veľmi často poskytujú vysvetľujúcu, súvislú reč, ktorá je nevyhnutná, keď jedno dieťa v nejakej situácii zahŕňa druhé Nová hra, predškoláci veľmi často menia situačnú reč. Je pre nich ťažké postaviť reč tak, aby vysvetlili, prečo by mali robiť toto a nie inak. Svoj výklad zameriavajú len na výkon činnosti toho, koho sa snaží zaradiť do hry. V prípade, že dospelí vytvárajú podmienky, ktoré vyžadujú, aby starší predškolák odhalil význam vysvetlenia, dieťa získava schopnosť zabezpečiť, aby iní porozumeli obsahu vysvetlenia.
V predškolskom veku sa objavuje aj autoregulačná funkcia. Reč dieťaťa sa čoraz viac začleňuje do jeho činnosti a plní funkciu plánovania, čo vedie k identifikácii dvoch momentov v činnosti staršieho predškoláka: rozhodovanie a plánovanie jeho praktickej realizácie. Reč sa posúva od výsledku činnosti k jej začiatku, pričom tento výsledok nielen fixuje, ale aj predvída.
Plánovanie činnosti v reči výrazne zvyšuje jej efektivitu, robí plán udržateľným a jeho dosahovanie je rýchlejšie, presnejšie a správnejšie. Na základe plánovania sa praktické a duševné aktivity stávajú dobrovoľnými a cieľavedomými.
V.A. Krutetsky poznamenáva, že dôležitou črtou reči detí tohto veku je takzvaná egocentrická reč. Toto je reč zameraná na seba, adresovaná sebe a neslúži účelu komunikácie. Pri hre, modelovaní, kreslení, konštrukcii sa často zdá, že dieťa hovorí samo so sebou, bez toho, aby sa na niekoho obrátilo, rozprávalo si o svojich činoch, akoby ich komentovalo. Pôvodne sa verilo, že ide o zbytočný prídavok reči k činom, ktorý postupne vymiera. Sovietsky psychológ L. S. Vygotsky ukázal, že egocentrická reč nie je zbytočná rečová reakcia, ale jedinečný prostriedok myslenia. Dieťa totiž často ešte nevie myslieť samo, ale rozmýšľa nahlas. Egocentrická reč dieťaťa je prostriedkom na uvedomenie si svojich činov, prostriedkom na ovládanie, reguláciu a plánovanie jeho aktivít prostredníctvom hlasnej reči. A egocentrická reč neumiera, ale postupne sa premieňa na vnútornú reč. Egocentrická reč je pre dieťa nevyhnutná.
Je dôležité, aby dieťa sprostredkovalo obsah v reči tak, aby mu bolo presne porozumené.
spoločník. Špeciálna rečová aktivita sa vyzdvihuje vo forme rozhovorov, počúvania, uvažovania, skladania príbehov a rozprávok. Má svoje pohnútky a ciele a rozvíja sa až v procese špeciálne organizovaného výcviku, keď dospelý kladie na reč dieťaťa určité nároky (obsah prenáša samostatne, expresívne, kladie dôraz na nezáväznú konverzáciu, odpovedá na otázky a pod.) a učí ho, ako naplniť ich. Reč sa mení na duševnú intelektuálnu činnosť.
Základom rozvoja myslenia je formovanie a zdokonaľovanie duševných úkonov. To, aké mentálne úkony dieťa ovláda, určuje, aké poznatky sa môže naučiť a ako ich dokáže využiť.
Na rozdiel od obdobia raného detstva je v predškolskom veku myslenie založené na predstavách. Dieťa môže premýšľať o veciach, ktoré momentálne nevníma, ale ktoré pozná zo svojej minulej skúsenosti. Práca s obrázkami a nápadmi robí myslenie predškoláka extra-situačným, prekračuje hranice vnímanej situácie a výrazne rozširuje hranice poznania.
Zmeny v myslení predškoláka sú spojené predovšetkým s tým, že sa vytvárajú čoraz užšie vzťahy medzi myslením a rečou. Takéto vzťahy vedú k vzniku podrobného myšlienkového procesu - uvažovania, k reštrukturalizácii vzťahov medzi praktickou a duševnou činnosťou, keď reč začína plniť plánovaciu funkciu, k rýchlemu rozvoju mentálnych operácií.
Dieťa nahlas zdôvodňuje, porovnáva a zovšeobecňuje, prechádza možnými možnosťami, uvádza argumenty, zdôvodňuje závery. Používa analógie a snaží sa vysvetliť neznáme pomocou známeho. Tieto vysvetlenia sú založené na zmyslovom vnímaní, každodenných situáciách a prečítaných knihách. Pre myslenie dieťaťa je charakteristická špecifická obraznosť. V objektoch identifikuje najvýraznejšie a nie vždy výrazné črty, čo vedie k nezvyčajným, v očiach dospelého človeka, záverom.
Vo veku šiestich rokov už deti majú vizuálne a obrazné myslenie. Práve tento typ myslenia plne zodpovedá charakteristike života a činnosti detí vo veku päť až šesť rokov, úlohám, ktoré pred nimi stoja v procese hry, a základným formám tvorivej činnosti (kreslenie, modelovanie, projektovanie). V ťažkých prípadoch sa však vracajú na geneticky skoršiu úroveň vizuálno-akčného myslenia („myslenie v akcii“), pretože niekedy nedokážu vyriešiť úlohu bez praktických akcií s predmetmi, ich praktickou transformáciou. Na druhej strane vizuálno-figuratívne myslenie vytvára predpoklady pre prechod v budúcnosti k abstraktnému mysleniu a jeho najvyššej úrovni - konceptuálnemu mysleniu (mysleniu v pojmoch). Treba mať na zreteli aj to, že mentálne procesy šesťročného dieťaťa (porovnávanie, zovšeobecňovanie, abstrakcia) ešte nie sú dostatočne sformované, hoci sú na to už vytvorené všetky predpoklady (napr. už začínajú uvažovať o veciach, ktoré nie sú priamo vnímané).
Deti v tomto veku majú niekedy aj iné slabé stránky, ktoré by dospelí mali brať do úvahy. Ide napríklad o neporiadok, roztrieštenosť, roztrieštenosť, nesúvislosť vedomostí, ktorými disponujú šesťročné deti, nedostatok zručností zdôvodňovať, argumentovať, dokazovať (mnohí ani nerozumejú, čo znamená „dokázať“). Pozoruhodná je ďalšia črta myslenia týchto detí. Je pre nich ťažké mať na pamäti niekoľko znakov súčasne, ktoré je potrebné pri riešení konkrétneho duševného problému porovnávať a korelovať.V tomto prípade sa zameriavajú na neúplný súbor znakov, „vytrhávajú“ jednotlivé znaky (niekedy len jeden znak) a pokúsiť sa problém vyriešiť na základe tejto neúplnej analýzy jeho obsahu. Napríklad pred dieťaťom sú z kartónu vystrihnuté figúrky, ktoré sa líšia tromi vlastnosťami – tvarom (trojuholníky, štvorce a kruhy), veľkosťou (veľké a malé) a farbou (červená a zelená). Dieťa sa ľahko vyrovná s úlohou klasifikovať ich podľa jedného atribútu („vyberte iba červené“, „vyberte iba kruhy“ („vyberte iba veľké figúrky“), ale má ťažkosti, neustále robí chyby, dopĺňa úloha typu: „vyber malé zelené štvorčeky.“ Charakteristické je aj takzvané „centrovanie myslenia“, keď dieťa vníma prostredie len z vlastnej, skutočne obsadenej pozície (je „v strede“, a to poloha je pre neho jediná možná poloha). Napríklad vie, kde má pravú a ľavú ruku, ale nevie identifikovať pravú a ľavú ruku osoby, ktorá sedí oproti. Nevie správne vyriešiť problém: „Predpokladajme, že máte jedného brata a jednu sestru.Koľko bratov a sestier má každý z vás?“ Nedostatočný rozvoj myslenia šesťročného dieťaťa ovplyvňuje aj nerozlišovanie rozboru rôznych vlastností a vlastností predmetov. javom je, že dieťa kombinuje rôzne vlastnosti a vlastnosti v tom zmysle, že zmena jednej vlastnosti musí podľa jeho názoru nutne znamenať aj zmenu inej.. Tieto črty myslenia sú charakteristické pre šesťročné dieťa, ale s špeciálnym tréningom sa dajú prekonať bez väčších ťažkostí.
Predškolský vek sa vyznačuje intenzívnym rozvojom schopnosti zapamätať si a reprodukovať.
Pamäť predškoláka je hlavne mimovoľná. To znamená, že dieťa si najčastejšie nedáva vedomé ciele, aby si niečo zapamätalo. Zapamätanie a rozpamätanie sa deje bez ohľadu na jeho vôľu a vedomie. Vykonávajú sa v činnosti a závisia od jej povahy. Dieťa si zapamätá, čomu sa pri činnosti venovala pozornosť, čo na neho urobilo dojem, čo zaujalo. Nedobrovoľné zapamätanie je nepriamym, dodatočným výsledkom naplnenia
atď.................

Kognitívna aktivita vykonávané vo formách vnímanie A myslenie. Pomocou vnímania sa dieťa učí vonkajšie vlastnosti predmetov v ich celku (farba, tvar, veľkosť atď.). Odraz týchto vlastností v mozgu vytvára obraz predmetu. Dieťa vďaka mysleniu chápe vnútorné, skryté vlastnosti, súvislosti medzi predmetmi a javmi (príčina-následok, časové, kvantitatívne a iné súvislosti). Výsledky myslenia sa odrážajú prostredníctvom slov.

Medzi vnímaním a myslením je úzke prepojenie. Vnímanie sa formuje v prvých mesiacoch života dieťaťa a L. S. Vygotsky datuje začiatok vývinu myslenia do veku asi 2 rokov. Rozvoj myslenia je založený na vnímaní, ktoré poskytuje zmyslovú skúsenosť pre hĺbkové poznanie. V predškolskom veku vnímanie pripravuje myslenie, dáva mu „potravu“ na analýzu, porovnávanie, zovšeobecňovanie a závery. Myslenie má zase pozitívny vplyv na rozvoj a zlepšenie vnímania, zvyšuje jeho zameranie a produktivitu. Pre plnohodnotný psychický vývin dieťaťa v prvých rokoch života je potrebné dbať o rozvoj jeho vnímania a myslenia.

Myslenie vzniká na základe praktickej činnosti zo zmyslového poznania. Na základe praktických akcií sa dieťa učí porovnávať predmety, analyzovať, porovnávať a zoskupovať. Začína fungovať Prvá forma myslenia je vizuálne efektívna. Postupne si dieťa rozvíja schopnosť myslieť nielen na základe priameho vnímania predmetov, ale aj na základe obrazov. Sformovaný vizuálne – imaginatívne myslenie. V druhej polovici predškolského veku sa tzv verbálno-logické myslenie. Táto forma myslenia sa najzreteľnejšie prejavuje pri vytváraní spojení, ktoré existujú medzi objektmi a javmi (názov, účel objektu, priestorové, časové,

vzťahy príčiny a následku). V rámci všetkých foriem myslenia sa rozvíja zákl mentálne operácie. Dieťa by sa malo naučiť analyzovať, porovnávať, porovnávať, zovšeobecňovať; uviesť ho do klasifikácie; povzbudiť vás, aby ste vyjadrili svoje vlastné predpoklady.

V predškolskom veku prebiehajú také dôležité kognitívne procesy ako napr pamäť a predstavivosť. Vďaka pamäti si dieťa pamätá, uchováva a reprodukuje to, čo predtým vnímalo, robilo a cítilo. Myslenie je nemožné bez hromadenia potrebných informácií a faktov. Napriek tomu, že si uvedomujeme výnimočnú úlohu pamäte pri rozvoji kognitívnej činnosti, netreba ju preceňovať. Od prvých rokov života je potrebné naučiť dieťa pamätať si mená postáv v knihách, karikatúrach, autorov umeleckých diel, s ktorými sa zoznámi, skladateľov, umelcov vrátane ilustrátorov detských kníh. Pamäť dieťaťa je potrebné rozvíjať pomocou špeciálnych hier, cvičení, memorovania básničiek a pod.. Pamäť je zásobárňou vedomostí, základom, na ktorý sa nemožno obísť, ale nemožno sa naň obmedzovať pri rozvoji kognitívnych schopností detí. činnosť.

Veľké miesto medzi kognitívnymi procesmi človeka vo všeobecnosti, a najmä predškolského dieťaťa, zaujíma predstavivosť. Predstavivosť pozostáva z vytvárania nových obrazov na základe tých, ktoré boli predtým vnímané, ako aj novonadobudnutých vedomostí. Predstavivosť je votkaná do všetkých zložitých duševných operácií a je základom tvorivej činnosti dieťaťa. Úlohou dospelých je všemožne rozvíjať u detí predstavivosť. Spočiatku sa u dieťaťa rozvíja rekonštrukčná predstavivosť, na základe ktorej sa hromadením životných skúseností a rozvojom myslenia formuje tvorivá predstavivosť. Rekonštrukčnú predstavivosť dieťaťa je potrebné rozvíjať tak, že ho požiadame, aby si v duchu predstavilo, o čom sa hovorí, o čom číta, alebo v akom poradí dokončí úlohu.
Je obzvlášť dôležité rozvíjať tvorivú predstavivosť, a preto povzbudzovať dieťa, aby našlo riešenie problému, „tlačiť“ ho k malým objavom a jednoducho ho naučiť fantazírovať.

Poznávanie začína zmyslovým zoznamovaním sa s predmetmi a javmi okolitého sveta, s vnemy a vnemy. Prvým zdrojom vedomostí o svete sú pocity. Pomocou vnemov sa dieťa učí jednotlivým znakom a vlastnostiam predmetov, ktoré priamo ovplyvňujú jeho zmysly. Zložitejším kognitívnym procesom je vnímanie, ktoré poskytuje odraz všetkých (mnohých) znakov predmetu, s ktorým dieťa priamo prichádza do kontaktu a koná.

