Rozvoj logického myslenia u predškolákov prostredníctvom. Rozvoj logického myslenia u detí predškolského veku. Zvládnutie objektívnej činnosti

ludmila golovashina
Rozvoj logického myslenia u detí predškolského veku

Rozvoj logického myslenia u detí predškolského veku.

Logika je forma myslenia odrážajúce predmety a javy v ich podstatných črtách.

Vlastnosti môžu byť vlastnosti objektu, ktoré navzájom spájajú alebo oddeľujú objekty. Inými slovami, znaky sú vlastnosti predmetov, v ktorých sú podobné alebo odlišné.

Každý subjekt má súbor, celý komplex jeho definujúcich charakteristík. Takéto znaky môžu určovať vlastnosti iba tohto objektu a byť jednoduché alebo môžu odrážať charakteristické znaky viacerých objektov. Takéto znaky sa nazývajú všeobecné. Na potvrdenie týchto slov možno uviesť nasledujúce príklad: každý človek má množstvo vlastností, ktoré ho charakterizujú, niektoré z nich charakterizujú iba jeho. Sú to črty tváre, postava, chôdza, mimika, ako aj znaky určené zástupcami orgánov činných v trestnom konaní ako "špeciálne znamenia" a ďalšie chytľavé znaky. Ďalšie znaky charakterizujú celé spoločenstvo ľudí, odlišujú toto spoločenstvo od celku iných spoločenstiev. Medzi tieto znaky patrí povolanie, národnosť, sociálna príslušnosť atď. Dieťa si často nevie poradiť s jednoduchými, na prvý pohľad, logickéúloh a to má o rodičov veľké obavy. Napríklad väčšina staršie deti predškolského veku nevie správne odpovedať na otázku čo viac: geometrické tvary alebo kruhy, aj keď majú v rukách obrázok, na ktorom sú nakreslené geometrické tvary - veľa kruhov a niekoľko štvorcov. Deti odpovedajú, že kruhov je viac. V takýchto prípadoch zakladajú svoje odpovede na tom, čo vidia na vlastné oči. Sklamalo ich obrazné myslenie, a logické deti do piatich rokov ešte nevedia uvažovať.

Majstrovstvo logické formy myslenia v predškolskom veku prispievajú k rozvoju mentálne schopnosti a nevyhnutné pre úspešný prechod deti do školstva.

Logické myslenie je schopnosť operovať s abstraktnými pojmami, je ovládaná myslenie, to je schopnosť vykonávať najjednoduchšie logické operácie: definícia pojmov, porovnanie, zovšeobecnenie, klasifikácia, úsudok, inferencia, dôkaz.

načo je to dobré logické myslenie? To, že vedie k správnemu rozhodnutiu bez pomoci intuície a skúseností!

Robením chýb a poučením sa z nich ovládame pravidlá logické myslenie a používajte ich každý deň.

takze logiky skúma cestu k pravde!

Preto je jednou z najdôležitejších úloh výchovy malého dieťaťa rozvoj jeho mysle, formovanie takých zručností a schopností myslenia, ktoré uľahčujú zvládnutie nových vecí. Veľké plus v rozvoj dieťa ho učí logické myslenie... Je to vďaka logika dokážete zdôvodniť mnohé životné javy, vysvetliť abstraktné pojmy, naučiť dieťa brániť svoj názor. cez logika budujú sa zložité matematické vety, najjednoduchšie každodenné úsudky. Pomáha rozumne posúdiť svet a iných, pochopiť celý zložitý proces plynutia času tzv "život".

Každý vie, ako deti radi uvažujú a snažia sa vyzerať ako dospelí. Každý dospelý človek si však ľahko všimne chyby v uvažovaní dieťaťa a v prvom rade budú tieto nedostatky spojené s nepresnosťou. logická štruktúra myslenia... Túto slabosť môžete prekonať používaním logické hry... Začínate trénovať svoje myslenie od raného detstva bude dieťa začiatkom svojho štúdia v škole výrazne predbiehať rozvoj svojich rovesníkov.

Takže práca s deťmi rozvoj prvkov logického myslenia je zahrnutá vo všetkých hlavných štruktúrach pedagog proces:

Školenia;

Organizovanie spoločných aktivít s deťmi;

Poskytovať deťom príležitosti na slobodné samostatné aktivity.

Efektívnosť zvyšuje sa rozvoj logického myslenia u predškolákov, ak vizuálne modely fungujú ako učebné pomôcky, s oboznámením sa s nimi by sa malo začať už v mladšej a strednej skupine. Všeobecná schopnosť vizualizovať modelovanie sa vyvíja modelovaním sériových a klasifikačných vzťahov pomocou modelov vo forme Eulerových kruhov, Gyeneshove logické bloky, palice od Kuisenera. Okrem toho existuje veľa didaktických hier zameraných na formovanie logické myslenie detí predškolského veku.

hrať hlavolam hry sú užitočné v každom Vek... Preto by ste nemali uvádzať žiadne konkrétne Vek rámec pre účastníkov hry.

Tu je niekoľko z nich.

zapnuté rozvoj vynaliezavosti: "Kto volal?"

Hra pre najmenších. Podstatou hry je určiť, kto slovo povedal hlasom.

Porozumenie: "Čí stopa"

Sú nakreslené stopy zvierat a ľudí, hádajte, koho stopy.

zapnuté rozvoj umelecko - figuratívne myslenie:

"Tvary" Aké sú geometrické tvary?

"tieň"- podľa tieňa určiť, z akého predmetu ide.

Hry s intuíciou: "kresby"

Dokončite postavu.

"Slová" dokončiť báseň. Použite diela Korneyho Chukovského, Samuila Marshaka, Agnia Barto.

Hry zapnuté rozvoj pozornosti: "Čo je zbytočné?", "Nájdi rozdiely".

V týchto možno hrať logické hry, tak v škôlke, ako aj doma s rodičmi.

Rozvoj myslenia u detí predškolského veku je jednou z etáp prípravy dieťaťa na nadchádzajúce učenie. Rozvoj logického myslenia dieťaťa, jeho pamäti, schopnosti analyzovať, porovnávať, konkretizovať a zovšeobecňovať závisí od toho, aké ľahké bude v škole osvojovať si nové poznatky a v budúcnosti ich aplikovať v praxi.

Čo je myslenie

Myslenie je proces, počas ktorého človek rieši zadanú úlohu. V dôsledku myslenia sa objavuje myšlienka vyjadrená slovami. Čím lepšia je reč dieťaťa, tým jasnejšie môže vyjadrovať svoje myšlienky. Myslenie pomáha bábätku osvojiť si nové poznatky, preto sa jeho rozvoju venuje veľká pozornosť.

Typy myslenia

Pedagogickí psychológovia rozlišujú tri typy myslenia u detí:

• Vizuálne efektívne, keď proces myslenia u dieťaťa prebieha pomocou akcie na predmet, je to vlastné malým deťom.
• Vizuálne-figuratívne, keď proces myslenia u dieťaťa prebieha pomocou predmetov, javov a predstáv, je charakteristický pre deti predškolského veku.
• Verbálne-logické, kedy proces myslenia prebieha v mysli dieťaťa pomocou pojmov, slov, uvažovania, je typický pre staršie deti predškolského veku.

V podstate deti predškolského veku vyvinuli prvé dva typy myslenia. K rozvoju logického myslenia dochádza na základe obrazového myslenia. Ak má dieťa dobre vyvinuté všetky typy myslenia, je pre neho oveľa jednoduchšie riešiť úlohy, ktoré mu boli pridelené. Preto je veľmi dôležité viesť s dieťaťom pravidelné hodiny, aby sa rozvíjalo logické myslenie. Hlavné a hlavné znaky logického myslenia u detí sú: schopnosť uvažovať, analyzovať, porovnávať, klasifikovať predmety, schopnosť argumentovať svojim názorom, zvýrazniť hlavné črty od vedľajších, vytvárať vzťahy príčina-následok, a rozvíjať neštandardné myslenie.

Nácvik a rozvoj logického myslenia dieťaťa by mal prebiehať pomocou hier primeraných jeho veku. Všetky deti sa predsa rady hrajú a je v silách dospelého, aby hry boli zmysluplné a užitočné. Počas hry si dieťa môže upevniť predtým získané vedomosti a získať nové zručnosti, schopnosti, čo stimuluje rozvoj jeho duševných schopností. V priebehu hry sa formujú také osobné vlastnosti, ako je nezávislosť, vynaliezavosť, vynaliezavosť, rozvíja sa vytrvalosť, rozvíjajú sa konštruktívne zručnosti. Na základe toho pedagogickí psychológovia vyvíjajú špeciálne hry na rozvoj logického myslenia. Zvyčajne sú to labyrinty, vynaliezavosť, hádanky, didaktické hry.

Hry na myslenie

Kto čo miluje? Dospelý vyberie obrázky s nakreslenými zvieratami a jedlom, ktoré jedia. Potom položí pred dieťa obrázky, zvlášť s obrázkom jedla, zvlášť so zvieratkami a vyzve dieťa, aby zvieratká „nakŕmilo“.

Pomenujte to jedným slovom. Dieťa vysloví slová so spoločným znakom a potom sa požiada, aby tieto slová pomenovalo jedným slovom. Napríklad: slivka, banán, jablko, citrón - ovocie; vlk, medveď, zajac, líška sú divé zvieratá. Keď dieťa zvládne túto hru, môže sa mierne upraviť: dospelý hovorí zovšeobecňujúce slovo a dieťa musí pomenovať predmety, ktoré sa ho týkajú. Napríklad: vtáky - vrabce, holuby, sýkorky.

Klasifikácia... Dospelý dáva dieťaťu súbor obrázkov zobrazujúcich rôzne predmety. Potom požiada dieťa, aby ich starostlivo zvážilo a rozdelilo do skupín podľa nejakého kritéria.

Nájdite ďalší obrázok... Dospelý vyberá obrázky tak, aby sa tri z nich dali spojiť do skupiny na spoločnom základe a štvrtý by bol nadbytočný. Ďalej musíte vyzvať dieťa, aby našlo ďalší obrázok, zatiaľ čo dieťa musí vysvetliť svoj výber a povedať, čo je spoločné na obrázkoch, ktoré vybralo v skupine.

Nájdite ďalšie slovo... Dospelý prečíta dieťaťu sériu slov a potom sa opýta, ktoré slovo je zbytočné. Napríklad: borovica, dub, jahoda, breza; sekunda, leto, minúta, hodina; statočný, statočný, zlý, statočný.

Striedanie. Pozvite svoje dieťa, aby navlieklo, vyfarbilo alebo nakreslilo korálky. Dávajte pozor na dieťa, že korálky by sa mali striedať vo farbe alebo v inom poradí. Rovnakým princípom môžete zložiť plot z farebných tyčiniek.