Je legitímne predpokladať, že bohatstvo vnemov a vnemov je predpokladom plného poznania okolitého sveta a rozvoja myšlienkových procesov. Zmyslová výchova – cielené pedagogické vplyvy, ktoré zabezpečujú formovanie zmyslovej nevedomosti a zlepšenie pocitov a vnímanie. Domáci systém zmyslovej výchovy je založený na teórii vnímania vyvinutej JI. S. Vygotskij, B. G. Ananyev, S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev, A. V. Záporožec, L. A. Wenger atď.. Na rozvoj vnímania musí dieťa ovládať sociálnu zmyslovú skúsenosť, ktorá zahŕňa najracionálnejšie spôsoby skúmania predmetov a zmyslových noriem.
Pomocou percepčných (skúmavých) akcií dieťa vníma nové kvality a vlastnosti v predmete: ťahmi zisťuje, aký je povrch (hladký, drsný); stláčaním určiť tvrdosť (mäkkosť, elasticitu) a pod.Úlohou zmyslovej výchovy je naučiť dieťa týmto úkonom včas. Zovšeobecnené metódy skúmania predmetov sú dôležité pre vytváranie operácií porovnávania, zovšeobecňovania a pre rozvoj myšlienkových procesov. Senzorické štandardy- to je zovšeobecnené zmyslové poznanie, zmyslová skúsenosť nahromadená ľudstvom počas celej histórie jeho vývoja. V priebehu historickej praxe boli identifikované systémy tých zmyslových kvalít, ktoré sú pre konkrétnu činnosť najvýznamnejšie: systémy mier hmotnosti, dĺžky, smerov, geometrických tvarov, farby, veľkosti; normy zvukovej výslovnosti, systém zvukov vo výške a pod.
A.V. Zaporozhets verí, že v predškolskom veku musí byť daný súbor meraní a noriem. Po zvládnutí týchto štandardov budú deti korelovať s nimi akúkoľvek vnímanú kvalitu a dajú jej definíciu. Vďaka týmto „merným jednotkám“ dieťa plnšie a hlbšie spoznáva rôzne vlastnosti konkrétnych predmetov a jeho vnímanie nadobúda cieľavedomý a organizovaný charakter.

Domáci systém zmyslovej výchovy je založený na uznaní potreby rozvíjať vnímanie dieťaťa v procese zmysluplných aktivít organizovaných nielen v triede, ale aj v každodennom živote.
Reč zohráva veľkú úlohu pri rozvoji zmyslového poznania. Slovo dospelého zaznamenáva zmyslovú skúsenosť získanú dieťaťom a zovšeobecňuje ju.
Obsah zmyslovej výchovy zahŕňa široké spektrum znakov a vlastností predmetov, ktorým musí dieťa rozumieť počas celého predškolského detstva. Ide o oboznámenie sa s farbou, veľkosťou, tvarom, chuťou, vôňou, textúrou, ťažkosťou, zvukom predmetov v okolitom svete, orientáciou v priestore, orientáciou v čase, rozvojom reči a hudobného sluchu. V tomto prípade je úlohou zvýšiť citlivosť príslušných analyzátorov (rozvoj hmatovej, zrakovej, čuchovej, sluchovej a inej citlivosti), čo sa prejavuje rozlišovaním znakov a vlastností. Zároveň sa dieťa učí správne pomenovať vlastnosti predmetov ( mäkký, tvrdý, nadýchaný, drsný, studený, teplý, horký, horký, sladký, slaný, kyslý, ľahký, ťažký, dole hore, blízko ďaleko, sprava-vľavo)

Metodológia zmyslovej výchovy zahŕňa učenie detí skúmať predmety a vytváranie predstáv o zmyslových štandardoch.

Kognitívne procesy u detí predškolského veku

Kognitívne procesy detí predškolského veku zahŕňajú: vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť, myslenie, ako aj reč (ústnu a písomnú).

Informačná zložka zahŕňa: samotné informácie, zdroje informácií. Samotné informácie pozostávajú z jednotlivých informácií, faktov a udalostí v okolitom svete. Medzi zdroje informácií zaraďujeme: priame vnímanie samotnej osoby, inej osoby, knihy, televízia, rozhlas, počítače a pod. V závislosti od cieľov a možností sa používajú informácie z jedného alebo druhého zdroja.

Komponent „postoj k informáciám“ predstavuje pre prácu učiteľa najväčšiu náročnosť, pretože zaberá primárne miesto pri formovaní poznávania detí predškolského veku. Ak je u dospelých „informácia“ primárna a „postoj“ k nej je sekundárny, potom sa u detí pozoruje opačný obraz. Pre nich je spravidla „postoj k informáciám“ primárny a samotné „informácie“ sú sekundárne. Dospelí môžu vyjadriť a určiť svoj postoj k niečomu iba vtedy, ak majú vedomosti, nápady a skúsenosti. Deti sú vždy pripravené naučiť sa, v čom sa cítia dobre. A nechcú ani počuť o tom, s čím sa správajú zle, negatívne. Pomer zložiek kognitívnej sféry - „informácie“ a „postoj k informáciám“ - je určený úrovňou rozvoja kognitívnych procesov dieťaťa v konkrétnom veku, to znamená prvej zložky kognitívnej sféry. Čím je dieťa menšie, tým je zjavnejšia nedokonalosť a nevyvinutie jeho duševných procesov. Podieľanie sa na poznaní. Poznamenávame však: proces poznávania u predškolákov je intenzívny vďaka emocionálnemu a zmyslovému ovládaniu sveta. A tvorí sa iba úsilím okolitých dospelých. Preto tí, ktorí vychovávajú deti - rodičia, učitelia - si musia vždy pamätať: proces formovania postoja dieťaťa k svetu, v ktorom žije, pokračuje. A v konečnom dôsledku práve tento postoj určí, kam bude v budúcnosti smerovať svoje vedomosti a rozvoj schopností.

Neoddeliteľnosť a previazanosť zložiek „informácia“ a „postoj k informáciám“ je zrejmá. Či už teda každý človek, či už číta knihu, pozerá televíziu, počúva reportáž, alebo sa len tak prechádza po ulici, neustále dostáva informácie v tej či onej forme, ktoré okrem jeho vôle formujú aj určitý postoj k informácie, fakty, udalosti, ktoré pochopil Inými slovami, keď sa informácia dostane k človeku, stane sa jeho majetkom, zanechá v jeho duši určitú zmyslovú, emocionálnu stopu, ktorú nazývame „postoj“.

V štúdiách N.N. Poddyakova objavila dva protichodné trendy v procese formovania vedomostí u detí predškolského veku. Prvý trend: dochádza k rozširovaniu a prehlbovaniu jasných, jasných vedomostí o svete okolo nás. Toto stabilné poznanie tvorí jadro kognitívnej sféry dieťaťa. Druhá tendencia: v procese duševnej činnosti vzniká a rastie okruh nejasných, nie celkom jasných vedomostí, ktoré sa objavujú vo forme dohadov, domnienok a otázok. Tieto vývojové znalosti sú silným stimulátorom duševnej aktivity detí. Pri interakcii týchto trendov sa neistota poznania znižuje – objasňuje sa, objasňuje a mení sa na určité poznatky.

Práca s deťmi v predškolskom veku, učiteľ, pri vytváraní základne jasných vedomostí, zároveň zabezpečuje neustály rast a nejasné nejasnosti. Pozor však: informácie (informácie, fakty, životné udalosti) nie sú považované za samoúčelné, ale za prostriedok, ktorým je potrebné rozvíjať kognitívne potreby a záujmy dieťaťa.

Pozitívny postoj sa vytvára dvoma spôsobmi.

Prvý spôsob vytvárania pozitívneho postoja k nejakej činnosti sa dosahuje vytváraním pozitívnych emócií (a následne pocitov) vo vzťahu k predmetu činnosti, k procesu činnosti, k osobám, s ktorými sa dieťa stretáva; tento postoj sa utvára na základe vyjadrenia kladného vzťahu učiteľa k dieťaťu a činnosti, oboznámenia sa s výbornými príkladmi činnosti, prejavu viery v silné stránky a schopnosti dieťaťa, súhlasu, pomoci a vyjadrenia pozitívneho postoja k dosiahnutým výsledkom svojej činnosti. Z tohto hľadiska má veľký význam úspech (vzhľadom na realizovateľnú, prekonateľnú náročnosť úlohy) a jej verejné hodnotenie. Vytvorte emocionálny postoj Jednoduchšie je, ak nová činnosť aspoň čiastočne súvisí s predchádzajúcimi záujmami.

Druhý spôsob vytvorenia pozitívneho vedomého postoja k činnosti spočíva vo formovaní pochopenia zmyslu činnosti, jej osobného a spoločenského významu. Toto pochopenie sa dosahuje prostredníctvom obrazného príbehu o zmysle činnosti, prístupného vysvetlenia a demonštrácie významného výsledku atď.

Ak sa pestovateľský záujem obmedzuje na vytváranie pozitívneho postoja, potom zapojenie sa do činnosti bude prejavom lásky alebo povinnosti. Tento druh činnosti ešte neobsahuje kognitívnu povahu, ktorá je pre záujem najpodstatnejšia. Pri najmenšej zmene postoja, so zmiznutím atraktívnych predmetov, dieťa stráca chuť venovať sa tejto činnosti. Záujem vzniká len pri riadne organizovaných aktivitách.

I. Príprava pôdy pre záujem:

a) príprava vonkajšej pôdy na pestovanie záujmu: organizovanie života a vytváranie priaznivých podmienok, ktoré prispievajú k vzniku potreby daného predmetu alebo danej činnosti u daného jedinca;

b) príprava vnútornej pôdy predpokladá asimiláciu známych vedomostí, zručností a existujúcu všeobecnú identifikačnú orientáciu.

II. Vytváranie pozitívneho vzťahu k predmetu a činnosti a prekladanie významotvorných, vzdialených motívov na bližšie, skutočne pôsobiace. Tento vzťah ešte nie je záujmom v pravom zmysle slova, ale je psychologickým predpokladom záujmu; pripravuje prechod od zvonka určenej potreby činnosti (potreba, mala) k potrebe akceptovanej dieťaťom.

III. Organizácia systematickej vyhľadávacej činnosti, v hĺbke ktorej sa formuje skutočný záujem, charakterizovaná vznikom kognitívneho postoja a vnútornej motivácie spojenej s vykonávaním tejto činnosti.

IV. Konštrukcia aktivít tak, aby v procese práce vznikali stále nové a nové otázky a kládli sa nové a nové úlohy, ktoré by sa v danej hodine stali nevyčerpateľnými.

Prvé dva body pri formovaní trvalých záujmov sa stávajú obzvlášť dôležitými a zaujímajú veľké nezávislé miesto; práca na pestovaní postojov trvá dlho.

Systematická aktívna samostatná „hľadačská“ činnosť a s ňou spojené prežívanie radosti, poznania a výkonu tvoria pretrvávajúci dynamický stereotyp kognitívneho záujmu, ktorý sa postupne mení na kvalitu charakterizujúcu osobnosť.

Skutočný záujem, formovaný v procese špeciálne organizovanej aktívnej samostatnej „hľadacej“ činnosti, sa vyznačuje nielen emocionálne pozitívnym postojom k nej a pochopením zmyslu a zmyslu tejto činnosti. Hlavná vec je, že sa vyznačuje emocionálno-kognitívnym postojom k procesu tejto činnosti, ktorý je vnútorne motivovaný. To znamená, že okrem osobných a sociálnych motívov vonkajších voči činnosti vznikajú motívy, ktoré pochádzajú zo samotnej činnosti (samotná činnosť začína dieťa motivovať). Zároveň dieťa nielen chápe a akceptuje cieľ tejto činnosti, chce nielen cieľ dosiahnuť, ale chce aj hľadať, učiť sa, rozhodovať sa, dosahovať.

Pri správnom pedagogickom prístupe okolitých ľudí (najmä učiteľov, vychovávateľov, rodičov) majú záujmy dieťaťa neobmedzený vývojový trend. Čím ďalej a hlbšie ide výskumná pátracia činnosť, tým je záujem neukojiteľnejší, tým väčšia je radosť a „smäd“ po poznaní. Čím širšia je súvislosť záujmu s „jadrom“ osobnosti a s predchádzajúcimi záujmami, motívmi, základnými potrebami jednotlivca, čím širšia je súvislosť pochádzajúca z činnosti so širokými spoločenskými motívmi, tým silnejší je priamy motív pochádzajúci z činnosti, čím širšia je súvislosť z činnosti so širokými spoločenskými motívmi, tým silnejší je priamy motív z činnosti. čím je záujem hlbší, tým je stabilnejší.

Spojenie záujmovej činnosti s hlavnými väzbami, s blízkymi ľuďmi, jej súlad so základnými schopnosťami a budúcimi schopnosťami človeka, ako aj hlboká spokojnosť v súvislosti s jej realizáciou sú najdôležitejšími predpokladmi trvalého záujmu. Nevyčerpateľnosť otázok, ktoré vznikajú v procese činnosti, vedie k neustálej „nenasýtenosti“ záujmu, t.j. vytvára stále rastúcu túžbu prehlbovať a rozširovať rozsah vedomostí a zvládnutie tejto činnosti. Rastúca túžba rozširovať rozsah vedomostí a efektívnosť tejto činnosti vytvára tendenciu posilniť záujem o túto činnosť a premeniť ju na „dielo života“. Táto tendencia a tieto ašpirácie, podriaďujúce sa všetkým dodatočným motívom a záujmom, sú zahrnuté v charakteristikách jednotlivca. Ale tento široký systém vzťahov, odrážajúci sa v emocionálno-kognitívnej orientácii, sa rozvíja v priebehu organizovanej pátracej činnosti, bez ktorej nevzniká skutočný záujem.

Mentálne kognitívne procesy sú procesy, ktorými človek spoznáva svet okolo seba, seba a iných ľudí. Duševné procesy: vnemy, vnímanie, reprezentácia, pozornosť, predstavivosť, pamäť, myslenie, reč, vedomie – pôsobia ako najdôležitejšie zložky akejkoľvek ľudskej činnosti. Aby človek uspokojil svoje potreby, komunikoval, hral, ​​študoval a pracoval, musí nejako vnímať svet, venovať pozornosť rôznym momentom alebo zložkám činnosti, predstaviť si, čo potrebuje urobiť, pamätať si, premýšľať o tom, vyjadriť. V dôsledku toho je ľudská činnosť nemožná bez účasti duševných procesov. Navyše sa ukazuje, že mentálne procesy sa na činnosti nielen podieľajú, ale sa v nej aj rozvíjajú a samy predstavujú osobitné druhy činnosti. Kognitívna mentálna aktivita začína vnemami. Podľa teórie odrazu je pocit prvým a nenápadným zdrojom všetkých našich vedomostí o svete. Vďaka vnemom poznáme farbu, tvar, veľkosť, vôňu, zvuk.

K štúdiu a rozvoju kognitívnych procesov veľkou mierou prispeli aj vedci ako L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev, J Piaget S.L. Rubinstein, L.S. Sacharov, A.N. Sokolov atď. Vypracovali rôzne metódy a teórie na formovanie intelektových schopností.

V našej práci sa budeme zaoberať témou rozvoja kognitívnych duševných procesov.

Zmyslový rozvoj

Poznanie sveta okolo dieťaťa začína „živou kontempláciou“, zmyslovými procesmi – vnemami, vnímaním, predstavami. Ich vývoj u dieťaťa vytvára nevyhnutné predpoklady pre vznik komplexnejších poznávacích procesov (pamäť, predstavivosť, myslenie). S rozvojom vnemov a vnímania súvisí aj formovanie mnohých schopností (napríklad hudobných, vizuálnych).