Opačné slová... Ponúknite dieťaťu hru, v ktorej mu dospelý povie slovo a dieťa by malo odpovedať opačné slovo, napríklad: malý - veľký, hlúpy - chytrý, lenivý - pracovitý.

Stáva sa - nestáva sa... Dospelý pomenuje dieťa situáciu a hodí mu loptu. Ak k tejto situácii dôjde, dieťa loptičku chytí a ak nie, tak ju udrie. Môžete navrhnúť niečo ako nasledujúce situácie: sklenené topánky, mačka chce jesť, dom išiel na prechádzku, otec odišiel do práce.

Porovnanie pojmov a predmetov... Dieťa by malo mať predstavu o predmetoch, ktoré bude porovnávať. Dospelý sa pýta: „Videli ste motýľa? A mucha?", Po prijatí kladných odpovedí sa pýta na nasledujúce otázky:" Aký je rozdiel medzi motýľom a muchou? Ako sa podobajú?" Dieťa vo veku 6-7 rokov by už malo vedieť porovnávať predmety: nájsť v nich spoločné črty a rozdiely podľa podstatných vlastností. Napríklad pár slov na porovnanie: dedina a mesto, boj a žarty, husle a klavír, kladivo a sekera.

Rozvoj logiky u dieťaťa vám umožňuje postupne zvládnuť procesy analýzy a syntézy, zovšeobecňovania a systematizácie, ako aj naučiť sa, ako dokázať svoj názor a nájsť riešenie akéhokoľvek problému. Všetky tieto zručnosti prispievajú k zlepšeniu myslenia, preto je u detí jednoducho potrebné rozvíjať logické myslenie.

Potreba rozvíjať logiku

Logické myslenie je schopnosť samostatne vykonávať najskôr najjednoduchšie a potom zložitejšie logické operácie. Nie raz človeka zachráni schopnosť niečo analyzovať a zovšeobecniť, vyvrátiť alebo dokázať, no nie každý si myslí, že túto schopnosť treba zlepšiť.

Rozvoj logického myslenia sa nedeje sám od seba, k tomuto procesu by sa malo pristupovať cieľavedome. Najprv sa musíte rozhodnúť pre metodiku výučby a potom si vybrať cvičenia na rozvoj logiky.

Metódy a povaha cvičení závisia predovšetkým od veku a kondície dieťaťa:

1. Deti si mentálne nevedia predstaviť situáciu alebo predmet, nezvládajú logické otázky a verbálne úlohy. Malé deti sa vyznačujú vizuálno-aktívnym typom myslenia, preto sa cvičenia vyberajú tak, aby sa dieťa mohlo dotýkať, posúvať alebo pridávať, aby „videlo“ výsledok riešenia problému.
2. O niečo neskôr, keď sa u dieťaťa rozvinie vizuálno-figuratívne myslenie, môžete prejsť k úlohám - obrázkom. Deti pomocou prezentovaných obrázkov budú môcť nájsť odpoveď na otázku.
3. Vrchol rozvoja myslenia - formovanie verbálno-logického typu - spadá do vyššieho predškolského veku. Od toho momentu sa to začne postupne zlepšovať. Dieťa už nemá záujem dotýkať sa predmetu alebo ho kontrolovať, dôležitejšie je pre neho to, čo si myslí alebo hovorí.

Postupom času sa naučí posúdiť zložitosť úloh, stanoviť si ciele, zostaviť akčný plán a nájsť spôsoby riešenia problémov.

Takéto výsledky môžete dosiahnuť, ak budete v procese dodržiavať nasledujúce zásady:

• Pre rozvoj logiky neexistujú žiadne pojmy „skoro“ alebo „neskoro“: môžete začať kedykoľvek, keď sa dieťa začne snažiť pochopiť súvislosti medzi objektmi.
• Cvičenia by sa mali vyberať v súlade s vekom a úrovňou vývoja dieťaťa: neočakávajte od dieťaťa logické závery a študent nebude mať záujem o pohyb a pohyb predmetov, ak môže rýchlo dokončiť postup „v mysli“ .
• Harmonický rozvoj logických schopností nie je možný bez fantázie, preto je lepšie vyberať si kreatívne úlohy na štúdium logiky.

Hry a zaujímavé cvičenia majú pozitívny vplyv na rozvoj logiky u dieťaťa. Preto skôr, ako budete musieť zaujať dieťa, vyberte úlohy, ktoré sú pre neho zaujímavé.

Metodika rozvoja logiky u predškolákov

Každé dieťa sa vyvíja iným spôsobom: niektoré začnú chodiť a rozprávať skôr a niektoré neskôr. Priemerný vek, kedy sa začínajú hodiny logického rozvoja, sú 2 roky, keď sa dieťa snaží pochopiť vzťahy príčin a následkov a klásť otázky.

Formovanie a rozvoj logického myslenia u detí sa uskutočňuje v etapách:

Špeciálne zamerané hodiny sa nevedú s deťmi - budú pre ne nudné a nezaujímavé. Počas hry alebo rozhovoru používajte vývojové techniky. Dospelý najskôr začne rozhovor: „Prečo sa zotmelo? Správny! Slnko je skryté za mrakmi! “, Kto šteká na ulici? Presne tak, pes! Prečo šteká?" Ak dieťa nielen odpovie na otázku, ale pridá aj niečo svoje, vyjadrí svoj názor, potom sa mu táto hra páčila, je pripravené hrať.

Vo veku 3-4 rokov dieťa ovláda geometrické tvary a farby, učí sa porovnávať. Deti musia najprv nájsť rozdiely (je to jednoduchšie), a potom hľadať spoločné. Užitočné z hľadiska rozvoja logiky hry s mozaikami a. Vytváraním objemných budov alebo obrazov sa deti učia zovšeobecňovať.

V tejto fáze budú hry zaujímavé a užitočné:

1. "Hádaj" : Dospelý pomenúva vlastnosti alebo atribúty predmetu a dieťa háda (veľké, okrúhle, červené, sladké – jablko). Potom sa úlohy vymenia.
2. "Nájdi rozdiely" : z kociek sú postavené dve veže, mierne odlišné od seba, dieťa nachádza rozdiely. Ako je zmysel hry pochopený, figúrky sú komplikované, potom prechádzajú k plneniu úloh na obrázkoch.
3. "triedenie" : triediť podľa farby, veľkosti alebo tvaru (kocky v košíku a loptičky vo vedre). Táto odroda zahŕňa hry „Úroda“ (zelenina a ovocie sú usporiadané oddelene), „Rozdeľte zvieratá“ (divoké a domáce).
4. "Jedlé - nejedlé" (s loptou): Dospelý hodí loptičku dieťaťu a pomenuje predmet. Ak je predmet jedlý, loptičku treba chytiť, ak nie, treba ju odbiť. Po niekoľkých správnych „odpovediach“ si hráči vymenia úlohy.
5. "Nájdi farbu" (nácvik schopnosti nájsť spoločné znamenie): dieťa by malo nájsť v izbe čo najviac predmetov rovnakej farby. Hru je možné upravovať – nájdite predmety rovnakého tvaru alebo veľkosti.
6. "Vytvorte vzor geometrických tvarov" (vzor môže byť symetrický alebo asymetrický).
7. "Vytvorte geometrický obrazec zo zápaliek / paličiek."
8. "poštár" : potrebujete distribuovať listy adresátom v závislosti od farby, tvaru, veľkosti.
9. "Kam sa zmestí mačka" : Deti sú požiadané, aby našli predmety, ktoré sa zmestia do určitej veľkosti zvieraťa.

Postupne sú cvičenia náročnejšie, deti sa učia hádať hádanky, zbierať hlavolamy, rozoberať príslovia a porekadlá. Pri vysvetľovaní si treba dávať pozor na nezrozumiteľné slová, nájsť k nim vysvetlenie, vyberať k nim slová – popisy. V tomto období deti.

Na rozvoj logiky detí vo veku 6-7 rokov (starších predškolákov) sú vhodné tieto úlohy:

• "Nájdi pokračovanie príslovia."
• "Vyberte synonymum / antonymum pre slovo" - najprv musíte vypracovať samotné koncepty, uviesť príklady a potom pokračovať v úlohe.
• "Vysvetlite význam príslovia / príslovia."
• Nájdite vyššie / nižšie číslo.
• "Usporiadajte čísla v zostupnom / vzostupnom poradí."
• "Nájdi nadbytočné."

Starší predškolák môže, alebo videním zápletky, vyjadriť svoj názor, vyvodiť nejaké závery. Pri práci z obrázkov deti nachádzajú chyby v správaní okoloidúcich, vysvetľujú správanie postáv. Takéto cvičenia prispievajú k rozvoju reči a zlepšeniu verbálneho a logického myslenia.

Rozvoj logiky u mladších žiakov

Pre rozvoj logického myslenia vo veku základnej školy cvičenia trochu komplikujú:

1. Je potrebné nielen uhádnuť hádanku, ale aj uviesť slová, ktoré pomohli nájsť odpoveď; náročnejšou variáciou je poskladať si hádanku sami.
2. Nájdite ďalšie slovo a vysvetlite svoj názor, môže byť niekoľko slov navyše (napríklad medzi slovami „mlieko, syr, voda“ môže byť voda zbytočná – nejde o mliečny výrobok alebo syr je tvrdý a voda a mlieko sú tekuté).
3. Vezmite listy na nudnú adresu (číslo domu je uvedené ako príklad a názov ulice je zašifrovaný).

Mladší školáci postupne začínajú operovať s pojmami, ktoré pomocou zmyslov nedokážu vnímať: odrážajú podstatu predmetu a sú vyjadrené špeciálnym symbolom alebo slovom (napríklad obvod). Mnohí majú ťažkosti s asimiláciou vzdelávacieho materiálu, ktorý nie je možné nijako pocítiť.

K lepšiemu zvládnutiu programu pomôže abstraktné logické myslenie, ktoré sa aktívne rozvíja na pevnom základe z vizuálne efektívneho, vizuálne-figuratívneho a verbálne-logického myslenia.

Ako aktívne sa vyvíja, môžete určiť podľa nasledujúcich kritérií:

• Študent je schopný vyvodiť závery, analyzovať významné vnútorné vlastnosti objektu a nie jeho vonkajšie charakteristiky.
• Mentálne rieši problémy bez vizuálnej reprezentácie.
• Úvaha sa stáva logicky správnou, postupne sa učí informácie analyzovať, syntetizovať a zovšeobecňovať.

Kvalitu myšlienkových procesov pozitívne charakterizuje rýchlosť hľadania potrebného riešenia, schopnosť nájsť viacero možností riešenia a schopnosť porozumieť zmyslu úlohy a identifikovať vzťah medzi všetkými zložkami úlohy.

Predškolský vek je obdobím, kedy sa vytvára základňa, základ pre plnohodnotný duševný rozvoj dieťaťa vo vyššom veku. Aby malo dieťa záujem učiť sa nové veci, nebáť sa ťažkostí, aby ich dokázalo prekonať, je potrebné dbať na všestranný rozvoj predškoláka. Veľkú pozornosť by ste mali venovať najmä rozvoju logického myslenia dieťaťa.

Rozvoj logického myslenia

Deti už v ranom predškolskom veku sa stretávajú s rôznymi veľkosťami, tvarmi, farbami predmetov okolo. Vnímanie okolitého sveta ide bez špeciálneho tréningu. Ak však k asimilácii dochádza intuitívne, najčastejšie je neúplná, povrchná.

Rozvoj logiky a myslenia je neoddeliteľnou súčasťou úspešnej prípravy dieťaťa na školu a jeho harmonického rozvoja.

Starší predškolský vek je poznačený začiatkom objavenia sa znakovo-symbolickej funkcie vedomia. Toto obdobie sa stáva všeobecne dôležitým pre duševný vývoj, pre formovanie pripravenosti na školskú dochádzku.

Na označenie predmetov, sekvencií, množín sa zvykne používať znaková symbolika, s ktorou sa deti zoznamujú v období prípravy do školy. Deti to aktívne prijímajú.

Najmä ak sú takéto modely vymyslené spoločne so zameraním na použitie notácie nielen slovne, ale aj graficky (napríklad nielen obdĺžniky, ale aj iné figúrky so 4 rohmi, dôraz sa kladie na číslo „4“ v jednom skupina predmetov)...

Typy myslenia

Aby rodičia rozvíjali logické myslenie dieťaťa

Predškolák, ktorý vie, ako používať logické operácie, je odsúdený na úspešné učenie, absenciu problémov v kognitívnej sfére, pretože intelektuálna úroveň pomôže vyrovnať sa s ťažkosťami.

Ak chcete svojmu dieťaťu pomôcť, aby bolo šťastné, odporúčame vám použiť nasledujúce vývojové úlohy. Zmenia vašu komunikáciu na zábavnú a hodnotnú hru.

Na začatie vyučovania s dieťaťom nemusíte mať učiteľské vzdelanie.

Ústne hry

Slovné hry sú jednoduché, prístupné a nevyžadujú špeciálne školenie, možno ich hrať na akomkoľvek vhodnom mieste. Takéto úlohy rozvíjajú obzory, objasňujú, obohacujú slovnú zásobu. Vyberte si tie, ktoré učia nachádzať analógie, zovšeobecňovať, triediť predmety a javy do skupín a vytvárať logické súvislosti.

• Vymyslite nový koniec slávnej rozprávky;
• Poskladať príbeh, básne dohromady, teda jedna začína, druhá významovo pokračuje;
• Hra „háda“: rodič myslí na predmet, predmet alebo jav a vyzýva dieťa, aby ho uhádlo pomocou otázok, na ktoré možno odpovedať iba „áno“ alebo „nie“;
• Zahrajte si "Verím - neverím". Poviete výrok, napríklad: „Všetci psi sú čistokrvní“ alebo „Hruška je strom“. Dieťa odpovedá, či je daná veta správna. Ak sú odpovede a riešenia kontroverzné, tým lepšie, je tu príležitosť zamyslieť sa a dospieť k odpovedi, logicky uvažovať.

Hra "Asociácie" (rozvíjame verbálne - logické myslenie)

Zadanie: nájdite správne slovo pre uvedené slovo na určitom základe, ktoré zodpovedá tomu, ktoré sa nachádza v predchádzajúcom páre, vysvetlite svoj výber.

Napríklad vták je hniezdo, človek je?. Vták žije v hniezde, čo znamená, že slovom „človek“ zvolíme slovo pre bývanie – „dom“.

• Hluchý - pieseň, slepý - ... (obrázok);
• Lietadlo - pilot, autobus -... (vodič);
• Leto - čiapka, zima - ... (klobúk);
• Naberačka - kastról, lyžica -… (sklo, sklo);
• Lyžica - polievka, vidlička - ... (šalát, zemiaky, mäso, rezance) atď.

Hra „Názov jedným slovom“ (vyvíjame logické operácie klasifikácie, zovšeobecňovania)

Zadanie: predloženú skupinu slov je potrebné nazvať jedným zovšeobecňujúcim slovom, vysvetlite svoje rozhodnutie.

• Kissel, kompót, čaj, ovocný nápoj (nápoje);
• Mikrovlnná rúra, vysávač, sušič vlasov, pekáreň chleba;
• Hniezdo, dutina, nora, mravenisko;
• Bicykel, skúter, lietadlo, motocykel;
• Pekár, turistický sprievodca, krajčírka, predavač atď.

Hry využívajúce karty, papier, perá

Predškoláci milujú hry s jasnými obrázkami. To je potrebné využiť nielen pomocou kariet, ale aj pera a papiera. Navrhované nápady môžu byť doplnené o svoje vlastné, komplikujúce alebo zjednodušujúce podľa vlastného uváženia.

• Používajte hry na porovnávanie a zoskupovanie predmetov;
• Použite hotové zápasové hádanky;
• Vytvárajte súvislé príbehy na základe obrázkov. Bude užitočné začať tým, že ich dieťaťu ponúknete v nesprávnom poradí;
• Prejdite bludiskami, zachráňte hrdinov, riešte hlavolamy a hlavolamy na papieri.

Stolné hry

Farebné krabice so sadami kresieb, pravidiel, figúrok lákajú nielen predškolákov, ale aj ich rodičov. Večer strávený v úzkom rodinnom kruhu je užitočný ako pre komunikáciu s rodinnými príslušníkmi, tak aj pre rozvoj malého neposedu. Lotto, námorná bitka, šach - klasické hry, overené časom.

Sú to aktivity, ktoré budú vždy aktuálne, vhodné pre rodinnú dovolenku. Učia krásne vyhrávať a prijímať porážku, užívať si komunikáciu a proces hrania.

Okrem toho sa pri výučbe dajú využiť žetóny a obrázky zo spoločenských hier. Zvážme niekoľko spôsobov.

• Vyzvite predškoláka, aby rozoznával predmety so zavretými očami hmatom;
• Umiestnite predmety podľa určitého algoritmu. Napríklad, vytvorte ich postupnosť: zvýšenie, zníženie, farba, veľkosť, tvar;
• Naučte sa počítanie, sčítanie a odčítanie s dominou a triminom.

Záver

Logické myslenie v predškolskom veku je možné a potrebné rozvíjať a trénovať rôznymi spôsobmi. Je dôležité, aby sa rozvoj kognitívnych schopností neuskutočňoval spontánne, ale cielene. Hlavnou úlohou rodičov je nájsť a ponúknuť dieťaťu zaujímavé didaktické hry, rozvojové úlohy alebo iné zaujímavé formáty hodín, ktoré budú stimulovať vývoj dieťaťa tým správnym smerom.

Úvod

Riešenie sociálnych, ekonomických a kultúrnych problémov charakteristických pre dnešnú realitu je determinované pripravenosťou jednotlivca žiť a pracovať v nových sociálno-ekonomických podmienkach, schopnosťou celoživotného vzdelávania. Realizácia týchto požiadaviek výrazne mení poriadok adresovaný modernej škole. Prebiehajúce zmeny v systéme vysokoškolského a stredného vzdelávania umožňujú konštatovať, že škola je dnes skutočne zameraná na rôznorodosť vzdelávacích potrieb, na osobnosť študenta. Variabilné vzdelávanie pomáha školákom nájsť rôzne spôsoby chápania a prežívania vedomostí v meniacom sa svete. Moderný študent potrebuje preniesť nie toľko informácií ako zbierku hotových odpovedí, ale spôsob ich získavania, analýzy a predpovedania intelektuálneho rozvoja človeka.

Naša spoločnosť v súčasnom štádiu svojho vývoja stojí pred úlohou ďalej skvalitňovať výchovno-vzdelávaciu prácu s deťmi predškolského veku, pripravovať ich na školskú dochádzku.

Ale prečo by mala logika malé dieťa, predškolák? Faktom je, že v každom vekovom štádiu sa vytvára určité „poschodie“, na ktorom sa formujú psychické funkcie dôležité pre prechod do ďalšieho štádia. Zručnosti a schopnosti nadobudnuté v predškolskom období teda poslúžia ako základ pre získavanie vedomostí a rozvíjanie schopností vo vyššom veku – v škole. A najdôležitejšou z týchto zručností je zručnosť logického myslenia, schopnosť „konať v mysli“. Dieťa, ktoré nezvládlo techniky logického myslenia, bude ťažšie študovať - ​​riešenie problémov, vykonávanie cvičení si bude vyžadovať veľa času a úsilia. V dôsledku toho môže utrpieť zdravie dieťaťa, oslabiť záujem o učenie alebo dokonca úplne vyblednúť.

Problém rozvoja myslenia bol osvetlený v dedičstve starovekých filozofov - Aristotela, Demokrita, Parmenida, Sokrata, Epikura. Rôzne aspekty problému rozvoja systémovo-logického myslenia sa odrážajú vo filozofických prácach I. Kanta, G. Hegela, F.V. Schelling, A.V. Ivanová, A.N. Averyanová, J.M. Abdildin, K.A. Abisheva, I. D. Andreeva, A.F. Abbasová, N.T. Abramová, V.G. Afanasyeva, I.V. Blauberg, A.A. Petrušenko, E.G. Yudina, A.G. Spirkina. Ich diela skúmajú podstatu a špecifiká myslenia v dialektike každodenného a vedeckého vedomia, odhaľujú jeho štruktúru, popisujú funkcie myslenia, analyzujú jeho operačné zloženie a povahu jeho priebehu.

Záujem psychológov o problém rozvoja systémovo-logického myslenia je determinovaný všeobecnou teóriou myslenia (B.G. Ananiev, A.V. Brushlinsky, L.S.Vygotsky, P.Ya. SL Rubinstein, KA Slavskaya) a teóriou rozvoja myslenie (DB Bogoyavlenskaya, LV Zankov, NA Menchinskaya, LA Lyublinskaya, ZI . Kudryavtsev, I. S. Yakimanskaya). V zahraničnej psychológii sa problémom vývinu myslenia venujú práce J. Piageta, E. de Boneta, R. Paula, R. Ennisa.

V dielach H.M. Teplenka zistil, že dieťa vo veku 6 – 7 rokov možno naučiť plnohodnotné logické úkony určovania „príslušnosti k triede“ a „pomeru tried a podtried“.

Vo svojich dielach E.L. Ageeva ukazuje, že používanie takých vizuálnych modelov, ako sú „klasifikačné stromy“ a Eulerove kruhy, zaisťuje úspešné formovanie predstáv o logických vzťahoch u detí predškolského veku.

Psychologické a pedagogické štúdie vedcov dokázali, že základné logické zručnosti na elementárnej úrovni sa formujú u detí vo veku od 5 do 6 rokov. Takmer všetky prezentované práce sú však zamerané na rozvoj jednotlivých zložiek logického myslenia, a nie logického myslenia ako štruktúry.