V ranom a predškolskom detstve sa zmyslové procesy rozvíjajú obzvlášť aktívne. To je uľahčené tým, že dieťa asimiluje senzorické štandardy ako systém meraní. Len s pomocou nás, dospelých, si osvojí a začne samostatne používať zmyslové štandardy farieb (červená, modrá, žltá, zelená atď.), výškovú stupnicu hudobných zvukov (do, re, mi...) , geometrické tvary atď. Vývin Zmyslové schopnosti v tomto období sú do značnej miery determinované vývinom zovšeobecnených metód skúmania predmetov u detí. Je dôležité naučiť dieťa vnímavým činnostiam, schopnosti skúmať predmety, cítiť ich, počúvať atď.

Aké podmienky sú najpriaznivejšie pre zmyslový vývoj predškoláka? Najúspešnejší zmyslový rozvoj sa uskutočňuje v procese zmysluplných činností (manipulácia s predmetmi, v každodennom živote, hry, dizajn, hudba, vizuálne činnosti). Zrakové vnímanie a zrak dieťaťa sa teda zdokonaľuje pri dizajnérskych činnostiach, keď vyberá potrebné časti, ktoré chýbajú na stavbu, keď rozdelí hrudu hliny tak, aby stačilo vytesať všetky časti predmetu (inak môže líška zostať bez chvosta!), celú kompozíciu (nielen pre dedka Mazaia, ale aj pre zajačikov, lodičky atď.).

Existuje množstvo techník a metód, ktoré pomáhajú rozvíjať zmyslové schopnosti dieťaťa. Spomedzi nich púta pozornosť a záujem najmä metóda nepriameho modelovania, ktorú môžu využiť aj rodičia. Jeho podstata spočíva v tom, že dieťa je učené modelovať vlastnosti a vzťahy určitých predmetov pomocou iných predmetov. Napríklad, aby sa rozvinul sluch, deťom možno ponúknuť dramatizačnú hru, ktorá zahŕňa hračky, ktoré vydávajú zvuky rôznej výšky podľa ich veľkosti (najnižšie zvuky má najväčší papa medveď, najvyššie zvuky má matka medvedica , najvyššie sú ich syn je medvedík).

V predškolskom veku sa aktívne rozvíjajú hlavné typy citlivosti (sluchová, zraková, hmatová, čuchová atď.). V tomto období sa u dieťaťa formuje aj vnímanie priestoru, času a pohybu.

Umelecké vnímanie

Vo vývine umeleckého vnímania deti prechádzajú viacerými etapami, no jeho základy sa objavujú už v predškolskom veku. Dieťa okamžite nevníma umelecké diela ako také: v prvých fázach vývoja je charakteristický efektívny, utilitárny prístup dieťaťa k nemu (dotýka sa, cíti obraz na obrázku, hladí, pokúša sa lízať atď.).

Vnímanie umeleckého diela predpokladá schopnosť dieťaťa rozpoznať a pochopiť, čo je zobrazené. Nebuďte prekvapení, ak vaše dieťa pri pohľade na jeden obrázok dokáže preniknúť do významu toho, čo je zobrazené, interpretovať ho na inom obrázku - vnímať všeobecné a detaily, poskytnúť popis a pri vnímaní tretieho - len uveďte zobrazené predmety. Úroveň vnímania je do značnej miery určená tým, do akej miery sú zobrazené udalosti a predmety pre dieťa známe a zrozumiteľné: čím je dej a obsah obrázka prístupnejší a bližšie k zážitku dieťaťa, tým vyššiu úroveň ho vníma.

Nevyhnutnou podmienkou umeleckého vnímania je emocionálne zafarbenie vnímaného, ​​vyjadrenie postoja k tomu. Postoj detí predškolského veku k umeleckým dielam je zvláštny – či už počúva svoju obľúbenú rozprávku, alebo sleduje predstavenie bábkového divadla, prežíva s postavami, raduje sa, smúti, snaží sa priamo ovplyvňovať to, čo vníma – empatie. V procese rozvíjania umeleckého vnímania vzniká aj hodnotenie vnímaného. Hodnotové úsudky predškolákov sú, samozrejme, stále primitívne, ale ich vzhľad by nás mal robiť šťastnými - naznačujú vnútornú aktivitu dieťaťa, objavenie sa schopnosti nielen cítiť krásu, ale aj oceniť ju.

Rodina zohráva dôležitú úlohu pri formovaní umeleckého vnímania dieťaťa. Veľkou mierou k tomu prispieva komunikácia medzi rodičmi a deťmi, zameraná na rozširovanie a upevňovanie ich vedomostí, predstáv, reči, myslenia, rozvíjanie citlivosti a vnímavosti ku kráse. Používanie umeleckých slov a piesní v procese spoločného pozorovania prírody môže zvýšiť emocionálnu citlivosť dieťaťa. Zručné používanie hudby a výtvarného prejavu má pozitívny vplyv aj na detské vnímanie obrazov. Pri pohľade na ne môžete vyzvať dieťa, aby „vstúpilo do obrazu“, „pozeralo sa okolo seba“, „počúvalo“, vďaka čomu je vnímanie zvyčajne živšie a emotívnejšie. Dieťaťu nie je ľahostajný náš postoj k tomu, čo vníma; nebojte sa to prejaviť svojím prekvapením, obdivom, poznámkou, obrazným výstižným prirovnaním, vhodne použitým príslovím, porekadlom. Rodičia prispejú k rozvoju umeleckého vnímania dieťaťa, ak ho naučia vidieť v umeleckých dielach výrazové prostriedky, ktoré majstri používajú na reflektovanie reality, ak sa v dieťati formujú (samozrejme v medziach možného a dostupného ) štandard krásy.

Pozornosť

Úspech dieťaťa pri zvládaní aktivít do značnej miery závisí od koncentrácie a smerovania psychiky, od pozornosti. Vo veľmi skorom štádiu sa objavuje pozornosť v súvislosti s orientačným reflexom, ktorý I.P. Pavlov výstižne nazval „Čo je to? Prvé indikatívne reakcie u dieťaťa vyvolávajú podnety súvisiace s výživou. Rodičia môžu zistiť prejav zrakovej koncentrácie už v 10-12 deň života dieťaťa. Na konci 3. týždňa priťahujú pozornosť dieťaťa hlasné zvuky a jasné predmety. V detstve a ranom detstve je pozornosť dieťaťa mimovoľná, vzniká bez vopred stanoveného cieľa, bez vôľového úsilia a je určovaná jasnými, silnými podnetmi. Počas celého 1. roku života (a neskôr) je pre dieťa najsilnejším dráždidlom, schopným vzbudiť a udržať jeho pozornosť, dospelý.

Zvládnutie nových druhov činností (hra, umenie, práca, štúdium) u dieťaťa predškolského veku neustále zvyšuje nároky na jeho pozornosť. V činnosti vzniká nový typ pozornosti – dobrovoľná, čisto ľudská. Formovanie dobrovoľnej pozornosti začína skutočnosťou, že dospelý pomocou slova alebo ukazovacieho gesta priťahuje pozornosť dieťaťa na určité aspekty činnosti. V budúcnosti samotné dieťa začne používať tieto prostriedky na organizáciu svojej pozornosti. Smerovanie a koncentrácia pozornosti v tomto prípade nezávisí ani tak od vlastností predmetov, ale od stanoveného cieľa a od použitia vôľového úsilia. Preto sa tento typ pozornosti nazýva aj vôľový. Jeho formovanie úzko súvisí s vývojom reči dieťaťa. Do konca predškolského veku dieťa ovláda niektoré metódy racionálneho organizovania pozornosti (sebaučenie, predbežné zoskupovanie učiva atď.).

Dobrovoľná pozornosť predškoláka sa môže rozvinúť do podobrovoľnej pozornosti, ktorá je svojou povahou cieľavedomá, ale nevyžaduje neustále vôľové úsilie. Proces jej vzniku možno opísať nasledovne: najprv sa človek prinúti byť pozorný (dobrovoľná pozornosť), potom sa nechá uniesť úlohou a už je pozorný bez zvláštneho úsilia (post-dobrovoľná pozornosť). Hlavnou motivačnou silou podobrovoľnej pozornosti je trvalý záujem dieťaťa nielen o výsledok činnosti, ale aj o samotný proces jej realizácie. Rodičia poznajúc podmienky a možnosti prechodu dobrovoľnej pozornosti na podobrovoľnú pozornosť by sa mali snažiť, aby úloha, ktorá je pre dieťa nezaujímavá a náročná, bola zaujímavá a zábavná.

V predškolskom období sa zvyšuje trvanie koncentrácie pozornosti, jej objem, schopnosť rozdeľovania a prepínania.

Rodičia si dobre uvedomujú, ako rýchlo sa deti rozptyľujú od aktivít a majú problém sústrediť sa na niečo nezaujímavé alebo dôležité. Toto je prejav neprítomnosti mysle. Dôvody neprítomnosti môžu byť veľmi rôznorodé. Je dôležité, aby ich rodičia poznali, aby včas predišli neprítomnosti, a ak sa vyskytne, nedať jej možnosť posilniť ju a bojovať proti nej. Od dieťaťa by sa nemalo vyžadovať ani očakávať príliš dlhé a vytrvalé sústredenie. Jeho absencia aj u starších predškolákov je prirodzeným javom, vzhľadom na charakteristiku ich vyššej nervovej činnosti. Príčinou skutočnej neprítomnosti (na rozdiel od pomyselného „profesora“) môže byť celková porucha nervového systému, anémia, ochorenia nosohltanu (napríklad výskyt adenoidov), ktoré bránia prúdeniu vzduchu do pľúc, a preto vyčerpávajú zásobovanie mozgu kyslíkom. V týchto prípadoch sa rodičia musia poradiť so svojím dieťaťom s lekárom: jeho rady a zásahy môžu výrazne zlepšiť a obnoviť schopnosť dieťaťa pracovať. Jednou z častých príčin neprítomnosti je rýchlo vznikajúca únava, keď dieťa vykonáva ťažkú ​​a nezaujímavú prácu, ktorá si vyžaduje dlhodobé sústredenie.

Príčinou roztržitosti predškoláka môže byť aj preťaženie mozgu veľkým množstvom dojmov a jeho pozornosť ešte nie je dostatočne flexibilná na to, aby sa prepínala. Množstvo živých nedeľných zážitkov dieťaťa (novoročné predstavenie, divadelné predstavenie, hostia, akčné filmy v televízii a pod.) mu teda nedáva možnosť sústrediť sa na aktivity, ktoré v pondelok ponúkajú dospelí. Rozptýlenie záujmov (ktoré niekedy napomáhajú samotní rodičia) môže tiež viesť k neprítomnosti. Ťažko udržať koncentráciu pre dieťa, ktoré rodičia, starí rodičia okrem škôlky vodia aj do krasokorčuliarskeho oddielu, gymnastiky, hudobnej školy, šachu... Nesprávna výchova v rodine - chýbajúci režim v r. Príčinou roztržitosti môžu byť aj aktivity, zábava, oddych, zbavenie dieťaťa všetkých povinností a zároveň splnenie všetkých jeho rozmarov. Na vine sú aj rodičia v prípade, že pri organizovaní vyučovania doma (napríklad výučba gramotnosti, matematiky) ich vedú nezaujímavým a nezaujímavým spôsobom - dieťa sa nudí, má tendenciu vyhľadávať vzrušujúce aktivity na strana.

Na udržanie a rozvoj pozornosti dieťaťa je potrebná jasná organizácia jeho života v rodine, berúc do úvahy vekové možnosti, rozšírené používanie špeciálnych hier a hračiek, používanie didaktických úloh atď.

Pamäť

Pamäť dieťaťa (zapamätanie, uchovanie a následné rozpoznanie a reprodukcia toho, čo sa stalo) v ranom veku je prevažne nedobrovoľná, neúmyselná a v počiatočnom štádiu je zahrnutá do procesov vnímania a vnímania (alebo s nimi úzko súvisí). Kvalita mimovoľného zapamätania do značnej miery závisí od samotného materiálu (pre dieťa si ľahšie zapamätá veci vizuálne, konkrétne a blízke jeho životnej skúsenosti). Je tiež veľmi dôležité, ako aktívne dieťa s týmto materiálom pôsobí. Predmety (hračky, obrázky) si lepšie zapamätá, ak ho požiada, aby sa ich dotýkal, hral sa s nimi a ukladal ich na určité miesta. Reč je veľmi dôležitá, pretože výrazne mení vnímanie a zapamätanie.

Pamäť dieťaťa je selektívna. Dieťa si rýchlo a dlho pamätá, čo je pre neho zaujímavé, čo súvisí s jeho emocionálnymi zážitkami. U predškolákov si môžete všimnúť prejavy rôznych typov pamäti. V tomto veku je však najrozvinutejšia motorická, obrazová a emocionálna pamäť, slabšia je aj verbálna. Už v predškolskom veku dochádza k prechodu od nedobrovoľného memorovania a spomínania k zámernému. Deti si oveľa lepšie pamätajú, čo potrebujú v pracovnom procese a hre; Je pre nich oveľa ťažšie dobrovoľne si zapamätať niečo, čo nie je spojené s motívom, ktorý je pre nich dôležitý.

Na zapamätanie si učiva dieťa používa rôzne metódy. Zapamätanie naspamäť je založené na opakovanom opakovaní. V tomto prípade sa dieťa nesnaží porozumieť zapamätanému materiálu, ale spolieha sa iba na vonkajšie spojenia medzi objektmi. Nemalo by byť prekvapujúce, že dieťa v predškolskom veku si ľahko zapamätá počítanie riekaniek, básničiek, slovných hračiek a nejasných a nezmyselných textov. Predškolák sa vyznačuje mechanickou pamäťou, schopnosťou pamätať si len na základe „asociácie“. Prax a experimentálne výskumy však ukazujú, že deti predškolského veku majú prístup aj k prvkom logického memorovania. Vznikajú, keď si dieťa zapamätá obsah, ktorému rozumie; Často sa nachádzajú v prerozprávaniach známych rozprávok a príbehov (neznáme slová sú nahradené známejšími: „bogatyr“ - „Hrdina Sovietskeho zväzu“ atď.). Deti svojvoľne menia poradie bez toho, aby porušili základnú logiku prezentácie, môžu pridávať alebo vynechávať detaily atď. Čo presne dieťa z reprodukovaného materiálu vynechá a čo pridá, do značnej miery závisí od priameho postoja dieťaťa k postavám umeleckého diela. S pozitívnym prístupom sa zabudne na mnohé „zlé“ veci spojené s hrdinom, no predstavia sa detaily, ktoré umocnia jeho pozitívne stránky.

Pri komunikácii s predškolákmi je dôležité, aby dospelí poznali a zohľadnili niektoré vlastnosti svojej pamäte. Deti nie vždy dokážu rozlíšiť obrazy pamäte od obrazov predstavivosti. Preto neúmyselné detské klamstvo: dieťa vydáva za skutočný fakt to, čo je v skutočnosti výplodom jeho fantázie. V tomto prípade by sa samozrejme nemalo dieťa nazývať podvodníkom atď. Je lepšie prísť na to s ním a oddeliť realitu od fantázie. Akási inšpirovaná lož sa stáva aj v predškolskom veku. "Zase si nič nejedol v škôlke?" - pýta sa mama nadšene. „Áno, nejedol som,“ odpovedá dieťa, hoci v skutočnosti počas obeda objavilo dobrú chuť... K prechodu z mimovoľnej k dobrovoľnej pamäti, k osvojeniu si logickej pamäte dochádza postupne. Dospelí zohrávajú v tomto procese dôležitú úlohu. Pestovanie logickej pamäte dieťaťa zahŕňa predovšetkým rozvoj jeho duševnej činnosti - formovanie schopnosti analyzovať, identifikovať určité vlastnosti predmetov, porovnávať ich, klasifikovať predmety a javy na základe vykonaného zovšeobecnenia atď. Sémantické spracovanie materiálu má pozitívny vplyv na produktivitu zapamätania. Odporúča sa súčasne učiť dieťa rôznym technikám logického zapamätania. Rozvíjaním pamäti dieťaťa zároveň pomáhame pripraviť ho na školu. Predstavivosť. Žiadna ľudská činnosť sa nezaobíde bez fantázie. Táto zvláštna forma ľudskej reflexie reality spočíva vo vytváraní nových obrazov založených na existujúcich, predtým vzniknutých.

Predstavivosť

Začiatky predstavivosti možno pozorovať už na konci raného detstva: dieťa začína dopĺňať a nahrádzať skutočné predmety imaginárnymi činmi. Fantázia predškoláka je však ešte slabo rozvinutá a má pasívny, rekreujúci charakter, vzniká bez vedome stanoveného cieľa. V predškolskom veku nastávajú výrazné zmeny v rozvoji predstavivosti. Spolu s rozvojom mimovoľnej predstavivosti sa objavuje kvalitatívne nový typ predstavivosti - dobrovoľná predstavivosť, ktorá je spojená so vznikom nových, zložitejších druhov činností u dieťaťa, so zmenami v obsahu a formách jeho komunikácie s ostatnými, predovšetkým s dospelými.

Vonkajšia podpora zohráva dôležitú úlohu pri rozvoji predstavivosti. V prvých fázach svojho vzniku je predstavivosť prakticky neoddeliteľná od skutočného konania s herným materiálom, ktorý vníma. Samotný proces detskej predstavivosti pri hraní rolí je určený povahou hračiek a atribútmi. Aké obrázky bude vaše dieťa stelesňovať, do značnej miery závisí od toho, aké hračky ste mu kúpili. Tu má v rukách hračkársky volant - a dieťa sa stáva vodičom; nasaďte si námornícku čiapku z papiera - a už je námorníkom; zobral hadičku - a teraz je z neho lekár, ktorý počúva pacienta. U starších predškolákov už môže fantázia nájsť oporu v predmetoch, ktoré nie sú podobné tým nahrádzaným. Hra je obzvlášť jednoduchá pre starších predškolákov, keď môžu používať prírodné materiály (šišky, kamienky, listy, palice, dosky).

Detská predstavivosť má množstvo funkcií. Osobitný jas, jasnosť, pohyblivosť, variabilita a emocionalita odlišujú obrazy jeho predstavivosti. Deti sa usilujú o emocionálne bohaté úlohy. A nebuďte prekvapení, keď napríklad váš syn pri hre na garáž prevezme rolu vodiča a nie šéfa garáže a snaží sa o atraktívne, emocionálne bohaté úlohy. Obrazy, ktoré dieťa stelesňuje v kresbe alebo rozprávke, sa vyznačujú aj vysokou emocionalitou.

Predškolský vek je obdobím priaznivým pre rozvoj tvorivej fantázie. A rodina môže urobiť veľa pre formovanie tohto dôležitého duševného procesu, ktorý je základom kreativity. Je známe, že fantázia sa prejavuje a formuje len vtedy, keď sa dieťa hrá, kreslí, spieva, navrhuje, vyrezáva, tancuje, keď je zaneprázdnené aktivitami. Je dôležité vytvárať v rodine priaznivé podmienky pre rôzne druhy aktivít, pričom sa samozrejme nesmie zabúdať, že hra má osobitný význam pre rozvoj fantázie (ako aj pre mnohé iné duševné procesy). Je veľmi dobré, ak má dieťa hrací kútik, kde sa spolu s hračkami z obchodu umiestňuje odpad a prírodné materiály, z ktorých si môže pripraviť vlastnosti, ktoré potrebuje. A, samozrejme, musíte prejaviť záujem o samotnú činnosť dieťaťa - pomôcť ju zorganizovať, nasmerovať ju požadovaným smerom.

Keďže predstavy vznikajú na základe existujúcich predstáv a skúseností človeka, záujem rodičov o rozšírenie, objasnenie a obohatenie myšlienok, ktoré povzbudzujú dieťa k tvorivosti, je mimoriadne dôležité. Napríklad detské kresby založené na zápletkách ich obľúbenej rozprávky sa ukážu ako zaujímavé a bohaté, ak si ich rodičia najskôr prečítajú, ale spolu s deťmi si prezreli aj niekoľko možností ilustrácií, ktoré vytvorili talentovaní umelci, alebo si pozreli hra (rozprávka, filmový pás). Existuje množstvo súkromných techník na rozvoj fantázie. Mnohé z nich si rodičia môžu požičať z diel učiteľov, psychológov a spisovateľov.

Do spoločného tvorivého hľadania sa môžu zapojiť aj predškoláci (otec a syn vymýšľajú a vyrábajú remeslá na 8. marca, k narodeninám starej mamy a pod.; brat a sestra spolu pripravia novoročné prekvapenie, skladajú rozprávku, vytvárajú aplikáciu. ...). Rodičia by sa mali snažiť vytvárať atmosféru spoločného tvorenia. Zistilo sa, že sociálne prostredie a postoj dospelých v rodine k dieťaťu sú dôležitými faktormi rozvoja tvorivej predstavivosti.

Myslenie je nepriamy a zovšeobecnený odraz reality, najvyšší stupeň ľudského poznania. Aké sú jeho vlastnosti v detstve? V predškolskom veku sa obzory dieťaťa výrazne rozširujú a zvyšuje sa množstvo informácií, ktoré si osvojuje. Hlboké zmeny v myslení dieťaťa sa však neobmedzujú len na zmeny v jeho obsahu; Predškolák začína mať iný postoj k intelektuálnej úlohe, objavujú sa u neho nové formy myslenia.

Rozvoj detského myslenia a intelektuálneho života dieťaťa, samozrejme, nezačínajú riešením teoretických problémov. V ranom a ranom predškolskom veku je myslenie votkané do praktických, hravých činností dieťaťa. S jeho pomocou poznáva okolitú realitu a tvorí najjednoduchšie zovšeobecnenia. Geneticky je najskoršou formou myslenia vizuálne efektívne myslenie. Dieťa rozoberá a skladá pyramídu. Zdalo by sa to ako jednoduchá úloha. Ale toto je začiatok efektívnej analýzy a syntézy. Dieťa skáče a snaží sa dostať jasnú hračku na skriňu. „Radšej si sadnite a premýšľajte, ako to získať,“ radí matka. "Nemusíš myslieť, musíš to pochopiť!" odpovedá presvedčivo.

Veľký význam pri rozvoji myslenia v ranom veku má formovanie primárnych predstáv o kauzálnych vzťahoch u dieťaťa. Pri svojej činnosti sa stretáva s mnohými ťažkosťami. Pri hľadaní ich príčiny („Prečo sa auto nehýbe? Čo je pokazené?“ atď.) najskôr pomáhajú dospelí, ktorých otázky usmerňujú pátraciu činnosť dieťaťa. Čoskoro na základe toho dieťa získa schopnosť samostatne položiť otázku a vykonať vyhľadávanie.

Postupne, pod vplyvom komplikácií praktických činností a rozvoja reči, sa u dieťaťa rozvíja obrazné a verbálno-logické myslenie. Darujme 2-ročnému dieťaťu dosku s 3 výrezmi - okrúhly, štvorcový, trojuholníkový a 3 kusy zodpovedajúceho tvaru, ktoré sa do týchto výrezov zmestia. Vyzvime ho, aby vložil figúrky do výrezov. Ako rieši tento problém? Najprv zoberie ktorúkoľvek z navrhnutých figúrok a snaží sa ich vtesnať do ľubovoľného výrezu – po pokuse a omyle problém vyrieši praktickým spôsobom pomocou vizuálneho a efektívneho myslenia. Vo veku 3 rokov deti riešia tento problém inak: najskôr preskúmajú otvory a zodpovedajúce figúrky a potom ich hneď umiestnia správne. Tie testy a úpravy, ktoré robilo 2-ročné dieťa v akcii, si mladší predškolák robí v duchu, ale už sa neskúša samotná postava, ale obraz, ktorý sa vytvoril pri jej vnímaní. Tu je problém vyriešený pomocou nápaditého myslenia. Starší predškoláci vedia takéto problémy riešiť slovne: vedia povedať, do akého výrezu sa tá či ona postavička zmestí.

Pre predškoláka je však špecifické práve obrazné myslenie. Keď dieťa dokáže riešiť problémy s nepriamym výsledkom, rozvíja si novú, vyššiu formu vizuálno-figuratívneho myslenia – vizuálno-schematické. V tomto prípade nie sú zachované obrazy jednotlivých predmetov a ich vlastnosti, ale súvislosti a vzťahy medzi predmetmi a vlastnosťami (príkladom toho je schematizmus detskej kresby). Rodičia prispejú k rozvoju predstavivosti dieťaťa tým, že ho budú aktívne zapájať do hravých, umeleckých a konštruktívnych aktivít.

V predškolskom veku dieťa ovláda také formy myslenia, ako je koncept, úsudok a inferencia. S pribúdajúcim vekom sa predstava dieťaťa o predmetoch a javoch reality prehlbuje, zovšeobecňuje a obsahuje čoraz viac podstatných vlastností. Pojmy predškolákov sa formujú na základe zmyslových skúseností a predstáv. Preto je pri ich formovaní taká dôležitá úloha detskej skúsenosti správne organizovanej rodičmi a ich schopnosť riadiť pozorovania dieťaťa.

Myslenie dieťaťa sa prejavuje v jeho úsudkoch a záveroch. Bolo by chybou úplne stotožňovať úsudky a závery predškoláka s tými formami uvažovania, ktoré dospelý používa vo vedeckých poznatkoch. Mnohé z jeho úsudkov a záverov sú originálne (Masha píše list a usmieva sa. Serjoža k nej prichádza a chápavo sa pýta: „Píšeš o džeme?; „Pes sa nikdy, nikdy neunaví, veď má štyri nohy!“) .

Dieťa najčastejšie správne hľadá skutočne existujúce súvislosti, snaží sa vysvetliť pozorované, no v pravdivom závere mu bránia obmedzené skúsenosti a neschopnosť správne analyzovať javy, najmä ak sú neznáme a zložité. Navyše, transduktívne dedukcie (ktoré sa budujú z jedného konkrétneho na druhý, obchádzajúc všeobecné) nie sú jedinou všeobecnou formou uvažovania u detí. Už u mladších predškolákov vzniká za určitých podmienok uvažovanie, ktoré obsahuje prvky induktívnych (od konkrétneho k všeobecnému) a deduktívneho (od všeobecného k konkrétnemu) vyvodzovania. Na to je potrebné, keď rodičia organizujú aktivity dieťaťa, aby mu vytvorili príležitosť skutočne sa oboznámiť s tými súvislosťami a vzťahmi medzi predmetmi a javmi, ktoré sa stanú predmetom úsudku dieťaťa. Priaznivé podmienky pre správne uvažovanie zahŕňajú jasnosť, blízkosť problému pre dieťa a brať ho ako intelektuálnu úlohu.

Prejavom duševnej činnosti detí sú ich otázky. Pokrývajú najrozmanitejšie aspekty života a oblasti poznania. Ak v ranom predškolskom veku sú otázky detí najčastejšie spôsobené zvedavosťou, potom v strednom a staršom veku je prirodzené očakávať, že otázky dieťaťa sú spôsobené zvedavosťou a túžbou presvedčiť sa o pravde. Motívy položenej otázky sú rôzne.

Identifikujú sa otázky, ktoré sú motivované túžbou dieťaťa zapojiť dospelého do rôznych aktívnych aktivít („Je to krava?“, „Je to potok?“). Otázky z tejto skupiny možno najčastejšie počuť od tých najmenších. Neignorujte žiadosť svojho dieťaťa. Je to vaša pozornosť, na ktorú teraz čaká, a nie podrobné, podrobné odpovede. Odpovede na takéto otázky môžu byť stručné, hlavnou vecou je vaša účasť a záujem o ňu. Medzi detskými otázkami sú aj otázky motivované túžbou po emocionálnej empatii ("Mami, kedy pôjdeš spať?")

Otázky z tejto skupiny, diktované túžbou nadviazať intímnu, srdečnú komunikáciu, sprostredkovať svoje skúsenosti dospelému, sú pozorované u všetkých detí a vyžadujú si osobitnú pozornosť, citlivosť a schopnosť rodičov preniknúť do psychologického podtextu dieťaťa.

Veľká skupina detských otázok je spôsobená túžbou porozumieť svetu okolo seba. Tu sú otázky súvisiace s osvojením si pravidiel a noriem správania („Kde zoženiem papier a ceruzky?“, „Čo mám teraz robiť?“) a kognitívne otázky v pravom zmysle slova („Kde ide slnko visieť?“, „Odkiaľ pochádzajú hviezdy?“ , „Viem, ako som sa narodil. Ale odkiaľ ste prišli vy a ocko?“). Tieto otázky, kognitívne v pravom zmysle slova, sú frekventované najmä v strednom a staršom predškolskom veku. Sú indikátorom kognitívnej aktivity dieťaťa, ktorá je pre neho taká potrebná nielen teraz, ale aj v budúcnosti - v škole, pri tvorivých činnostiach.

Všetky druhy aktivít, ktoré má k dispozícii, môžu prispieť k rozvoju myslenia predškoláka. Je dôležité ich správne usporiadať v rodine, používať metódy a techniky, ktoré ich pri práci s deťmi rozvíjajú, a stimulovať myslenie detí.

„Črty mentálnych kognitívnych procesov a vzdelávacích

kognitívna aktivita detí predškolského veku“

1. Znaky duševných procesov u detí predškolského veku………..3

2. Kartotéka hier, cvičení na rozvoj duševných procesov u detí predškolského veku …………………………………………………………………7

3. Abstrakt článku E.N. Rubina" Psychologické vlastnosti vyučovanie predškolákov“ ………………………………………………………………. 36

4. Úvaha……………………………………………………………………………………….. 40

5. Zoznam referencií………………………………………………………... 42

1. Vlastnosti duševných procesov u detí predškolského veku

Ľudský vývoj pokračuje nepretržite počas celého života a u každého prebieha inak. Predškolské detstvo je jednou z najdôležitejších etáp v živote dieťaťa. Každé dieťa je jedinečný a nenapodobiteľný fenomén. Proces jeho vývoja je tiež individuálny a jedinečný. Niektoré deti rastú rýchlejšie a sú pred svojimi rovesníkmi, iné zaostávajú vo vývoji. Vo vývojovej psychológii má pojem norma skôr štatistický charakter, to znamená, že tempo a smer vývoja detí, ktoré sa u väčšiny z nich pozorujú v určitom štádiu vývoja, sa považujú za normálne.