Otvorená zostala aj otázka prijateľných a efektívnych foriem výučby predškolákov, ktoré im umožnia riešiť problém rozvoja logického myslenia.

V tejto súvislosti vzniká rozpor medzi potrebou štrukturálneho rozvoja logického myslenia a nedostatkom účinných prostriedkov na jeho implementáciu v praxi, túžbou nájsť spôsoby, ako tento rozpor vyriešiť a identifikovať problém. výskumu.

V teoretickej rovine ide o problém podloženia štrukturálneho rozvoja logického myslenia u predškolákov v predškolskom zariadení realizáciou herných foriem dirigovania tried.

V praxi ide o problém zdôvodnenia obsahu hier, ktoré prispievajú k rozvoju logického myslenia a psychologických a pedagogických požiadaviek na ne, ktorých dodržiavanie zabezpečuje rozvoj jednotlivých zložiek tvoriacich štruktúru logického myslenia svojimi ďalšia kombinácia.

Predmet štúdia- myslenie na deti predškolského veku.

Predmet štúdia- psychologické a pedagogické požiadavky na organizáciu kognitívnych hier ako prostriedku rozvoja logického myslenia predškolákov.

Účel štúdie- teoreticky zdôvodniť využívanie kognitívnych hier ako prostriedku rozvoja logického myslenia, určiť psychologické a pedagogické požiadavky, ktoré umožňujú predškolákom dôsledne osvojiť si prvky štruktúry logického myslenia so zabezpečením ich celostného fungovania.

Výskumná hypotéza:keďže logické myslenie sa v predškolskom veku prejavuje najmä prostredníctvom jednotlivých štrukturálnych zložiek, ich holistický rozvoj je možný prostredníctvom kognitívnych hier za predpokladu dodržiavania psychologických a pedagogických požiadaviek, ktoré poskytujú súčasný vplyv na emocionálnu, kognitívnu, motivačnú sféru dieťaťa riešením systému logických úloh: zvládnutie jednotlivých znakov; prienik do predmetnej štruktúry; kombinovanie vnímaných vlastností predmetov; slovná analýza vlastností objektu; zoskupovanie objektov na základe jasne navrhnutých znakov.

Ciele výskumu:

1. Konkretizovať vedecké chápanie štruktúry logického myslenia predškolákov.

Určiť znaky prejavu a rozvoja logického myslenia v predškolskom veku.

Vyvíjať a testovať systém kognitívnych hier, ktoré prispievajú k rozvoju logického myslenia u predškolákov ako štruktúru vzájomne súvisiacich komponentov.

Výskumné metódy:

Revízne a analytické

matematicko-štatistický

pozorovanie a rozhovor

testovanie.

Experimentálnou základňou štúdie bola predškolská vzdelávacia inštitúcia kombinovaného typu č. 433 v meste Čeľabinsk. Celkový počet detí bol 81 osôb, z toho 36 dievčat a 45 chlapcov. Štúdie sa zúčastnilo 10 vychovávateľov učiteľov, metodička a senior vychovávateľka.

1. Teoretické prístupy k chápaniu a rozvoju logického myslenia predškolákov

.1 Opis hlavných pojmov, ktoré tvoria obsah logické myslenie

logické myslenie predškolského veku

Hlavným cieľom vzdelávacieho systému je pripraviť mladú generáciu na aktívny život v neustále sa meniacej spoločnosti. A keďže vývoj modernej spoločnosti je trvalý a dynamický, kľúčovou úlohou výchovno-vzdelávacieho procesu je odovzdávať deťom také poznatky a vychovávať také vlastnosti, ktoré im umožnia úspešne sa adaptovať na takéto zmeny. Neodmysliteľnou súčasťou tejto úlohy je hľadanie efektívnych didaktických prostriedkov na rozvoj logického myslenia predškolákov.

Na vyriešenie tohto problému na všetkých úrovniach výskumu (od socio-logickej až po metodologickú) je potrebný jednotný koncepčný rámec, jasne definované východiskové pozície. V prvom rade je potrebné určiť, čo je logické myslenie, aké miesto zaujíma v myslení vo všeobecnosti, aké je jeho špecifikum.

Predstavitelia rôznych smerov ľudského myslenia ako Sokrates, Aristoteles, Descartes, Hegel, M. Berzfai, M. Montessori, J. Piaget, P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.V. Záporožec, G.S. Kosťuk, A.N. Leontiev, A.R. Luria, A.I. Meshcheryakov, N.A. Menchinskaya, D.B. Elkonin, N.N. Semjonov, B.M. Kedrov, N.V. Grigoryan, L.M. Fridman, N.A. Podgoretskaja a ďalší.

Myslenie je najvyšší kognitívny proces. Je to forma tvorivej reflexie reality človeka, generujúca výsledok, ktorý v danej chvíli neexistuje v realite samotnej ani v subjekte. „Ľudské myslenie... možno chápať aj ako kreatívnu transformáciu predstáv a obrazov v pamäti. Rozdiel medzi myslením a inými psychologickými procesmi poznávania je v tom, že je vždy spojený s aktívnou zmenou podmienok, v ktorých sa človek nachádza. V procese myslenia sa uskutočňuje cieľavedomá a cieľavedomá premena reality. Myslenie je osobitný druh duševnej a praktickej činnosti, ktorá predpokladá v ňom zahrnutý systém akcií a operácií transformatívnej a kognitívnej (predbežno - výskumnej) povahy.

Mysleniu sa venuje množstvo vied vrátane filozofie (teória poznania, epistemológia), logika, psychológia, pedagogika, kybernetika, lingvistika, fyziológia vyššej nervovej činnosti. Každá z týchto vied rozlišuje určitý aspekt v myslení ako svoj vlastný predmet štúdia. Je to teda filozofia, ktorá v sebe v najvšeobecnejšej podobe syntetizuje poznanie a morálku ľudí, národov, celého ľudstva. Psychologické teórie myslenia sú najkonštruktívnejšie, keďže všetky sú adresované priamo škole. Mimochodom, tieto teórie zvyčajne kombinujú filozofické, logické, správne psychologické a iné aspekty analýzy myslenia. Z hľadiska filozofie sa na myslenie nazerá ako na produkt historického vývoja spoločenskej praxe, ako na osobitnú formu ľudskej činnosti.

Filozofi, ktorí považovali myslenie za formu ľudskej duchovnej činnosti, odhalili jeho prvotné spojenie s materiálnou výrobou, praktickou činnosťou ľudí. Vzniká v procese interakcie človeka s prostredím a predstavuje jeho najkomplexnejšiu časť. Ľudské zmysly (zrak, sluch, čuch, hmat) nám umožňujú vnímať len vonkajšie vlastnosti (tvar, farbu, zvuky, pachy a pod.) predmetov a javov, pomáhajú odhaliť myslenie. Intelektuálna činnosť človeka sa bádateľovi javí ako proces, ako činnosť a ako komunikácia. Človek je zapojený do procesu intelektuálnej práce vždy, keď začína riešiť problém, ktorý sa pred ním vynoril. Myslenie ako činnosť predpokladá, že v súlade s motívmi a potrebami, ktorými sa človek riadi pri riešení určitých problémov, podmienok, sa aktualizujú rozvetvené procesy - analýza, syntéza, indukcia, dedukcia atď. Myslenie ako komunikácia zahŕňa ľudí, ktorí si navzájom rozumejú. poznávanie predmetnými cieľmi iného človeka, jeho motívmi, priebehom jeho uvažovania.

A.N. Leonťev, zdôrazňujúc odvodenosť vyšších foriem ľudského myslenia od kultúry a možnosť jej rozvoja pod vplyvom sociálnej skúsenosti, napísal: „... myslenie človeka neexistuje mimo spoločnosti, mimo jazyka, mimo vedomostí nahromadených ľudstvom a ním vyvinutých metód duševnej činnosti: logické, matematické atď. .NS. akcie a operácie. Každý jednotlivec sa stáva predmetom myslenia, až keď si osvojí jazyk, pojmy, logiku, ktoré sú produktom rozvoja spoločensko-historickej praxe ... “. Navrhol koncepciu myslenia, podľa ktorej existuje analogický vzťah medzi štruktúrami vonkajšej a vnútornej činnosti. Vnútorná, duševná činnosť nie je len derivátom vonkajšej, praktickej, ale má v podstate rovnakú štruktúru. „Tak ako v praktickej činnosti, aj v duševnej činnosti možno rozlíšiť jednotlivé činy, podriadené konkrétnym vedomým cieľom... Rovnako ako praktické konanie sa aj každé vnútorné, duševné konanie uskutočňuje tak či onak, t. prostredníctvom určitých operácií." Zároveň sú vonkajšie a vnútorné prvky činnosti zameniteľné. Štruktúra duševnej, teoretickej, činnosti môže zahŕňať vonkajšie, praktické, úkony, a naopak, štruktúra praktickej činnosti môže zahŕňať vnútorné, duševné, operácie a úkony.

V modernej psychológii sa myslenie chápe ako „proces ľudskej kognitívnej činnosti, charakterizovaný zovšeobecneným a nepriamym odrazom reality; najvyššia forma tvorivej činnosti “. Myslenie, reprezentujúce proces kognitívnej činnosti, sa vyznačuje zovšeobecneným a nepriamym odrazom reality. Primeranosť mentálnej reflexie skutočnosti sa dosahuje harmonickým spojením a jednotou konkrétno-zmyslového a abstraktno-logického myslenia. Každý mentálny akt reflexie zahŕňa dva body: objekt a pochopenie, postoj k nemu. Pochopenie, pochopenie toho, čo sa okolo deje, odhaľovanie podstatných stránok, súvislostí a javov okolitého sveta je výsledkom abstraktného logického myslenia. Pojem „myslenie“ zahŕňa pojem „logické myslenie“ a navzájom sa označujú ako rod k druhu.

Logické myslenie človeka je najdôležitejším momentom v procese poznávania. Všetky metódy logického myslenia ľudský jedinec nevyhnutne uplatňuje v procese poznávania okolitej reality v každodennom živote, už od útleho veku F. Engels veril, že „podľa typu sú všetky tieto metódy – teda všetky prostriedky vedecké výskumy uznávané bežnou logikou sú úplne rovnaké u ľudí a u vyšších zvierat. Líšia sa iba v stupni, vo vývoji zodpovedajúcej metódy." Schopnosť logického myslenia umožňuje človeku pochopiť, čo sa deje okolo, odhaliť podstatné aspekty, súvislosti v objektoch a javoch okolitej reality, vyvodiť závery, vyriešiť rôzne problémy, skontrolovať tieto rozhodnutia, dokázať, vyvrátiť slovami, všetko. ktorý je nevyhnutný pre život a úspešnú činnosť každého človeka.