Deti predškolského veku aktívne skúmajú svet okolo seba. Toto poznanie je možné vďaka prítomnosti mentálnych kognitívnych schopností (pozornosť, vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť, reč).

Vo svojom portfóliu sa chcem pozastaviť nad niektorými najtypickejšími črtami rozvoja mentálnych kognitívnych procesov u detí predškolského veku.

Cítiť

Najcharakteristickejšie zmeny počasprvé roky života dieťaťa sú determinované predovšetkým vývojom základných typov jeho vnemov.

Pocit sa nazývajú odrazy individuálnych vlastností, kvalít predmetov a javov objektívneho sveta, ako aj vnútorných stavov tela, keď priamo ovplyvňujú zodpovedajúce receptory.

Vývoj pocitov dieťaťa je do značnej miery určený vývojom jeho psychofyzických funkcií (zmyslové, mnemotechnické, verbálne, tonické atď.). Hmotným orgánom vnímania sú analyzátory. V predškolskom období sa rozvíja rozlišovanie farieb, v prvom rade sa zvyšuje jeho presnosť.Do 2 rokov Deti s priamym vnímaním jasne rozlišujú 4 základné farby: červenú, modrú, zelenú, žltú, je ťažšie rozlíšiť medzi tónmi: oranžová, modrá a fialová.4 ročné deti sú schopní vytvoriť spojenie medzi základnými farbami a ich názvami,5 ročné deti - so strednými farbami.V strednom predškolskom veku deti začínajú rozlišovať medzi svetlými odtieňmi, čo uľahčuje označenie vzťahov slovami „tmavý“ a „svetlý“.

V predškolskom veku sa aktívne rozvíja aj sluchová citlivosť : u starších predškolákov je ostrosť sluchu 3-4 krát vyššia ako u mladších. Dochádza k miernemu rozvoju tonálnej ostrosti sluchu. V predškolskom období sa rozvíja schopnosť rozoznávať výšku zvuku. Fonematický (reč) a hudobný sluch sa však netvoria rovnakým tempom. Fonematický sluch sa začína rozvíjať na konci 1. roku života dieťaťa a na začiatku predškolského obdobia dieťa rozlišuje všetky zvuky svojho rodného jazyka a ovláda pasívnu a aktívnu reč. Vnímať výšku zvukov a vzťahy medzi nimi nie je jednoduché ani pre mnohé 5-ročné deti. Vnímanie zvukov, najmä rozpoznávanie ich výšky a zafarbenia, má individuálne vlastnosti. Pri počúvaní hudobných diel predškoláci sa zameriavajú predovšetkým na svoju dynamiku (rytmus, tempo), horšie vnímajú melódiu a harmóniu.

V tomto období sa kinestetické a hmatové vnemy, Svedčí o tom schopnosť rozoznať váhu predmetov, ktorá sa od 4. do 7. roku života zlepšuje približne dvojnásobne.

V predškolskom veku sa rozvíjajú aj čuchové vnemy. , preto starší predškoláci robia menej chýb pri rozpoznávaní pachov, respektíve ich presnejšie pomenovávajú.

Vnímanie.

Vnímanie – proces reflexie integrálnych predmetov a javov v ľudskej mysli s ich priamym vplyvom na zmysly. Vnímanie je hlavným kognitívnym procesom predškolského veku. Jeho formovanie zabezpečuje úspešné hromadenie nových vedomostí, rýchle zvládnutie nových činností, prispôsobenie sa novému prostrediu a plný fyzický a duševný rozvoj.

V ranom predškolskom veku vnímanie je objektívnej povahy, t.j. vlastnosti predmetu (farba, chuť, veľkosť) dieťa neoddeľuje od samotného predmetu, ale splýva s ním do jediného celku. Zároveň dieťa nevidí všetky vlastnosti, ale len tie najvýraznejšie, napríklad: tráva je zelená, citrón kyslý a žltý.

Vnímanie v strednom predškolskom veku sa stáva zmysluplnejším, sústredenejším, analyzujúcim. Vyzdvihuje dobrovoľné úkony – pozorovanie, skúmanie, pátranie. 4-5 ročné dieťa získava pochopenie základných geometrických tvarov; o základných farbách spektra; o parametroch množstva; o vesmíre; o čase.

V staršom predškolskom veku (5-7 rokov) - Vnímanie dieťaťa stráca svoj pôvodne globálny charakter. Pod vplyvom hry a objektovo orientovaných aktivít sa rozvíja schopnosť predškoláka oddeliť vlastnosti od samotného predmetu, všimnúť si podobné vlastnosti v rôznych predmetoch a iné v tom istom predmete. Poznatky o objektoch a vlastnostiach sú rozšírené a organizované do systému, ktorý umožňuje ich použitie odlišné typyčinnosti. V tomto veku sa rozvíjajú zložité typy vizuálnej analýzy a syntézy, vrátane schopnosti mentálne rozčleniť vnímaný objekt na časti, preskúmať každú z týchto častí oddelene a potom ich spojiť do jedného celku.

Dieťa tak začína vidieť svet kategoricky, proces vnímania je intelektualizovaný.

Pozornosť.

Pozornosť - ide o mentálny proces spočívajúci v nasmerovaní a sústredení vedomia na konkrétny objekt pri súčasnom odvádzaní pozornosti od ostatných.

Prvé známky pozornosti sú v 2-3 týždňoch života vo forme sluchovej a zrakovej koncentrácie.

Pozornosť dieťaťa v ranom predškolskom veku je nedobrovoľné.

Na začiatku predškolského detstva Pozornosť dieťaťa odráža jeho záujem o okolité predmety a akcie, ktoré sa s nimi vykonávajú. Dieťa je sústredené, kým záujem neopadáva. Vzhľad nového objektu spôsobuje presun pozornosti naň.

Nedobrovoľná pozornosť – prevláda počas celého predškolského detstva. Deti preto málokedy robia dlho to isté.Počas celého predškolského veku Vďaka narastajúcej zložitosti detských činností sa pozornosť stáva sústredenejšou a stabilnejšou.Mladší predškoláci môže hrať rovnakú hru 25-30 minút. Starší predškoláci - do 1-1,5 hodiny.

Deti 4-6 rokov začať získavať dobrovoľnú pozornosť. Prvýkrát v tomto veku začínajú kontrolovať svoju pozornosť, vedome ju upriamovať na určité predmety a javy a zotrvávajú na nich, pričom na to používajú určité prostriedky.

Od rstaršia predškolská škola vek deti dokážu udržať pozornosť na činnosti, ktoré pre ne získavajú intelektuálne významný záujem (logické hry, hádanky, úlohy vzdelávacieho typu). Stabilita pozornosti v intelektuálnej činnosti sa výrazne zvyšuje vo veku siedmich rokov. Udržiavanie pozornosti na dostatočne vysokej úrovni umožňuje využívanie herných prvkov, časté zmeny foriem činnosti a zapájanie sa do produktívnych činností.

Pamäť.

Pamäť - Ide o komplexný mentálny proces, ktorý je definovaný ako vtláčanie, uchovávanie, rozpoznanie a reprodukcia svojich skúseností jednotlivcom.

Uznanie - prvý pamäťový proces, ktorý sa objavuje u dieťaťa.Po 8 mesiacoch sa vytvorí reprodukcia - obnovenie obrazu v pamäti.

Pamäťmladší predškolák nedobrovoľné. Dieťa si nedáva za cieľ si niečo zapamätať a nevyvíja žiadnu snahu si to zapamätať. Do pamäti sa mu vtisli zaujímavé, emotívne, farebné udalosti a obrazy.

Tretí a štvrtý rok života stanú sa rokmi prvých spomienok na detstvo.

Vo veku 4-5 rokov začína sa formovať dobrovoľná pamäť, ale cieľavedomé zapamätávanie a spomínanie sa objavuje len občas a závisí od druhu činnosti.

V piatom roku života pamäť začína hrať vedúcu úlohu v organizácii duševných procesov a stáva sa dominantnou funkciou.

Do konca predškolského veku dochádza k rozvoju dobrovoľnej zrakovej a sluchovej pamäte.

Vo veku 6-7 rokov – vďaka rôznym druhom aktivít a predovšetkým hre sa pamäť dieťaťa v staršom predškolskom veku stáva dobrovoľnou a cieľavedomou. Sám si kladie za úlohu zapamätať si niečo pre budúcu činnosť. Práve v tomto veku sa pozoruje vysoká úroveň motorickej pamäte. U detí sa zvyšuje potreba fyzickej aktivity. Ovládajú zložité pohyby a vykonávajú ich rýchlo a presne. Objavuje sa súdržnosť a jednota pohybov; všetka motorická aktivita sa stáva vedomejšou, účelnejšou a nezávislejšou; zvyšuje sa fyzická a duševná výkonnosť. Preto sa veľa detí v staršom predškolskom veku začína venovať gymnastike, akrobacii, krasokorčuľovaniu, tancu.

Myslenie.

Myslenie - najvyšší kognitívny proces zovšeobecneného a nepriameho odrazu reality.

Deti prejavujú prvé známky myslenia do konca prvého roku života. Začnú si všímať najjednoduchšie súvislosti a vzťahy medzi predmetmi a využívajú ich na dosiahnutie určitého spojenia. Tieto vzťahy si deti objasňujú praktickým pokusom a omylom, t.j. pomocou vizuálneho a efektívneho myslenia. Dieťa začína chápať, že niektoré veci a činy môžu byť použité na označenie iných, slúžia ako ich náhrada - formuje sa schopnosť suplovania - schopnosť používať podmienené náhrady za skutočné predmety a javy pri riešení psychických problémov.

Vo veku 3-4 rokov dieťa, aj keď nedokonale, sa snaží vizuálne efektívnym spôsobom analyzovať to, čo vidí okolo seba. Ale u niektorých detí sa už začína prejavovať schopnosť riešiť reprezentačné problémy. Deti môžu porovnávať predmety podľa farby a tvaru a identifikovať rozdiely inými spôsobmi. Môžu zovšeobecňovať predmety podľa farby (celý je červený), podľa tvaru (celý je okrúhly), veľkosti (všetko je malé).

Ako sa hromadia skúsenosti, mysleniedieťa stredného predškolského veku stále viac sa spolieha na obrázky - predstavu o tom, aký môže byť výsledok konkrétnej akcie. Hlavným typom myslenia, ktoré je vlastné predškolskému dieťaťu, je vizuálno-figuratívne myslenie. Vďaka tomu môže predškolák vo svojej mysli „robiť“ skutočné činy. Zároveň operuje len s jednotlivými rozsudkami, pretože ešte nie je pripravený na závery.

V staršom predškolskom veku Začína sa formovať verbálne a logické myslenie.

Predstavivosť.

Predstavivosť je schopnosť vedomia vytvárať obrazy, nápady a manipulovať s nimi. Vznik a rozvoj predstavivosti úzko súvisí s formovaním ďalších kognitívnych procesov, predovšetkým myslenia.

V ranom detstve predstavivosť má rekonštrukčný charakter a vzniká nedobrovoľne vo forme obrazov prijatých dojmov: počúvanie príbehov, rozprávok, básní, sledovanie filmov. V predstavách sa reprodukuje len to, čo na dieťa zapôsobilo silným emocionálnym dojmom a stalo sa preňho obzvlášť zaujímavým. Predstavivosť je neoddeliteľná od vnímania predmetov a vykonávania herných akcií s nimi.

Starší predškolský vek je citlivý – citlivý – na rozvoj fantázie. V tomto období sa detská predstavivosť dostáva pod kontrolu.

Vo veku 5-6 rokov Deti zažívajú postupný prechod od nedobrovoľného memorovania a reprodukcie k dobrovoľnému memorovaniu. To vytvára základ pre rozvoj tvorivej predstavivosti a poskytuje príležitosť na vytvorenie nového obrazu. Detská tvorivá fantázia sa prejavuje predovšetkým v hry na hranie rolí, vytváraním priestoru pre improvizáciu, ako aj v kreslení, dizajne a pod. Predstavivosť začína predchádzať praktickej činnosti, spája sa s myslením pri riešení kognitívnych problémov. Predstavivosť sa prestavuje, z reprodukčnej, reprodukujúcej sa stáva predvídavosťou. Dieťa si dokáže na kresbe alebo v mysli predstaviť nielen konečný výsledok akcie, ale aj jej medzistupne.

Po zvážení niektorých čŕt vývoja kognitívnych procesov u detí predškolského veku by sme my dospelí nemali zabúdať, že predškoláci sa ešte nenaučili riadiť priebeh svojho poznávania a vývoja. Tu potrebujú podporu dospelých, ich chytré vedenie a organizáciu.

2. Kartotéka hier na rozvoj duševných procesov u detí predškolského veku.

Cieľ: rozvoj sluchovej pamäte, objem pamäte.

Vek: 5 rokov a viac

1. možnosť: deti sedia v kruhu, jeden začne rozprávať rozprávku, druhý pokračuje. Každá osoba vysloví 1–2 frázy, čím si vynúti priebeh udalostí v rozprávke.

Možnosť 2: vyberte si tému rozprávky. Úlohou nie je ísť nad rámec témy. Pri vymýšľaní rozprávky deti v nej často niekoho zabijú, vystrašia alebo zničia. V tomto prípade sa na konci hry diskutuje o tom, kto o tom chce hovoriť a prečo, aké pocity cíti.

Pamäť

Cvičenie na rozvoj motorickej pamäte

Cieľ: rozvoj motorickej pamäte, koordinácia pohybov.

Vek: 4 roky a viac

Pamätáte si, ako šteňa skáče po kosti? Ukáž mi.

Ako chodí krava? Ukáž mi.

Ako sa býk zadok? Ukáž mi.

Ako leží mačka na slnku?

Ako jazdí električka po koľajniciach?

Ako leziete po schodoch?

Ako auto spomaľuje, čo je na semafore?

Ako policajt zastaví auto prútikom?

Ako si stará mama nastavuje okuliare?

Pamäť

Cvičenie „Zapamätať si slová“

Cieľ: rozvoj sluchovej mechanickej pamäte

Vek: 4 roky a viac

Čítajte dieťaťu pomaly v 5-sekundových intervaloch. 10 slov nižšie. Deti si ich musia pamätať a všetky reprodukovať.

Slová: tanier, štetec, autobus, čižma, ihla, stôl, citrón, jazero, kresba, nádoba.

Pamäť

Hra "Vône a zvuky"

Cieľ: rozvoj čuchovej a hmatovej pamäte.

Vek: od 5 rokov.