Logické zákony fungujú nezávisle od vôle ľudí, nevznikajú podľa ich vôle, sú odrazom súvislostí a vzťahov vecí v hmotnom svete. Z hľadiska obsahu (informácie) môže myslenie podávať pravdivý alebo nepravdivý obraz sveta a z hľadiska formy (logické úkony a operácie) môže byť logicky správne alebo nesprávne. Pravda je zhoda myslenia s realitou a správnosť myslenia je dodržiavanie zákonov a pravidiel logiky.

Schopnosť logicky myslieť podľa N.A. Podgoretskaya, zahŕňa niekoľko komponentov: schopnosť sústrediť sa na základné črty predmetov a javov, schopnosť riadiť sa zákonmi logiky, budovať svoje činy v súlade s nimi, schopnosť vykonávať logické operácie, zámerne ich argumentovať, schopnosť vytvárať hypotézy a vyvodzovať z týchto predpokladov dôsledky atď. .d. Logické myslenie preto pre ňu zahŕňa množstvo komponentov: schopnosť určovať zloženie, štruktúru a organizáciu prvkov a častí celku a riadiť sa podstatnými znakmi predmetov a javov; schopnosť určiť vzťah medzi objektom a objektmi, vidieť ich zmenu v čase; schopnosť riadiť sa zákonmi logiky, na tomto základe objavovať zákonitosti a tendencie vývoja, vytvárať hypotézy a vyvodzovať z týchto premís dôsledky; schopnosť vykonávať logické operácie, zámerne ich argumentovať.

Vo všeobecných filozofických termínoch je myšlienka formovania logického myslenia podľa N.V. Grigoryan, prichádza k prezentovaniu informácií na základe nasledujúcich filozofických zákonov:

Pomer celku a jeho častí: pridelenie spoločnej podstaty - zákon štruktúry integrálneho sveta.

Jednota protikladov: každý jav má svoju opačnú stranu.

Myšlienka transformácie: každá zmena akéhokoľvek javu má vždy dôsledky.

Vedci zdôrazňujúc potrebu cieľavedomého rozvoja myslenia dieťaťa poukázali na to, že dokonalosť metód duševnej činnosti, aj keď dokonale zvládnutá, je len potenciálom duševného rozvoja, ale vôbec nie týmto samotným vývojom. K realizácii týchto možností dochádza až pri ich aktívnom využívaní v rôznych typoch praktických činností. A rozvoj je možný len s určitou štruktúrou vzdelávacej činnosti a nasadením vzdelávacieho materiálu.

Myšlienka holistickej, systémovej organizácie vyšších kognitívnych procesov bola základom pre konštrukciu teórie inteligencie, ktorú rozvinul J. Piaget. Diela J. Piageta a jeho spolupracovníkov dokazujú vedúcu úlohu vnútorných spontánnych mechanizmov pre rozvoj logických štruktúr a ich nezávislosť od učenia. Piaget považoval vývoj za nezávislý proces s vlastnými vnútornými zákonmi. Vonkajšie, vrátane sociálneho prostredia zohráva úlohu „podmienky“, nie však zdroja rozvoja dieťaťa. Tak ako iné vonkajšie vplyvy, aj tréning poskytuje len „potravu pre vedomosti“, materiál na cvičenie. Preto je jedinou užitočnou úlohou učenia sa vytvárať situácie, ktoré si vyžadujú aktívne fungovanie akčných vzorcov subjektu. Efektívnosť tréningu závisí od miery, do akej vonkajšie podmienky zodpovedajú súčasnej úrovni rozvoja.

Pri rozhodovaní o otázke vzťahu medzi učením a rozvojom zdieľame uhol pohľadu L.S. Vygotsky: učenie vedie k duševnému rozvoju detí. Prijatie tohto hľadiska predstavuje problém identifikovať podmienky, za ktorých má tréning najväčší účinok na rozvoj vo všeobecnosti a najmä na rozvoj logického myslenia. Za týmto účelom sme sa obrátili na psychologickú a pedagogickú analýzu.

Problém rozvoja logického myslenia je široko reflektovaný v psychologickej a pedagogickej literatúre. Boli publikované vedecké štúdie, ktoré poukazujú na tento problém, teoreticky je podložená možnosť a nevyhnutnosť rozvoja logického myslenia dieťaťa a načrtnuté spôsoby riešenia problému. Vekové rozpätie začiatku formovania logického myslenia však nie je jasne vyznačené.

Štúdium myslenia ako predmetu psychologickej vedy je determinované teoretickými predstavami o ňom, ako aj rôznymi špecifickými úlohami.

L.S. Vygotsky identifikoval tri hlavné psychologické aspekty pri formovaní vedeckých konceptov u detí:

Vytváranie závislostí medzi pojmami, formovanie ich systému;

Uvedomenie si vlastnej duševnej činnosti;

Vďaka obom získava dieťa osobitný vzťah k predmetu, ktorý mu umožňuje reflektovať v ňom každodenným pojmom nedostupný (prenikanie do podstaty predmetu).

S takouto organizáciou kognitívnej činnosti dieťa od prvých krokov učenia vytvára logické vzťahy medzi pojmami a potom sa dostáva k objektu, spája sa so skúsenosťami. Pohyb sa tu uskutočňuje od konceptu k veci, od abstraktného ku konkrétnemu. Rozhodujúcu úlohu v tom zohráva slovo ako prostriedok na upriamenie pozornosti na zodpovedajúci všeobecný znak, ako prostriedok abstrakcie.

Na základe učenia L.S. Vygotského o anticipačnom charaktere vyučovania a zameraní sa na „zónu proximálneho vývinu“ dieťaťa, psychológovia a didaktici významne prispeli k rozvoju teoretických základov vývinového vzdelávania.

V koncepcii D.V. Elkonina, V.V. Davydov poznamenal, že k formovaniu konkrétnych pojmov dochádza na základe prechodu od abstraktných premís ku konkrétnemu poznaniu, na základe prechodu od všeobecného ku konkrétnemu. Úspešnosť asimilácie vzdelávacieho materiálu zároveň závisí od zvládnutia zovšeobecnených techník a metód poznávania študentmi.

Proces rozvoja logického myslenia však zahŕňa nielen formovanie určitého okruhu pojmov a špecifických spôsobov ich aplikácie, ale aj potrebnú úroveň rozvoja logických metód myslenia v kognitívnej činnosti študentov na aktívne získavanie vedomostí, schopnosť ich aplikovať pri tvorivej premene reality.

V psychologickej a pedagogickej literatúre neexistuje jednotný názor na to, kedy deti získavajú schopnosť tvoriť a rozvíjať logické operácie. V modernej psychológii existujú dva hlavné smery v štúdiu vzniku a rozvoja logických štruktúr myslenia u detí. Prvá z nich je spojená s prácami J. Piageta, A. Vallona a i. Tieto práce vymedzujú vekové hranice (štádiá) formovania logických štruktúr, odzrkadľujúce spontánny proces založený na spontánnych mechanizmoch vývoja detská inteligencia. Tieto mechanizmy sú hlavným faktorom podmieňujúcim úspešné zvládnutie logiky. Piaget obmedzuje úlohu učenia a verí, že sa riadi zákonmi vývoja. Piaget veril, že učenie nadobúda rôzne významy v závislosti od toho, do akého obdobia vývoja spadá. Aby bolo učenie úspešné a nezostalo formálne, musí sa prispôsobiť aktuálnej úrovni rozvoja.

J. Piaget úplne nepopiera možnosť výučby logických štruktúr, no zároveň poukazuje na dve obmedzenia, ktoré jeho rolu vlastne znižujú na nulu. Prvý súvisí s rozdielom medzi dvoma typmi ľudskej skúsenosti: empirickou a logicko-matematickou. Prostredníctvom prvej sa dieťa učí fyzikálnym vlastnostiam predmetov, pričom neprekračuje rámec jednoduchého konštatovania faktov. Logické zovšeobecnenie môže urobiť len na základe druhej skúsenosti. Povaha týchto dvoch experimentov je odlišná, preto sa logika vyučovania zásadne líši od akéhokoľvek iného učenia. Druhým obmedzením je uznanie faktu, že vyučovanie logických štruktúr je neúčinné, keďže výsledné schémy nemožno aplikovať na rôzne situácie.

Z uvedeného vyplýva, že s tréningom by sa nemalo začať, kým na to nie sú pripravené zodpovedajúce logické štruktúry.

J. Piaget stanovil hlavné genetické štádiá duševného vývoja. Obdobie od 2 do 4 rokov je charakteristické rozvojom symbolického a koncepčného myslenia. Od 4 do 7-8 rokov sa formuje intuitívne (vizuálne) myslenie, ktoré úzko vedie k operáciám. Od 7-8 rokov do 11-12 sa vytvárajú špecifické operácie. Prostriedky poznania, ktoré má dieťa v tomto štádiu k dispozícii, nie sú dostatočne „formálne“, nie sú ešte dostatočne očistené a oddelené od veci, pre ktorú majú pôsobiť, a preto neumožňujú subjektu urobiť štrukturáciu, ktorá nezávisí od obsahu štruktúrovaného a je rovnako vhodný pre akýkoľvek obsah ...

Druhý smer je spojený s výskumom P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontyev, P. Ya. Galperin, D.B. Elkonina, V.V. Davydová a ďalší.Títo autori sa domnievajú, že výskyt logických operácií v skúsenostiach jednotlivca je podmienený prenosom vedomostí a logických skúseností v komunikácii a učení. Intelektuálna činnosť by mala zároveň pôsobiť v procese učenia ako predmet špeciálnej asimilácie.

V Rusku v 20. a 30. rokoch 20. storočia boli sformulované princípy psychologickej teórie vzťahu medzi učením a rozvojom. Táto teória bola pôvodne vyvinutá P.P. Blonsky a L.S. Vygotsky a potom, v 40. a 50. rokoch 20. storočia, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev, P. Ya. Galperin, D.B. Elkonin, A.V. Záporožec a i. Hlavným ustanovením tejto teórie je uznanie skutočnosti, že ľudský rozvoj je determinovaný asimiláciou vzoriek sociálnej a historickej skúsenosti. V priebehu dejín narastá úloha cieľavedomých vplyvov výchovy a vzdelávania.

Výskum vykonaný pod dohľadom Ú. Halperin odhalil, že pre predškolský vek otvára postupné formovanie konceptov väčšie možnosti, ako sa doteraz predpokladalo. Ukázalo sa, že pomocou metódy postupného formovania mentálnych akcií je možný rozvoj logických operácií už v predškolskom veku.

Na základe vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že psychologický aspekt rozvoja logického myslenia zahŕňa cieľavedomú činnosť zameranú na identifikáciu stimulov, cieľov, individuálnych charakteristík logického myslenia, ako aj analýzu mentálnych operácií z hľadiska povedomia subjektu o základné logické techniky.