Predstavte si, že prší. Stojíte pri okne a pozeráte sa na ulicu. Čo vidíš? Povedz. Predstavte si, že kvapky dažďa dopadajú na sklo. Pamätajte, ako dážď robí hluk. Aký je zvuk dažďa? Dážď prestal a vyšli sme von. Pamätajte na vôňu zeme a trávy po daždi. K čomu sa dá podľa vás prirovnať vôňa trávy umývanej dažďom?

Pamäť

Hra "Snehové gule"

Cieľ: rozvoj emocionálnej pamäte.

Vek: od 4 rokov.

Poďme sa v duchu hrať na snehu.

Úloha č.1: predstavte si sneh. Pamätajte si, aká je farba. Je to vždy biele?

Pamätajte si, ako slnko robí sneh trblietavý, čo sa dá prirovnať k snehu za jasného zimného slnečného dňa.

Úloha č.2: Spomeňte si, ako vám pod nohami vŕzga sneh. K čomu sa dá podľa vás prirovnať vŕzganie snehu pod nohami človeka?

Úloha č.3: Predstavte si, že držíte v rukách hrste snehu. Čo robíš, aby si zo snehu vyrobil guľu? Čo cítiš?

Pamäť

Hra „Popíšte objekt“

Cieľ: rozvoj dobrovoľnej vizuálnej pamäte.

Vek: od 5 rokov.

1. deti sedia v kruhu. Učiteľ posúva predmet v kruhu. Deti si ho pozorne prezerajú a na signál ho odovzdajú susedovi. Predmet sa odstráni a deti ho musia opísať.

2. Dieťa vyjde von, položí sa pred neho 5-6 predmetov. Pozorne ich skúma. Potom sa odvráti a podá popis predmetov (popis je možný podľa schémy: farba, tvar, materiál)

Pamäť

Hra „Ktorá hračka chýba? »

Cieľ: rozvoj vizuálnej pamäte, rozsah pozornosti.

Vek: od 3 rokov

Položte 4-5 hračiek pred dieťa na 1 minútu, potom požiadajte dieťa, aby sa odvrátilo a jednu z hračiek odstránilo. Otázka pre dieťa: „Aká hračka chýba? " Hra môže byť komplikovaná: nič neodstraňujte, ale iba vymieňajte hračky; zvýšiť počet hračiek. Môžete hrať 2-3 krát týždenne.

Pamäť

Hra "Počúvajte a predvádzajte"

Cieľ: rozvoj motorickej pamäte.

Vek: od 4 rokov.

Moderátorka nahlas pomenuje niekoľko pohybov bez toho, aby ich ukázala. Musíte robiť pohyby v poradí, v akom boli dané.

Pamäť

Hra "Narodeniny bábiky".

Cieľ: rozvoj zrakovej a sluchovej pamäte.

Vek: od 3 rokov.

Dospelý hlási, že bábika má narodeniny a hostia čoskoro prídu zablahoželať oslávenkyni. A ako sa hostia volajú, sa dozvedia neskôr. Dospelý vytiahne 4-5 hračiek a povie ich mená. Potom si všetci hostia sadnú za stôl a začne sa pitie čaju. Dieťa by malo pohostiť každého čajom a volať ich menom. Hru je možné zmeniť pozvaním bábiky rôzni hostia a nazývať ich rôznymi menami. Počet hostí sa postupne zvyšuje.

Pamäť

Hra „Pár slov“.

Cieľ: rozvoj sémantickej pamäte

Vek: od 5 rokov.

Pozvite svoje dieťa, aby si zapamätalo niekoľko slov (môžete začať s 5-6 slovami). Predstavenie každého z nich v spojení s iným slovom. Napríklad: mačka - mlieko, chlapec - auto. Požiadajte svoje dieťa, aby si zapamätalo druhé slová. Potom pomenujete prvé slovo a dieťa si musí zapamätať a pomenovať druhé slovo. Úlohu možno postupne komplikovať zvyšovaním počtu dvojíc slov a výberom slov so vzdialenými spojeniami do dvojíc.

Pamäť

Cvičenie "Jeseň".

Cieľ: rozvoj sémantického zapamätania

Vek: od 5 rokov.

Prečítam ti báseň. Žiadam vás, aby ste nakreslili, čo je povedané v tejto básni.

Leto prešlo

Prišla jeseň

V poliach a hájoch

Prázdne a smutné

Vtáky odleteli

Dni sa skrátili.

Slnko nie je vidieť

Tmavé, tmavé noci.

Po dokončení kresby sa báseň zapamätá.

Pamäť

Hra "Obchod"

Cieľ: rozvoj sluchovej pamäte

Vek: od 4 rokov.

Vedúci môže poslať dieťa do „obchodu“ a požiadať ho, aby si zapamätal všetky položky, ktoré je potrebné kúpiť. Začnite s jednou alebo dvoma položkami a zvýšte ich počet na 4-5. V tejto hre je užitočné meniť roly a samotné obchody sa môžu líšiť: „pekáreň“, „mlieko“, „hračky“ atď.

Pozornosť

Hra „Daj prst“

Cieľ hry:

Rozvoj sústredenej pozornosti.

Popis hry:

Dieťa si musí z čoho vyberať veľká kvantita predmety, ktoré sú mu známe, zobrazené na obrázkoch, ten, ktorý dospelý pomenoval, a rýchlo naň ukážte prstom. Náročnosť je v tom, že dieťa musí prekonať vonkajšiu príťažlivosť iných obrázkov a sústrediť sa len na ten, ktorý učiteľka pomenuje. Nájdený obrázok dieťa dostane ako cenu. Hlavnou požiadavkou hry je hľadať obrázok očami, nie rukami a až na poslednú chvíľu naň priložiť prst. Svojmu dieťaťu môžete pomôcť obmedziť sa tak, že ho požiadate, aby držalo prst na okraji stola, kým sa obrázok nepomenuje.

Na začiatku hry sú deti požiadané, aby si pozreli všetky obrázky a pomenovali predmety, ktoré sú na nich zobrazené. Potom je pozvaných pár detí, pred ktorými sú rozložené všetky obrázky. Vysvetlite pravidlá hry. Potom povedia slová: „Kto z vás ako prvý nájde a ukáže prstom, kde je jablko? „Deti ukážu obrázok a učiteľ sa otočí k ostatným: Kto prvý položil prst na jablko? Deti odpovedajú a víťaz dostane obrázok. Druhé dieťa dostane príležitosť „vyhrať späť“, ale ak tentoraz nenájde obrázok, zavolá sa ďalšia dvojica detí. Obrázky, ktoré dostali deti, sa nahradia novými.

Pravidlá hry:

1. Držte prst pravej ruky na okraji stola, kým dospelý predmet nepomenuje. Je zakázané zložiť prst zo stola vopred.

2. Ten, kto naň prvý priloží prst, dostane obrázok.

3. Výhercu menujú všetci účastníci hry.

Pozornosť

Hra „Schovávačka s hračkami“

Cieľ hry:

Rozvoj trvalej pozornosti u detí.

Popis hry:

Dospelý položí na stôl niekoľko nových hračiek, zavolá tri deti a vyzve ich, aby sa striedali pri výbere hračky, ktorá sa im najviac páči. Deti by si mali svoje hračky pozorne prezerať. Potom sa deti postavia čelom k stene a zatvoria oči. Kým deti stoja so zavretými očami, dospelý schováva každú z hračiek na nejaké viditeľné miesto. Hračka by mala byť medzi ostatnými predmetmi, ktoré deti poznajú (bábika medzi bábikami, auto medzi autami). Ostatným deťom sa hovorí, že by nemali prezradiť tajomstvo, kde sú hračky ukryté. Každý vodič si musí nájsť svoju hračku. "Je čas," povedali dospelí a deti jednohlasne a vodiči sa začali obzerať. Keď sa vrátia s hračkami, dospelý sa pýta ostatných detí: „Kto našiel hračku ako prvý? Našiel svoju hračku? " Víťaz dostane nejakú cenu. Hra sa opakuje od začiatku a teraz deti samé schovávajú hračky.

Pravidlá hry:

1. Hľadajte len hračku, ktorú ste si vybrali, bez toho, aby vás rozptyľovali ostatní.

2. Nedávajte vodičom rady. Páchateľ nebude vybraný, aby hľadal hračky.

3. Keď sú hračky skryté, nemôžete otvoriť oči.

Pozornosť

Hra "Odpovedz, nezívaj!"

Cieľ hry:

Rozvoj trvalo sústredenej pozornosti u detí.

Popis hry:

Deti sedia v dvoch radoch oproti sebe. Dospelý dáva deťom obrázky zvieratiek, deti, vtáky a deti z jedného radu by mali mať rovnaké obrázky ako deti z druhého radu, t. j. každý obrázok by mal mať pár. Dospelý vysvetľuje deťom, že každé zvieratko, vtáčik alebo osoba na obrázku má kamaráta, teda presne ten istý obrázok. Každá postava musí zavolať svojho kamaráta príslušným hlasom (ak je na obrázku krava, tak buch, ak je pes, tak štekaj, ak je tam chlapec alebo dievča, zavolajte ho menom). Všetky pokyny sú jasne vysvetlené. Každý, kto je povolaný, musí rýchlo reagovať. Priatelia by sa mali priblížiť k dospelému, ukázať si navzájom svoje obrázky a uistiť sa, že sú rovnakí. Potom v hre pokračujú ďalšie deti.

Pravidlá hry:

2. Musíte byť pozorní a reagovať na volanie svojho partnera včas.

3. Je zakázané zobrazovať prijatý obrázok vopred. To je zatiaľ tajomstvo každého dieťaťa.

Pozornosť

Hra "Nájdi chybu"

Cieľ hry:

Rozvoj sluchovej pozornosti a pamäti.

Popis hry:

Možnosť 1. Dospelý požiada, aby pozorne počúval a pomaly prečítal báseň, potom vyzve deti, aby povedali, čo kuchár dal a kam.

Kuchár pripravoval večeru

A potom sa svetlá vypli.

Kuchár berie pražmu

A dáva to do kompótu.

Hádže polená do kotla,

Dáva džem do rúry,

Polievku zamiešame pokrievkou,

Ugli naberačkou naráža do uhlia,

Cukor sa naleje do vývaru,

A je veľmi spokojný.

To bol vinaigrette,

Keď bolo svetlo fixované (O. Grigoriev)

Možnosť 2. Vypočujte si báseň o zmätku a povedzte, čo je na nej zlé.

Teraz teplá jar -

Hrozno je tu zrelé.

Rohatý kôň na lúke

V lete skáče do snehu.

Medveď neskorej jesene

Rád sedí pri rieke.

A v zime medzi konármi

„Ga-ha-ga“ - spieval slávik.

Rýchlo mi daj odpoveď -

Je to pravda alebo nie? (L. Stanichev)

Pravidlá hry:

1. Nekričte odpoveď, kým báseň neprečítate do konca.

Pozornosť

Hra "Počúvajte a tlieskajte"

Cieľom hry je rozvíjať selektívnosť pozornosti a myslenia.

Popis hry:

Deti sú požiadané, aby pozorne počúvali a tlieskali rukami, keď medzi nazvanými slovami počujú meno zvieraťa. Súbor slov môže byť takýto:

Vianočný stromček, konvalinka, slon, harmanček.

Bábika, zajac, hríb, auto.

Hrozno, rieka, les, veverička.

Lyže, žirafa, lietadlo, váza.

Analogicky môžete použiť názvy rastlín, hračiek atď.

Pozornosť

Hra „Veci okolo nás“

Dospelý vyzve deti, aby si 3 minúty pozorne prezreli kanceláriu. Potom deti zatvoria oči a odpovedajú na otázky: „Čo je na stole? Čo je v skrini? Čo visí na stene? “ atď. Položky by sa mali pravidelne vymieňať, odstraňovať a pridávať nové.

Myslenie

Hra "Hľadanie spoločného základu"

Cieľ. Rozvíjať schopnosť nájsť niekoľko spoločných bodov v rôznorodom materiáli; poskytnúť predstavu o miere významnosti funkcií.

Herná úloha. Pomenujte čo najviac spoločných znakov dvoch predmetov označených učiteľom (napríklad tanier a loďka).
Odpovede môžu byť štandardné („Sú to veci vytvorené človekom“; „Majú hĺbku“) alebo nezvyčajné, čo vám umožní vidieť známe predmety v novom svetle. Vyhráva ten s najdlhším zoznamom spoločných vlastností.

Myslenie

Hra „Odstránenie ďalšieho slova“

Cieľ. Rozvíjať schopnosť vytvárať neočakávané spojenia medzi javmi, prechádzať z jedného spojenia do druhého, držať niekoľko predmetov naraz v „pole myslenia“ a porovnávať ich navzájom. Vytvorte si postoj, že sú možné rôzne spôsoby kombinovania a rozdeľovania predmetov.

Herná úloha. Berú sa tri slová (napríklad pes, paradajka, slnko). Je potrebné ponechať dve slová označujúce predmety, ktoré sú si navzájom trochu podobné, a vylúčiť tretie, nadbytočné slovo, ktoré pomenúva predmet, ktorý nemá vlastnosti spoločné s prvými dvoma predmetmi.

Úlohou učiteľa je podnietiť deti, aby hľadali čo najviac možností na odstránenie slova navyše, počnúc riešeniami ležiacimi na povrchu (vylúčte slovo „pes“, pretože paradajka aj slnko sú okrúhle) a končiac tie najneočakávanejšie.

Myslenie

Hra „Hľadať analógy“

Cieľ. Rozvíjať schopnosť identifikovať rôzne vlastnosti v objekte a pracovať s každou z nich samostatne; rozvíjať schopnosť klasifikovať javy podľa ich charakteristík.

Herná úloha. Pomenujte čo najviac analógov, t. j. predmetov podobných zadaným učiteľom (napríklad s helikoptérou) podľa rôznych podstatných vlastností a systematizujte ich do skupín podľa toho, aká podobná charakteristika ich spája (napríklad helikoptéra, vták, motýľ - všetci lietajú; vrtuľník, autobus, vlak sú vozidlá).

Myslenie

Hra „Hľadajte „protiľahlé“ objekty

Cieľ. Rozvíjať schopnosť nájsť v objekte čo najviac rôznych vecí a zdôrazniť, čo je v nich spoločné a odlišné.

Herná úloha. Pomenujte čo najviac predmetov, ktoré sú „opačné“ k tým, ktoré označil učiteľ (napríklad dom), zamerajte sa na rôzne vlastnosti tohto objektu a zoraďte jeho protiklady do skupín (napríklad dom - stodola, oproti veľkosťou a mierou komfortu; dom - pole, v kvalitatívnych charakteristikách priestoru opačné: v prvom prípade uzavretý a v druhom otvorený atď.).

Myslenie

Hra „Hľadať prepojené odkazy“

Cieľ. Vytvárať schopnosť vytvárať spojenia medzi objektmi, ktoré sa na prvý pohľad zdajú byť od seba vzdialené; nájsť predmety, ktoré majú spoločné vlastnosti s viacerými predmetmi súčasne.

Herná úloha. Pomenované sú dva objekty, napríklad lopata a auto. Je potrebné pomenovať objekty, ktoré sú akoby prechodným mostom od prvého k druhému, teda majúce jasnú, logickú súvislosť s danými objektmi. Je povolené použiť dva alebo tri spojovacie články (lopata - fúrik - príves - auto). V tomto prípade sa osobitná pozornosť venuje detskému zdôvodneniu spojenia medzi susednými článkami v reťazci.

Myslenie

Hra "Spôsoby použitia objektu"

Cieľ. Rozvíjať schopnosť sústrediť myšlienkový proces na jeden predmet, schopnosť zaviesť ho najviac rôzne situácie a vzťahy, vidieť neočakávané možnosti v obyčajnom objekte.

Herná úloha. Vymenujte čo najviac rôznymi spôsobmi pomocou predmetu, ktorý je deťom dobre známy, napríklad knihy. Pravidlo: je neprijateľné pomenovať nemorálne, barbarské spôsoby používania predmetu (hra môže slúžiť ako základ pre rozhovor o morálnych kritériách správania).

Myslenie

Hra „Zoznam možných príčin“

Cieľ. Rozvinúť schopnosť hľadať pri riešení problému alebo chápaní javu všetky možné príčiny, aby ste sa prepracovali k rôznym verziám a až potom sa rozhodli.

Herná úloha. Učiteľ opisuje situáciu, napríklad: „Po návrate z prechádzky ste zistili, že dvere vášho bytu sú otvorené dokorán...“ Deti musia rýchlo vymenovať čo najviac možné dôvody táto skutočnosť, jej možné vysvetlenia, aby sa rozhodli, čo by mali robiť (počnúc tým najbanálnejším – „zabudli zavrieť dvere“ – a končiac netriviálnym – „Marťania prišli“).

Myslenie

Hra „Skrátiť príbeh“

Cieľ. Naučte sa zovšeobecňovať a sústreďte sa na podstatu, odrežte všetko druhoradé.

Herná úloha. Vyjadrite obsah príbehu čo najstručnejšie – v dvoch alebo troch vetách, pri zachovaní jeho hlavného obsahu.V tejto hre je možná kolektívna revízia najúspešnejších odpovedí.

Myslenie

Hra „Dokončiť slovo“

Slovo začnete vyslovením prvej slabiky a dieťa ho dokončí.

Myslenie

Hra „Nájdite ďalšie slovo“

Prečítajte svojmu dieťaťu sériu slov. Každá séria pozostáva zo štyroch slov. Tri slová sa kombinujú na základe spoločného znaku a jedno slovo sa od nich líši a malo by sa vylúčiť.

Ponúknite, že definujete slovo, ktoré je „extra“.

Jablko, slivka,uhorka , hruška.

Lyžica, tanier, panvica, taška .

Šaty, sveter, košeľa, čiapka.

Breza, dub,jahody , borovica.

Mydlo, zubná pasta,metla , šampón.

Chlieb , mlieko, tvaroh, kyslá smotana.

Hodina, minúta,Leto , druhý.

Lastovička, vrana,kura , štyridsať.

Myslenie

Hra „Povedz slovo“

Cieľ. Rozvíjať duševnú flexibilitu.

Vyzvite svoje dieťa, aby vymenovalo čo najviac slov, ktoré označujú nejaký koncept.

Vymenuj slová pre stromy (breza, borovica, smrek, jarabina, osika...)

Vymenuj slová pre domáce zvieratá.

Vymenuj slová pre zvieratá.

Vymenuj slová pre zeleninu.

Vymenuj slová pre ovocie.

Vymenujte slová pre dopravu.

Vymenujte slová súvisiace so športom.

Vymenuj slová označujúce pozemnú dopravu.

Možnosti úloh si môžete vybrať podľa vlastného uváženia. Ak sa dieťa pomýlilo a nesprávne pomenovalo slovo, potom je potrebné jeho chybu prediskutovať a opraviť.
Nasledujúce hry pomáhajú rozvíjať myslenie a inteligenciu. Pomáhajú tiež rozširovať slovnú zásobu.

Myslenie

Hra "Hádaj popis"

Dospelý sa ponúkne, aby uhádol, o čom (o akej zelenine, zvierati, hračke) hovorí a opíše túto položku.

Napríklad: toto je zelenina, je červená, šťavnatá.(Paradajka )

Ak sa dieťaťu ťažko odpovedá, vyložia sa pred neho obrázky s rôznou zeleninou. Dieťa nájde požadovaný obrázok.

Myslenie

Hra „Rýchlo odpovedzte“

Dospelý hodí dieťaťu loptu a pomenuje farbu. Dieťa, ktoré vracia loptu, sa musí pokúsiť rýchlo pomenovať predmet tejto farby.

Môžete pomenovať nielen farbu, ale aj akúkoľvek kvalitu (chuť, tvar) predmetu.

Myslenie

Hra „Vymyslite meno“

Pre ňu je potrebné pripraviť niekoľko malých detských básní. Prečítajte báseň svojmu dieťaťu bez toho, aby ste uviedli názov. Vyzvite ho, aby pre každú báseň sám vymyslel názov. Táto hra naučí vaše dieťa zovšeobecňovať a zvýrazniť hlavnú myšlienku v básni. Často deti vymyslia ešte lepšie mená, ako má autor.

Predstavivosť

Hra "Fantastický obraz"

Účel: slúži na rozvoj predstavivosti a myslenia.

Stimulačný materiál: karty s vyobrazenými prvkami.

Priebeh cvičenia:

Dieťaťu sa ponúkajú karty s obrázkami jednotlivých prvkov. Návod: „Vašou úlohou je postaviť fantastický

obraz (tvor, predmet). Potom opíšte, aké vlastnosti má

a ako sa dá použiť.

Čím viac prvkov vytvorený obrázok obsahuje, tým je originálnejší, tým živšie funguje predstavivosť dieťaťa.

Predstavivosť

Hra "Čarodejníci"

Účel: používa sa na rozvíjanie pocitov založených na predstavivosti.

Stimulačný materiál: 2 kartičky s obrázkami čarodejníkov na dieťa, list albumu, farebné ceruzky.

Priebeh cvičenia:

Najprv dostane dieťa prvú úlohu. Ponúkajú sa dve úplne identické figúrky „čarodejníka“.

Pokyny: „Máte dvoch čarodejníkov, musíte doplniť tieto figúrky tak, že jedného premeníte na „dobrého“ čarodejníka a druhého na „zlého“ čarodejníka,

Po dokončení druhá úloha.

Pokyny: „Teraz musíte sami nakresliť „dobrých“ a „zlých“ čarodejníkov a tiež zistiť, čo zlého urobil „zlý“ čarodejník a ako ho „dobrý“ porazil.

Predstavivosť

Hra "Pantomíma"

Účel: slúži na rozvoj predstavivosti.

Priebeh hry:

Skupina detí stojí v kruhu.

Pokyny: „Deti, teraz pôjdete každý z vás do stredu kruhu a pomocou pantomímy predvedie nejakú akciu.

Predstavuje si napríklad, že vyberie imaginárne hrušky zo stromu a vloží ich do košíka. Zároveň nemôžeme hovoriť, všetko zobrazujeme iba pohybmi."

O víťazoch rozhodujú tie deti, ktoré najpresnejšie zobrazili pantomimický obrázok.

Predstavivosť

Hra "Vnútorná karikatúra"

Stimulačný materiál: text príbehu.

Priebeh hry:

Pokyny: „Teraz vám poviem príbeh, pozorne počúvajte a predstavte si, že sledujete karikatúru. Keď prestanem, pokračuješ v príbehu. Potom prestaň a ja budem pokračovať znova. Leto. ráno. Sme na chate. Vyšli sme z domu a išli k rieke. Slnko pekne svieti, pofukuje príjemný ľahký vánok.“

Predstavivosť

Hra "Nakreslite náladu"

Účel: slúži na rozvoj tvorivej predstavivosti.

Stimulačný materiál: list albumu, akvarelové farby, štetce.

Pokrok:

Pokyny: „Pred vami je papier a farby, nakreslite si náladu. Zamyslite sa nad tým, aké je to smutné alebo veselé, alebo možno niečo iné? Nakreslite si to na papier akýmkoľvek spôsobom."

Predstavivosť

Hra "Ako to vyzerá?"

Účel: používa sa na rozvoj rekonštrukčnej predstavivosti.

Stimulačný materiál: karty so škvrnami, „mrazivé kresby“

Pokrok:

Pokyny: „Teraz ukážem obrázky a ty sa pozorne pozeraj. Potom musíte povedať, čo vám obrázky, ktoré vidíte, pripomínajú, ako vyzerajú.“

Predstavivosť

Hra "Nedokončené kresby"

Cieľ: rozvoj predstavivosti, nápaditého myslenia, grafických zručností.

MOŽNOSŤ 1

Vybavenie: demonštračné karty s nedokončenými obrysovými obrázkami predmetov.

Priebeh hry:

Dospelý sa striedavo ukazuje karty pre hru. Deti hádajú, čo je na nich zobrazené.

Ten, kto ako prvý odpovie správne, dostane čip (tlačidlo, geometrický útvar vystrihnutý z papiera atď.).

Poznámka. Originálny herný materiál je možné pripraviť nezávisle. Ak to chcete urobiť, musíte vybrať obrázky s obrysovými obrázkami a prilepiť ich jednotlivé prvky kresba na hrubom bielom papieri.

MOŽNOSŤ 2

Vybavenie: karty s nedokončenými obrysovými obrázkami predmetov (podľa počtu detí);

jednoduchá ceruzka, guma, sada farebných ceruziek alebo fixiek (pre každé dieťa).

Priebeh hry

Dospelý rozdá deťom karty do hry a povie: „Pozrite sa na obrázky, hádajte, čo je na nich zobrazené, doplňte chýbajúce čiary (detaily) a vyfarbite obrázky.

Vyhráva dieťa, ktoré najpresnejšie vytvorí obrázok.

MOŽNOSŤ 3

Vybavenie: tabuľa, krieda.

Priebeh hry

Dospelý kreslí kriedou na tabuľu obrázky nedokončených predmetov.

Deti sa snažia čo najrýchlejšie identifikovať a pomenovať predmet vymyslený dospelým.

Ten, kto ako prvý odpovie správne, dostane čip.

Vyhráva dieťa, ktoré do konca hry nazbieralo najviac žetónov.

MOŽNOSŤ 4(odporúča sa pre individuálnu prácu)

Vybavenie: vystrihnuté alebo vystrihnuté obrázky typu puzzle.

Priebeh herného cvičenia

Dospelý poskladá najinformatívnejšie časti vystrihnutého obrázku a povie: „Pred vami je časť obrázka. Pozrite sa na to a hádajte, čo je zobrazené na celom obrázku."

Poznámka. Ak sa dieťa s úlohou nevyrovná, dospelý pridá jeden prvok a zopakuje otázku. Obrázok sa rozširuje, kým dieťa presne neopíše dej.

Vnímanie

Hra „Nájdi predmet“

Cieľ: naučiť porovnávať predmety medzi sebou, rozvíjať vnímanie u detí vo veku 4–6 rokov.

Výbava: ľanová taška, drobné predmety: gombíky rôznych veľkostí, náprstok, cievka, kocka, guľa, cukrík, pero, guma atď.

Priebeh hry:

Vyzvite dieťa, aby dotykom určilo, čo sú to veci. Ak sa hry zúčastňuje niekoľko detí, musíte požiadať jedno dieťa, aby opísalo každý predmet, cítilo ho, a druhé (ak je niekoľko detí, potom všetky ostatné), aby uhádlo, pomenovalo a načrtlo vec podľa navrhovaného popis.

Vnímanie

Hra "Zostavte pyramídu"

Cieľ: rozvíjať vnímanie dieťaťa vo veku 3–5 rokov.

Vybavenie: dve rovnaké pyramídy. Jedna pyramída je určená pre prácu dieťaťa a druhá bude fungovať ako štandard.

Priebeh hry:

Pozvite dieťa, aby zostavilo postupne sa zužujúcu pyramídu podľa hotového štandardu.

Zorganizujte komplexnú konštrukciu podľa štandardu, to znamená zostavenie nepravidelnej pyramídy, veže nezvyčajnej konfigurácie.

Vnímanie

Hra "Nájdi hračku"

Cieľ: rozvíjať vnímanie a pozornosť detí vo veku 4–5 rokov.

Priebeh hry:

Do izby je možné umiestniť viacero hračiek, aby neboli nápadné. Moderátor, ktorý môže byť dospelý alebo dieťa, po výbere hračky začne rozprávať, aká je, čo dokáže, akú farbu, aký tvar, akú veľkosť. Účastníci hry môžu klásť otázky a potom túto hračku hľadať. Ten, kto nájde hračku, sa stáva vodcom.

Nový moderátor popisuje vlastnosti tejto hračky.

Hra pokračuje, kým všetky deti neskončia úlohu vodcu.

Vnímanie

Hra "Urobte obrázok"

Cieľ: rozvíjať vnímanie u detí vo veku 3–5 rokov.

Vybavenie: jednoduché obrázky zobrazujúce jablká, uhorky, matriošky. Jeden obrázok je celý, druhý je rozrezaný na 3 časti.

Priebeh hry:

Vyzvite dieťa, aby zostavilo vyrezaný obrázok podľa vzoru.

Pre deti vo veku 5–6 rokov môžete ponúknuť nasledujúcu úlohu:

a) zbierať zložitejšie obrázky;

b) vezmite dve rovnaké pohľadnice, jednu ponechajte ako štandard a druhú rozrežte na 4-5 častí, potom ich po zmiešaní zostavte podľa vzorky;

c) môžete dieťaťu skomplikovať úlohu tým, že ho požiadate, aby pridal obrázky naspamäť, bez štandardu.

Vnímanie

Hra „Nájdi predmet“

Cieľ: rozvíjať vnímanie farby, tvaru a veľkosti u detí vo veku 4 - 6 rokov.

Vybavenie: karty s obrázkami geometrických tvarov.

Priebeh hry:

Dieťa dostane úlohy zamerané na rozlíšenie charakteristík farby, veľkosti a tvaru.

a) Dajte medveďovi kruh, bábike trojuholník, zajačikovi štvorec. Umiestnite štvorec na okno. Umiestnite kruh na pohovku. Dajte červený kruh, modrý štvorec, prineste zelený trojuholník.

b) Zozbierajte všetky kruhy, oddelene položte modré kruhy, zelené kruhy, žlté kruhy, červené kruhy.

c) Ukážte trojuholníky, potom vyberte modré trojuholníky, zelené trojuholníky, žlté trojuholníky, červené trojuholníky.

d) Pozbierajte všetky štvorce, vyberte modré štvorce, žlté štvorce, zelené štvorce.

e) Ukážte malé krúžky (malé trojuholníky, malé štvorce).

f) Zbierajte veľké kruhy (štvorce, trojuholníky).

g) Ukážte veľké zelené štvorce, malé modré kruhy, veľké červené trojuholníky, malé zelené štvorce.