S menom K.D. Ushinského, formovanie a rozvoj pedagogickej psychológie, ako odbor psychologickej vedy, ktorý študuje zákony vyučovania a výchovy, sú spojené. V jeho dielach sa ukázalo, aká dôležitá je vo výchovno-vzdelávacej činnosti pamäť, pozornosť, reč, city, myslenie. Osobitne upozornil na dôležitosť rozvoja logického myslenia u detí. K. D. Ushinsky tvrdil, že „rozvoj logického myslenia znamená učiť deti, aby boli konzistentné, založené na dôkazoch, jasné, jednoznačné, nezávislé a presné vo vyjadrovaní“.

V psychológii existuje množstvo prác venovaných „vývoju porovnávania“ (IM Solovyov), „vývoju zovšeobecňovania“ (VV Davydov), „vývoju analytickej a syntetickej činnosti“, „vývoju klasifikácie“, atď., všímať si aj „nedostatočnú úroveň rozvoja“ týchto operácií u jednotlivých žiakov a potrebu pedagogicko-metodickej práce na rozvíjaní metód logického myslenia u školákov. Pre obdobie predškolského detstva však tento problém zostáva málo pochopený.

Analýza psychologického výskumu vedie k záveru, že aj vývoj logických metód myslenia má určitú postupnosť. Je jasné, že nie je možné začať pracovať s ľubovoľne vykonanou operáciou, keďže v rámci systému logických metód myslenia existuje prísne prepojenie, jedna metóda je postavená na druhej.

A.A. Lublinskaya dokázala, že už predškoláci dokážu zvládnuť všetky operácie myslenia, aj keď v tej najzákladnejšej forme. Podľa jej názoru by sa mala venovať osobitná pozornosť poradiu vytvárania logických operácií.

Pohyb poznania od zmyslovo konkrétneho cez abstraktné ku konkrétnemu v myslení je všeobecným zákonom rozvoja teoretického poznania. Táto metóda však určuje iba všeobecný smer teoretického výskumu. Metóda plne realizuje svoje schopnosti iba v jednote s organizáciou kognitívnej činnosti.

Z tohto dôvodu je jednou z hlavných úloh identifikovať tie typy kognitívnych aktivít, ktorých asimilácia účinne ovplyvňuje vývoj.

Treba poznamenať, že odborná príprava práce má osobitnú úlohu pri riešení problému rozvoja logického myslenia študentov. To je predurčené tým, že základom všetkého ľudského poznania je vecno-praktická činnosť – práca.

V posledných desaťročiach sa uskutočnilo množstvo vedeckých experimentov zameraných na rozvoj logického a tvorivého myslenia detí (MA Danilov, MN Skatkin, V. Okon a i.). Duševný vývoj detí podľa ich názoru predpokladá vysokú úroveň vykonávania mentálnych operácií (analýza, syntéza, zovšeobecňovanie a abstrakcia), efektívnosť a samostatnosť myslenia, jeho flexibilitu, povahu spojenia medzi vizuálno-figurálnymi a abstraktnými komponentmi. duševnej činnosti. Ya.A. Ponomarev, A.M. Matyushkin, T.I. Šamov, vyzdvihuje sa vyučovanie, zamerané hlavne na organizáciu pátracích činností v triede.

Z vyššie uvedeného teda môžeme konštatovať, že myslenie je proces kognitívnej činnosti, ktorý sa vyznačuje zovšeobecnenou a nepriamou reflexiou

realita. Primeranosť mentálnej reflexie reality sa dosahuje harmonickým spojením a jednotou konkrétne-zmyslového a logického myslenia. Každý mentálny akt reflexie zahŕňa dva body: objekt a pochopenie, postoj k nemu. Pochopenie, pochopenie toho, čo sa deje okolo, odhaľovanie podstatných stránok, súvislostí a javov okolitého sveta – výsledok

logické myslenie. Logické myslenie zahŕňa množstvo komponentov: schopnosť určovať zloženie, štruktúru a organizáciu prvkov a častí celku a riadiť sa podstatnými znakmi predmetov a javov; schopnosť určiť vzťah medzi objektom a objektmi, vidieť ich zmenu v čase; schopnosť riadiť sa zákonmi logiky, na tomto základe objavovať zákonitosti a tendencie vývoja, vytvárať hypotézy a vyvodzovať z týchto premís dôsledky; schopnosť vykonávať logické operácie, zámerne ich argumentovať.

Rozvoj logického myslenia dieťaťa je proces formovania metód logického myslenia na empirickej úrovni poznania (vizuálne aktívne myslenie) a zdokonaľovania na vedecko-teoretickú úroveň poznania (logické myslenie), ktoré sa vyskytuje v činnosti.

1.2 Znaky prejavu a rozvoja myslenia predškolskom veku

Berúc do úvahy myslenie ako proces pokrývajúci celú životnú cestu človeka, možno poznamenať, že v každej vekovej fáze má tento proces množstvo znakov. Pri analýze procesu myslenia v predškolskom veku sa mnohí autori zhodujú v tom, že na základe špecifickosti a významu tejto etapy v živote jedinca by sa o myslení v tomto období malo uvažovať v súvislosti s mentálnym vývinom predškoláka. Tento prístup je spôsobený niekoľkými objektívnymi dôvodmi. Týmto problémom sa zaoberal N.N. Podďakov, E.L. Jakovleva, V.V. Davydov

Predškolský vek je podľa psychológov štádiom intenzívneho duševného vývoja. Charakteristickou črtou tohto obdobia je zároveň to, že progresívne zmeny sú zaznamenané vo všetkých oblastiach, od

zlepšenie psychofyziologických funkcií a končiace vznikom zložitých osobných novotvarov. Na základe výskumných materiálov Moskovského inštitútu mozgu sa množstvo vedcov zhodlo, že najkomplexnejšie frontálne oblasti úplne dozrievajú vo veku 6-7 rokov. V týchto častiach mozgu dochádza k rýchlemu rozvoju asociatívnych zón, v ktorých sa vytvárajú mozgové procesy, ktoré určujú prejavy najzložitejších intelektuálnych akcií spojených s logickým myslením. Výrazná morfologická prestavba mozgových štruktúr šesťročného dieťaťa je sprevádzaná ešte výraznejšími zmenami v činnosti mozgu a odráža sa v jeho psychických funkciách.

Podľa názoru J. Piageta je možné rozlíšiť dve najjednoduchšie funkcie myslenia: funkciu vysvetľovania a funkciu inklúzie, ktoré sú skôr jednotou celej činnosti myslenia ako dvoma uzavretými oblasťami.

Tendencia detského myslenia je nielen uprednostňovať zámer vysvetliť, čo sa vo všetkom deje, ale aj nájsť pre všetko základ. Odtiaľ pochádza funkcia spínača. Smer funkcie vysvetlenia je odstredivý v tom zmysle, že myšlienka sa snaží izolovať od zámerov materiálny výsledok, činnosť alebo udalosť, ktorá odtiaľ plynie. A smerovanie funkcie inklúzie je dostredivé, keďže myšlienka sa snaží dostať od zámeru k motívu, ktorý ho vedie, k myšlienke. Funkciou vysvetlenia je usilovať sa o predmety, funkciou inklúzie je usilovať sa o nápady alebo úsudky. Spočiatku je myšlienka dieťaťa rovnako odstránená z predstáv aj predmetov – zaujíma strednú polohu.

V posledných rokoch sa objavila otázka štúdia takzvaných „potenciálov“, teda tých zmien v elektrickej aktivite mozgu, ktoré vznikajú pri pôsobení akéhokoľvek podnetu.

Komplikácia a rozvoj ranej formy duševnej činnosti vedie k tomu, že sa u neho objavuje obrazové myslenie, ktoré sa intenzívne rozvíja v období predškolského detstva. Jeho najjednoduchšie prejavy sú prítomné už v ranom detstve, ale úlohy, ktoré dieťa rieši z hľadiska nápadov a obrázkov, sú primitívnejšie. V období predškolského detstva stojí dieťa pred problémom riešenia problémov, ktoré si vyžadujú vytvorenie závislostí medzi viacerými vlastnosťami a javmi.

Podľa V.V. Zenkovského, deti začínajú hľadať riešenie takýchto problémov najmä myšlienkovo. V predškolskom veku sa však obrazné myslenie vyznačuje konkrétnosťou obrazov. Zvlášť jasne sa to prejavuje v chápaní alegorickej reči predškolákov.

Ak hovoríme o porozumení, tak jeho charakteristickou črtou v predškolskom veku v prípade neformovaných metód logického myslenia je podľa G.D. Chistyakova, je skutočná absencia hľadania odkazov v materiáli. Hlavná transformácia informácie spočíva v preklade jednotlivých sémantických prvkov materiálu do jazyka vlastnej skúsenosti. Čím je teda táto skúsenosť širšia, tým viac súvislostí treba vypracovať, tým viac príležitostí na prechod do štádia vyšších mentálnych operácií.

Dôležitým predpokladom rozvoja vedeckého poznania je postupný prechod od egocentrizmu k decentralizácii, schopnosť vidieť predmety a javy z rôznych pozícií. Inými slovami, predškolák, ktorý vykonáva rôzne druhy činností, začína chápať: jeho pohľad nie je jediný.

Ďalší rozvoj obrazného myslenia privádza dieťa na prah logiky. Úloha emócií v regulácii činnosti je však stále taká podstatná, že „emocionálno-figuratívne myslenie“ zostáva v štruktúre inteligencie dlhodobo dominantné. Tohto pohľadu sa držal L.S. Vygotského, že jednota afektu a intelektu nie je nedostatkom myslenia, ale jeho špecifickou črtou, ktorá umožňuje riešiť širokú škálu úloh vyžadujúcich vysokú úroveň zovšeobecnenia bez toho, aby sa uchyľovalo k logickej formalizácii. Samotný rozhodovací proces je zároveň emocionálne zafarbený, čím je pre dieťa zaujímavý a zmysluplný.

Podľa Ya.L. Kolomenského, špecifikom detského myslenia je zovšeobecňovanie, avšak s prežívaním vekových etáp sa štruktúra zovšeobecňovania mení. To vysvetľuje prechod od jedného typu myslenia k druhému. Avšak klasicky je postup zovšeobecňovania logickou kategóriou.

Ako ukázal N.N. Poddyakov, vo veku 4-6 rokov, dochádza k intenzívnemu formovaniu a rozvoju zručností a schopností, ktoré prispievajú k štúdiu vonkajšieho prostredia deťmi, analýze vlastností predmetov, vplyvu na ne s cieľom zmeniť . Táto úroveň duševného rozvoja - vizuálno-aktívne myslenie - je prípravná, prispieva k hromadeniu faktov, informácií o okolitom svete, vytvára základ pre formovanie predstáv a pojmov, t.j. anticipuje abstraktné, logické myslenie.

Dieťa v predškolskom veku má navyše istotu, že „všetko závisí od všetkého a že všetko sa dá každému vysvetliť“. Táto povaha myslenia naznačuje, že deti majú tendenciu dokazovať, ospravedlňovať, hľadať dôvody. Práve táto vlastnosť myslenia je podľa J. Piageta dôvodom vzniku obrovského množstva detských otázok.

V procese vizuálne-aktívneho myslenia sa objavujú predpoklady pre formovanie zložitejšej formy myslenia - vizuálno-obrazového, ktorá sa vyznačuje tým, že riešenie problémovej situácie môže dieťa realizovať len v zmysle nápady, bez použitia praktických akcií.

Koniec predškolského obdobia je charakteristický prevahou najvyššej formy vizuálno-figuratívneho myslenia – vizuálno-schematického. Výhodou tejto formy myslenia je schopnosť reflektovať podstatné súvislosti a závislosti medzi objektmi vonkajšieho sveta. Behaviorálnym odrazom dosiahnutia tejto úrovne duševného vývinu dieťaťa je schematizmus detskej kresby, schopnosť dieťaťa používať schematické znázornenie pri riešení problémov. Vizuálno-schematické myslenie samo o sebe dáva veľké príležitosti na osvojenie si vonkajšieho prostredia, pričom je pre dieťa prostriedkom na vytvorenie zovšeobecneného modelu rôznych predmetov a javov. Nadobudnutím čŕt zovšeobecneného myslenia zostáva táto forma myslenia obrazná, založená na skutočných akciách s predmetmi alebo ich náhradami. Zároveň je základom pre formovanie logického myslenia spojeného s používaním a transformáciou pojmov.

Medzi psychológmi nepanuje zhoda v tom, kedy sa u detí rozvíja schopnosť dokázať. Niektorí (V. Stern, P.P. Blonsky) sa domnievajú, že táto schopnosť vzniká v predškolskom veku. Iní (M.D. Gromov, M.N.Shardakov) pripisujú pôvod dôkazov u detí 9-10 rokom. J. Piaget pripisuje ich vzhľad 12-14 rokom, kedy dospievajúci prechádzajú do štádia formálnych operácií.

Existuje názor, že skorý rozvoj logického myslenia môže mať negatívne dôsledky, pretože sa uskutočňuje na úkor formovania vyšších foriem figuratívneho myslenia. Viacerí autori sa preto domnievajú, že seniorský predškolský vek by sa mal považovať len za obdobie, kedy by sa malo začať intenzívne formovanie logického myslenia, čím by sa určovala najbližšia perspektíva duševného vývoja. Mnohí učitelia a psychológovia však poznamenávajú, že základný základ logiky a základných logických operácií možno formovať práve v predškolskom veku.

Experimentálny výskum N.B. Krylova prezradila, že za priaznivých podmienok učenia pre predškolákov možno dedukciu považovať za úplne dostupnú formu myslenia, aspoň v rámci prvých figúrok kategorického sylogizmu.

Jednou z podmienok formovania logického myslenia u predškolákov je zohľadnenie osobitostí duševného vývoja detí daného veku. Všetky psychologické novotvary detí tohto obdobia sú neúplné. To určuje osobitosti ich učenia, ktoré by malo spájať rysy hry a riadeného učenia, so zameraním súčasne na ustálené formy myslenia, vizuálno-efektívne a vizuálne-figuratívne rozvíjanie nových formácií: znakovo-symbolická funkcia, prvky logické myslenie.

Veľmi dôležitým predpokladom pre formovanie logického myslenia je schopnosť samostatne nájsť spôsoby riešenia problémov. V tomto prípade je veľmi dôležitá schopnosť kontrolovať a overovať správnosť ich konania.

Pozícia N.P. Anikeeva o spôsoboch formovania logického myslenia. Po vykonaní série experimentov autor dokazuje, že uvažovaný typ myslenia možno formovať prostredníctvom menej abstraktného pohľadu, prostredníctvom obrazného myslenia. Vzhľadom na predškolské obdobie je navrhovaná stratégia v maximálnej miere realizovateľná v rámci hrových aktivít, takže pri analýze hernej situácie sa dieťa musí uchýliť k logike pracujúcej s figuratívnymi modelmi.

Jedným z najdôležitejších prvkov formovania logického myslenia je akceptovanie cieľov dieťaťa, ktoré spočívajú v osvojení si zovšeobecneného spôsobu konania. Pre dieťa staršieho predškolského veku ešte nie je prideľovanie cieľov charakteristické: pri jeho konaní sa metóda spravidla spája s výsledkom a je asimilovaná v procese dosahovania tohto výsledku (získanie daného produktu). ).

Predpokladom rozvoja logického myslenia je navyše začlenenie detí do činností, pri ktorých by sa ich aktivita mohla zreteľne prejaviť v rámci neštandardnej, nejednoznačnej situácie.

N.N. Poddyakov poukazuje na to, že „ústredným momentom pri formovaní duševnej činnosti predškolákov je preorientovanie vedomia dieťaťa od konečného výsledku, ktorý sa musí dosiahnuť v priebehu konkrétnej úlohy, na metódy vykonávania tejto úlohy“. Preorientovanie sa na metódy konania pripravuje dieťa na uvedomenie si svojich činov, vedie k rozvoju svojvôle a kontroly jeho činností, čo je jedným z predpokladov formovania logického myslenia. Toto preorientovanie samo o sebe je však veľmi zložitý proces.

V tradičnej pedagogike sa hlavná pozornosť venuje formovaniu určitých vedomostí. Táto poloha však nie je optimálna. Na jednej strane sa posilňuje vedomostná základňa, na ktorej bude školské vzdelávanie postavené; na druhej strane prechod rozvíjajúcich sa difúznych vedomostí na stabilné vedie k zníženiu duševnej aktivity. Spolu s tvorbou vedomostnej základne je preto potrebné zabezpečiť neustály rast neistých, nejasných poznatkov pomocou špeciálne organizovaných akcií.

D.B. Elkonin naznačil, že medzičlánkom medzi rolou (v hernej situácii) a znakovo-symbolickým (v praktickej a kognitívnej situácii) sprostredkovaním môže byť podmienene dynamická pozícia, pri ktorej dieťa mení svoj postoj k úlohe, začína k nej pristupovať ako ak z pohľadu iného účastníka situácie. Podmienečne dynamická pozícia sa od hernej roly líši obmedzením na riešenú úlohu. Spája ich to, že v oboch prípadoch sa dieťa „reinkarnuje“ do inej osoby.

Podmienečne dynamická pozícia sa stáva prostriedkom poskytovania iterácie – prechodu spoločného konania do individuálneho konania. L.S. Vygotsky považoval iteráciu za všeobecný mechanický mechanizmus na formovanie vyšších (to znamená vedomých a dobrovoľných) mentálnych funkcií, najmä logického myslenia. Podmienečne dynamická poloha prispieva k tomu, že dieťa, ktoré akceptuje pohľad svojho partnera pri vykonávaní činnosti, si môže túto činnosť „privlastniť“. Podmienkou formovania psychických novotvarov je následne hrou získaná schopnosť dieťaťa prijať a udržať si postavenie inej osoby.

Analýza vedeckých prác umožnila zdôrazniť tieto ustanovenia:

Problém rozvoja logického myslenia dieťaťa je jednou z najdôležitejších úloh, od riešenia ktorých závisí skvalitnenie celého vzdelávacieho procesu školy zameraného na formovanie produktívneho myslenia, vnútorných potrieb a schopnosti samostatne osvojiť si vedomosti, schopnosť aplikovať existujúcu vedomostnú bázu v praxi, v tvorivej transformačnej realite.

Na druhej strane schopnosť aktívne spracovávať informácie v mysli, používať metódy logického myslenia, umožňuje dieťaťu získať hlbšie vedomosti a porozumieť vzdelávaciemu materiálu, na rozdiel od tých, ktorí majú nízku úroveň rozvoja logiky , porozumieť vzdelávaciemu kurzu, spoliehať sa iba na pamäť.

V moderných podmienkach nemôže žiadne rozšírenie programového materiálu pokryť všetky skúsenosti modernej spoločnosti, ktoré sa nazbierali a sú potrebné pre deti v ich budúcom živote. V tomto smere by mal byť vzdelávací proces štruktúrovaný tak, aby pomohol dieťaťu osvojiť si vysokú úroveň logiky, t.j. metódy duševnej činnosti, ktoré umožňujú samostatne získať potrebné informácie, pochopiť ich, aplikovať ich v praxi atď. samostatne napredovať vo zvolenej oblasti vedomostí.

Zavedenie cieľavedomého rozvoja logického myslenia do predškolskej praxe nie je ani zďaleka vyriešené. Vyžaduje si dôkladný rozbor vedeckej literatúry o probléme rozvoja myslenia, základoch moderných vied a na tomto základe rozvíjať programovo-metodickú a didaktickú a psychologickú podporu celého systému predškolského vzdelávania.

Celý súbor metód na formovanie a rozvoj logického myslenia u detí predškolského veku možno podmienečne rozdeliť do dvoch skupín: metódy formujúce logické myslenie v predškolskom veku pri návšteve materskej školy a metódy intelektuálneho tréningu, ktoré prispievajú ku komplexnému rozvoju myslenia. , vrátane logického myslenia, u starších detí predškolského veku zvýšiť úroveň ich pripravenosti učiť sa na základnej škole.

1.3 Vlastnosti vyvíjajúceho sa prostredia v strednej skupine predškolákov. Hrajte ako vedúcu aktivitu

Jedným z najdôležitejších faktorov rozvoja osobnosti dieťaťa je prostredie, v ktorom žije, hrá sa, cvičí a odpočíva. Priestor organizovaný pre deti vo výchovno-vzdelávacej inštitúcii môže byť tak silným stimulom pre ich rozvoj, ako aj prekážkou, ktorá im bráni prejaviť svoje individuálne tvorivé schopnosti. Je dôležité mať na pamäti, že dieťa v prostredí nezostáva, ale ho prekonáva, „prerastá“, neustále sa mení, a teda mení svoje vnímanie a svoje prostredie. Vývojové prostredie sa neustále mení: vytvára sa dlhodobo - dizajn kancelárií, hudobných a telocviční, alebo dynamickejšie - pri zdobení sály, skupiny, vestibulu na konkrétny sviatok, zábavnú akciu, v čase nastavenia rozprávka. Vývojové prostredie pre mnohé činnosti je ešte dynamickejšie. Mikroprostredie vrátane dizajnu konkrétnej vyučovacej hodiny je určené jej obsahom a je špecifické pre každú z nich. Malo by byť, samozrejme, estetické, rozvíjajúce sa a všestranné, malo by povzbudzovať deti k zmysluplnej duchovnej komunikácii. Princíp plne funkčného sveta predmetov je realizovaný pomocou rôznych modulových zariadení, ktorými sú vybavené všetky priestory materskej školy. Používanie modulov spolu s konštruktérmi, mozaikami, telovýchovným náradím (obruče, lopty, švihadlá), predmetmi a hrami, ktoré nenesú určité sémantické informácie, prispieva k rozvoju predstavivosti a symbolickej funkcie myslenia predškolákov. Pri organizovaní predmetovo-priestorového prostredia v materskej škole je potrebná komplexná, mnohostranná a vysoko tvorivá činnosť všetkých predškolských pedagógov. Rôzne hračky totiž nie sú hlavnou podmienkou rozvoja dieťaťa. Významnú úlohu v harmonickom rozvoji a výchove dieťaťa zohráva cieľavedome organizované predmetové rozvíjajúce prostredie v predškolskom zariadení. Vytvorené estetické prostredie v deťoch vyvoláva pocit radosti, emocionálne kladný vzťah k materskej škole, chuť do nej chodiť, obohacuje ju o nové dojmy a poznatky, podnecuje k aktívnej tvorivej činnosti, prispieva k intelektuálnemu rozvoju detí predškolského veku.