Vnímanie

Hra "Farby"

Cieľ: rozvíjať vnímanie farieb u detí predškolského veku.

Priebeh hry:

Vyzvite dieťa, aby za 1 minútu pomenovalo 5 predmetov určitej farby (modrá, červená, žltá, hnedá, čierna, zelená atď.). Položky sa nesmú opakovať.

Učiteľ môže zorganizovať hru aj so skupinou detí. Dieťa, ktoré nevie pomenovať 5 predmetov pomenovanej farby za 1 minútu, opustí hru a víťaz má právo stať sa vodcom a navrhnúť farbu na hľadanie predmetov.

Vnímanie

Hra „Rozprávať o zvieratách“

Cieľ: rozvíjať štruktúru vnímania detí predškolského veku.

Vybavenie: list papiera, na ktorom je nakreslená veverička, mačka, rys, kačica, sova.

Priebeh hry:

Ukážte deťom na 5 sekúnd papier s nakreslenými zvieratkami.

Požiadajte deti, aby pomenovali, čo je nakreslené, a porozprávali sa o vlastnostiach a rozdieloch týchto zvierat.

3. Abstrakt článku E.N. Rubina „Psychologické črty výučby predškolákov“

Jedným z dôležitých problémov jeproblém psychologických základov vyučovania predškolákov(predovšetkým starší predškoláci). Samozrejme, tento problém je mimoriadne zložitý a tento článok predstavuje len niektoré jeho aspekty.

Rozvoj pozornosti, pamäti, predstavivosti

L.S. Vygotsky formuluje stanovisko o nerovnomernosti psychického vývoja, pričom to zdôrazňuje„V priebehu psychického vývoja sa menia a rastú nielen jednotlivé psychické funkcie, ale hlavne sa menia vzťahy medzi funkciami ,

tak na každej vekovej úrovni existuje vlastný systém vzťahov medzi funkciami, špecifický pre daný vek...“ Tento zákon nerovnomerného vývoja funkcií nazýval prvým zákonom psychického vývinu dieťaťa L.S. Vygotskij potom formuluje druhý zákon: „Diferenciačná funkcia v danom veku nezískava jednoducho relatívnu nezávislosť od vedomia ako celku, ale zaujíma centrálne miesto v celom systéme vedomia, pričom pôsobí ako dominantná funkcia, ktorá do istej miery určuje, resp. iná činnosť celého vedomia“ a prechádza k tretiemu zákonu: „...ta funkcia, ktorá sa prvýkrát objavila v danom veku a ktorá dominuje vo vedomí... je akoby vo výsadnom postavení. vo vzťahu k jeho rozvoju... Všetky funkcie, celé vedomie, ako keby, slúži činnosti tejto funkcie. To prispieva k jeho maximálnemu rastu, rozvoju a maximálnej vnútornej diferenciácii...“ Nás v prvom rade zaujímaaká psychologická funkcia je dominantná v predškolskom veku. L.S. Vygotskij na túto otázku odpovedá jednoznačne: „toto je funkcia pamäti.“ Pamäť, pozornosť a predstavivosť v predškolskom veku sú vo vývoji podobné. Po vstupe dieťaťa do predškolského veku sa tieto funkcie vyznačujú rovnakými znakmi ako v ranom veku – mimovoľné a neúmyselné.Zmeny v týchto aspektoch duševného vývoja sú do určitého bodu len kvantitatívne – zvyšuje sa koncentrácia a stabilita pozornosti, trvanie uchovávania materiálu v pamäti, obohacuje sa predstavivosť. Pozornosť dieťaťa na začiatku predškolského veku sa vyznačuje rýchlym striedaním. V predškolskom veku deti začínajú vedome kontrolovať svoju pozornosť, hoci počas celého predškolského detstva prevláda mimovoľná pozornosť. Dobrovoľná pozornosť sa vytvára za priamej účasti dospelých. Najprv sa dospelí obracajú na dieťa s verbálnymi pokynmi, potom dieťa začne samostatne verbálne označovať tie predmety a javy, ktorým musí venovať pozornosť, aby dosiahlo výsledok, t.j. dáva si slovné sebaučenie. Postupne sa rozvíja plánovacia funkcia reči a dieťa je schopné vopred prispôsobiť svoju pozornosť nadchádzajúcej činnosti. Pamäť predškoláka je prevažne nedobrovoľná a mladších predškolákov Toto je vo všeobecnosti jediná forma zapamätania. Aj keď je zapamätanie nedobrovoľné, môže byť presné a odolné. Nedobrovoľné memorovanie, spojené s aktívnou duševnou prácou detí na určitom materiáli, zostáva do konca predškolského veku produktívnejšie ako dobrovoľné memorovanie. Dobrovoľné formy memorovania sa začínajú rozvíjať vo veku 4–5 rokov. V hre sa vytvárajú priaznivé podmienky na osvojenie si dobrovoľného zapamätania a reprodukcie, kedy zapamätanie je podmienkou, aby dieťa úspešne plnilo úlohu, ktorú prevzalo. Ovládanie ľubovoľných foriem pamäte zahŕňa niekoľko etáp. Pri prvom z nich dieťa začína vyzdvihovať len samotnú úlohu zapamätania a vybavovania si, bez toho, aby si ešte osvojilo potrebné techniky. Metódy zapamätania a zapamätania si dieťa zvyčajne nevymýšľa samo, do tej či onej miery ich navrhujú dospelí, čo mu pomáha osvojiť si schopnosť používať pomôcok. V predškolskom veku sa intenzívne rozvíja predstavivosť ako základ tvorivosti. Toto sa deje vo vnútri hry. V predškolskom veku je celkom možné cielene ovplyvňovať rozvoj detskej predstavivosti pomocou špeciálnych úloh. Umelecká činnosť je pre rozvoj fantázie veľmi dôležitá.

Osobitosti myslenia detí predškolského veku

Keďže hlavným typom myslenia predškoláka je obrazné myslenie, predškolský vek je najcitlivejší na učenie na základe obrázkov. Ako pre logické myslenie, potom možnosti jeho formovania treba využívať len v miere nevyhnutnej na oboznámenie dieťaťa s niektorými základmi počiatočného vedeckého poznania. Koncom predškolského veku si deti rozširujú škálu úloh, ktoré majú k dispozícii pre ich myslenie: rozvíjajú schopnosť vykonávať pomerne zložité úlohy, ktoré si vyžadujú pochopenie určitých fyzických a iných súvislostí a vzťahov, a schopnosť využívať poznatky o týchto súvislostiach. vzťahy. Základom rozvoja myslenia je formovanie a zdokonaľovanie mentálnych činov, ktorých zvládnutie nastáva v predškolskom veku podľa všeobecného zákona o asimilácii a internalizácii vonkajších indikatívnych činov. Prechod od činov na úrovni vizuálneho myslenia k činom vykonávaným v mysli pri riešení problémov s nepriamymi výsledkami nastáva v strednom predškolskom veku. Tento prechod je možný, pretože obrázky používané dieťaťom nadobúdajú zovšeobecnený charakter. Pri rozvoji myslenia predškoláka má veľký význam aj to, že predstavy dieťaťa postupne nadobúdajú flexibilitu, pohyblivosť a dieťa si osvojuje schopnosť pracovať s vizuálnymi obrazmi. V procese hry, kreslenia, navrhovania a iných činností sa rozvíja znaková funkcia vedomia dieťaťa, začína si osvojovať konštrukciu špeciálneho typu znakov – vizuálnych priestorových modelov, v ktorých sú zobrazené súvislosti a vzťahy vecí. . Vizuálne a najmä vizuálne myslenie úzko súvisí s rečou. Zatiaľ čo myslenie dieťaťa zostáva vizuálne, slová pre neho vyjadrujú predstavy o tých predmetoch, činoch, vlastnostiach, vzťahoch, ktoré označujú, preto existujú veľmi významné rozdiely medzi detskými predstavami o slove a pojmami slov dospelého. Napriek tomu, že systematické osvojovanie pojmov sa začína už v školskom procese, niektoré pojmy zvládnu aj deti staršieho predškolského veku v podmienkach špeciálne organizovanej prípravy. Mal by byť založený na špeciálnych vonkajších orientačných činnostiach detí so študovaným materiálom. Povinným sa tak stáva štádium, v ktorom dieťa nahrádza skutočný čin podrobným verbálnym zdôvodnením, ktoré vo verbálnej forme reprodukuje všetky hlavné body tohto konania. V konečnom dôsledku sa uvažovanie začína viesť nie nahlas, ale potichu, redukuje sa a mení sa na činnosť abstraktného logického myslenia.

Vznik vôle ako schopnosti ovládať správanie

V procese výchovy a učenia, pod vplyvom požiadaviek dospelých a rovesníkov, dieťa rozvíja schopnosť podriadiť svoje činy tej či onej úlohe, dosiahnuť cieľ a prekonať ťažkosti, ktoré vznikajú. V predškolskom veku sa vôľa objavuje ako schopnosť vedome kontrolovať svoje správanie, svoje vonkajšie a vnútorné činy. Postupne sa u dieťaťa rozvíja schopnosť ovládať svoje telo: netočiť sa, nevyskakovať. Zvládnutie procesu zapamätania a zapamätania je možné, keď má dieťa asi 4 roky a začína si klásť osobitný cieľ: zapamätať si pokyny dospelého, báseň, ktorá sa mu páčila. Kontrola duševnej činnosti sa zisťuje u detí od 4 rokov. Predškolák sa vyznačuje vznikom a rozvojom vôľových akcií, ale rozsah ich uplatnenia a ich miesto v správaní zostáva obmedzené. V predškolskom detstve sa postupne rozvíja schopnosť udržať cieľ v centre pozornosti. Táto zručnosť u predškolákov priamo závisí od náročnosti úlohy a dĺžky jej dokončenia. Ak úloha pridelená dieťaťu vyžaduje zložitý systém činností, potom musí učiteľ starostlivo premyslieť a zorganizovať svoju prácu. Rozdelenie úlohy na postupné časti a pripomenutie spôsobov, ako dosiahnuť cieľ v priebehu úlohy, nielen pomáha dieťaťu organizovať svoje činnosti, ale tiež zvyšuje celkové zameranie činností a rozvíja schopnosť vykonávať ich samostatne a dôsledne. Počas celého predškolského detstva si dieťa osvojuje schopnosť podriadiť svoje činy motívom, ktoré sú výrazne vzdialené cieľu konania (napr. obdarovať matku, pomôcť kamarátke), hoci táto zručnosť si vyžaduje posilnenie vonkajšími okolnosti (vplyv učiteľa). Je tiež veľmi dôležité poznamenať, že vykonávanie vôľových akcií u dieťaťa závisí od plánovania a regulácie reči. Práve verbálnou formou si dieťa samo formuluje, čo má v úmysle urobiť, diskutuje so sebou o možných riešeniach konfliktu motívov, pripomína si, prečo činnosť vykonáva, prikazuje si dosiahnuť cieľ.

4.Reflexia

Kognitívne procesy: vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť, myslenie, reč – pôsobia ako najdôležitejšie zložky akejkoľvek ľudskej činnosti. Aby človek uspokojil svoje potreby, komunikoval, hral, ​​študoval a pracoval, musí vnímať svet, venovať pozornosť určitým momentom alebo zložkám činnosti, predstavovať si, čo potrebuje urobiť, pamätať si, premýšľať a robiť úsudky. Preto bez účasti kognitívnych procesov je ľudská činnosť nemožná, pôsobia ako jej integrálne vnútorné momenty. Rozvíjajú sa v činnosti a sami predstavujú osobitné druhy činnosti.

V predškolskom veku si dieťa začína osvojovať určité sociálne roly. Rozvíja základ sebauvedomenia – sebaúctu. Učí sa hodnotiť sa z rôznych uhlov pohľadu: ako priateľ, ako dobrý človek, ako milý, pozorný, usilovný, schopný, talentovaný atď. Vnímanie detí vo veku 5-6 rokov je zvyčajne spojené s praktickým zvládnutím relevantné predmety: vnímať predmet znamená dotýkať sa ho, dotýkať sa ho, cítiť, manipulovať s ním. V predškolskom veku je vnímanie dieťaťa už účelné, zmysluplné a predmetom analýzy.

V predškolskom veku sa naďalej rozvíja vizuálne a efektívne myslenie, čo je uľahčené rozvojom predstavivosti. Vďaka rozvoju dobrovoľnej a sprostredkovanej pamäte sa transformuje vizuálno-figuratívne myslenie.

Predškolský vek je východiskom pri formovaní verbálno-logického myslenia, pretože dieťa začína používať reč na riešenie rôznych problémov. V kognitívnej sfére prebiehajú zmeny a vývoj. Spočiatku je myslenie založené na zmyslovom poznaní, vnímaní a vnímaní reality. V predškolskom veku dieťa celkom dobre ovláda ústnu konverzačnú reč.

V predškolskom veku sa pozornosť stáva sústredenejšou a stabilnejšou. Deti sa ho učia ovládať a už ho vedia nasmerovať na rôzne predmety. U detí vo veku 5-6 rokov sa rýchlo rozvíja schopnosť dobrovoľnej pozornosti. Rozvoj dobrovoľnej pozornosti je ovplyvnený rozvojom reči a schopnosťou riadiť sa verbálnymi pokynmi dospelých, ktoré upriamujú pozornosť dieťaťa na požadovaný predmet.

Predškolákov charakterizuje nielen mechanické zapamätávanie, naopak, typické je pre nich skôr zmysluplné zapamätávanie. K memorovaniu naspamäť sa uchyľujú len vtedy, keď je pre nich ťažké porozumieť a pochopiť látku. V predškolskom veku je ešte slabo rozvinutá verbálno-logická pamäť, prvoradý význam má vizuálno-figurálna a emocionálna pamäť.

Predstavivosť predškolákov má svoje vlastné charakteristiky. 3-5 ročné deti sa vyznačujú reprodukčnou predstavivosťou, t.j. všetko, čo deti počas dňa vidia a zažívajú, sa reprodukuje v obrazoch, ktoré sú emocionálne nabité. Ale samy o sebe tieto obrázky nemôžu existovať, potrebujú podporu vo forme hračiek, predmetov, ktoré plnia symbolickú funkciu.

Prvé prejavy fantázie možno pozorovať už u trojročných detí. Do tejto doby dieťa nahromadilo nejaké životné skúsenosti, ktoré poskytujú materiál pre predstavivosť. Nevyhnutné hrať, ako aj konštruktívna činnosť, kreslenie, modelovanie.

Bibliografia

Djačenko O.M., Lavrentieva T.V. Duševný vývoj detí predškolského veku. – M.: Pedagogika, 1984.

Psychológia detí predškolského veku: Rozvoj kognitívnych procesov / Ed. A. V. Záporožec, D. B. Elkonin. - M., 2001

Uruntaeva G.A. Predškolská psychológia: Učebnica pre študentov stredných pedagogických vzdelávacích inštitúcií - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1996.-336s.

http://www.psiparents.ru

http://psyjournals.ru

http://azps.ru