Ak hovoríme o najefektívnejších formách a metódach rozvoja myslenia u predškolákov, potom v modernej vedeckej literatúre zostáva táto otázka kontroverzná. Výskum A.G. Khripkova, E.V. Subbotsky a iní potvrdzujú, že proces socializácie prechádza transformáciou existujúcich, vznikom nových typov činností: hra, prvky vzdelávania a práce, ako aj produktívna činnosť.

To prinútilo teoretikov a praktikov predškolskej výchovy spomenúť si na hru. Miesto hry na tréningu však nebolo tak jasne definované. Nácvik zavádzania hračiek do triedy problém nerieši: hračky môžu deti odpútať od aktivity, nemusia ich brať do úvahy, ale nedokážu zmeniť hodiny na hru. V materských školách sa objavila tendencia redukovať hru na prehnane organizované masové akcie: učiteľ „vedie“ hru s deťmi, keď vedú hodiny, riadi, reguluje, predpisuje akcie, hodnotí ich atď. Inými slovami, hra je prostriedkom k prepracovaniu vedomostí. Musí to byť kolektívne. Navyše, každé dieťa je nielen povinné túto hru poslúchať, ale aj „chceť“ hrať to, čo hrá celá skupina.

Aby bolo možné vo vzťahu k hre adekvátne psychologické a pedagogické ovplyvňovanie, je potrebné dobre rozumieť jej špecifikám, mať predstavu o jej vývinovom význame, aký by mala byť v jednotlivých vekových fázach a tiež vedieť. vhodne sa hrať s deťmi rôzneho veku a v rôznych typoch hier.

Neúspešný bol aj pokus nájsť hry obsahujúce situácie podobné obsahu vyučovacích hodín.

Na vyriešenie problému vzťahu medzi učením a hrou je potrebné teoretické štúdium pojmu hra a herná forma činnosti. V kontexte našej práce použijeme definíciu uvedenú N.P. Anikeeva, chápanie hry ako druhu činnosti v podmienkach situácií zameraných na obnovenie a asimiláciu sociálnych skúseností, v ktorých sa rozvíja a zlepšuje sebariadenie správania.

Materiály Yu.P. Azarova, N.P. Anikeeva, O.S. Gazman, S.F. Zanko, B.P. Nikitina a ďalší sa venujú problému hernej aktivity. Rozlišujú sa tieto funkcie hernej činnosti: zábavná - pobaviť, potešiť, inšpirovať, vzbudiť záujem; komunikatívnosť – osvojenie si komunikačných zručností; sebarealizácia - ukázať a realizovať osobné schopnosti; hra-terapeutické - prekonávanie rôznych ťažkostí vznikajúcich pri iných druhoch činnosti; diagnostické - zisťovanie odchýlok od normatívneho správania, sebapoznanie počas hry; korekcia - uskutočnenie pozitívnych zmien v štruktúre ukazovateľov osobnosti; medzietnická komunikácia - asimilácia sociálnych a kultúrnych hodnôt spoločných pre všetkých ľudí; socializácia – zaradenie do systému sociálnych vzťahov.

Štruktúra hry ako aktivity organicky zahŕňa stanovovanie cieľov, plánovanie, implementáciu cieľov, ako aj analýzu výsledkov, v ktorých sa človek realizuje. Štruktúra hry ako procesu zahŕňa:

Úlohy, ktoré prevzali hráči;

Hrať akcie ako prostriedok na realizáciu týchto rolí;

Herné využitie predmetov (náhrada);

Skutočné vzťahy medzi hráčmi;

Je potrebné rozlišovať hry podľa druhu činnosti: fyzické (motorické), intelektuálne (mentálne), pracovné, sociálne a psychologické.

Podľa charakteru výchovno-vzdelávacieho procesu sa rozlišujú: vyučovací, výcvikový, kontrolný a zovšeobecňujúci, kognitívny, vzdelávací, rozvojový, reprodukčný, produktívny, tvorivý, komunikatívny, diagnostický, psychoterapeutický.

Typológia je rozsiahla, vychádza z charakteru metodológie hry: námetové, zápletkové, rolové, obchodné, imitačné, dramatizačné hry. Podľa predmetu sa hry rozlišujú vo všetkých odvetviach vedy a techniky.

Špecifickosť hernej techniky do značnej miery určuje aj herné prostredie: rozlišujú hry s predmetmi a bez nich, stolné a vnútorné, vonkajšie, na zemi, na počítači, ako aj s rôznymi vozidlami.

Hra je jedným z hlavných atribútov detstva. Zaujímajú sa oň trojročné aj trinásťročné deti, no pre dieťa predškolského veku sa stáva doslova životným štýlom. Podľa známych učiteľov a psychológov odhaľuje herná činnosť osobitosti myslenia, predstavivosti, emocionálneho stavu každého z jej účastníkov a je tak nevyhnutnou podmienkou zdravého vývoja detskej psychiky.

2. Charakteristika formovania logického myslenia u detí primárneho predškolského veku hrou.

1 Organizácia a realizácia experimentálnych prác na programe formovania logického myslenia u mladších predškolákov

Je vhodné začať proces formovania logických metód myslenia od skoršieho veku - od 3 do 4 rokov, čo je odôvodnené niekoľkými dôvodmi:

Niektoré deti výrazne predbiehajú svojich rovesníkov. Sú zvedaví, zvedaví, prejavujú veľký záujem o nové, neznáme, pričom majú dobrú zásobu vedomostí. Sú to deti, ktorým sa doma dostáva veľkej pozornosti dospelých. Takéto deti by sa po príchode do škôlky mali dostať na vyššiu úroveň a trénovať svoj intelekt hrou. Na to musí učiteľ vytvoriť dobré vývojové prostredie, ktoré najlepšie zodpovedá potrebám dieťaťa.

Berúc do úvahy psychologické charakteristiky malých detí (začiatok formovania detských vzťahov), hrá sa veľká úloha - úloha spájania detí pri práci vo dvojiciach, skupinách. Výsledkom by malo byť získanie spoločných výsledkov činnosti, pocit radosti zo seba a svojich rovesníkov.

ETAPA PRÁCE: 1. Oboznámiť sa so skúsenosťami učiteľov – kolegov.

Preštudovať odbornú literatúru charakterizujúcu mentálne charakteristiky vývinu detí v piatom roku života.

Pripravte rozvíjajúce sa prostredie s prihliadnutím na vekové charakteristiky detí.

Špecificky označte typy hier, prostredníctvom ktorých sa bude vykonávať cieľavedomá práca učiteľa (hry, ktoré aktivizujú myslenie dieťaťa, prispievajú k osvojeniu si jednotlivých logických operácií).

Vypracujte plán - schému používania hier v spoločných a nezávislých aktivitách.

Počas celého časového intervalu sledujte osobitosti formovania schopností logického myslenia (vizuálne - obrazné) u každého konkrétneho dieťaťa.

Účelom vykonávanej práce je zvládnutie niektorých metód logického myslenia deťmi na elementárnej úrovni.

Ciele: 1. Učiť deti operácie: analýza - syntéza; prirovnania; pomocou častice negácie "nie"; klasifikácia; usporiadanosť akcií; orientácia v priestore.

Vývoj u detí: reč (schopnosť uvažovať, dokázať); svojvoľnosť pozornosti; kognitívne záujmy; tvorivá predstavivosť.

Výchova : komunikačné schopnosti; snaha prekonať ťažkosti; sebavedomie; túžba prísť na pomoc rovesníkom včas.

Ako prostriedok na dosiahnutie tohto cieľa a cieľov je vhodné zvoliť hry na rozvoj logického myslenia, tvorivosti a priestorovej predstavivosti, možno ich rozdeliť nasledovne:

1. Predmet:didaktické - (vytlačené na ploche) - na zisťovanie veľkosti, farby, tvaru, na klasifikáciu predmetov atď. Rozvíjanie: Bloky DYENESH, tyčinky Cuizer atď.

Práca s týmto materiálom je podrobne popísaná v knihe „Logika a matematika pre predškolákov“. Didaktický materiál „Logické bloky“ pozostáva zo 48 objemových geometrických útvarov, ktoré sa líšia tvarom, farbou, veľkosťou a hrúbkou. V procese rôznych akcií s logickými blokmi (rozdelenie, rozloženie podľa určitých pravidiel, prestavba atď.) si deti osvojujú rôzne mentálne zručnosti, ktoré sú dôležité z hľadiska prípravy aj z hľadiska všeobecného intelektuálneho rozvoja. V špeciálne navrhnutých hrách a cvičeniach s blokmi si deti rozvíjajú základné zručnosti algoritmickej kultúry myslenia, schopnosť vykonávať akcie v mysli. Pomocou logických blokov si deti trénujú pozornosť, pamäť, postreh.

Cuisenerove tyčinky. Ide o všestranný didaktický materiál. Jeho hlavnými vlastnosťami sú abstraktnosť, vysoká účinnosť. Ich úloha je skvelá pri implementácii princípu jasnosti, prezentácii zložitých abstraktných matematických pojmov vo forme dostupnej pre deti. Práca s paličkami vám umožňuje previesť praktické vonkajšie činnosti do vnútorného plánu. Deti sa im môžu venovať individuálne alebo v podskupinách. Použitie palíc sa ukazuje ako celkom efektívne pri individuálnej - nápravnej práci s deťmi, ktoré zaostávajú vo vývoji. Tyčinky možno použiť na vykonávanie diagnostických úloh. Operácie: porovnávanie, analýza, syntéza, zovšeobecňovanie, klasifikácia pôsobia nielen ako kognitívne procesy, operácie, mentálne úkony, ale aj ako metodologické techniky, ktoré určujú cestu, po ktorej sa pri vykonávaní cvičení pohybuje myšlienka dieťaťa.

Hry na rozvoj priestorovej predstavivosti: tieto hry rozvíjajú priestorovú predstavivosť, učia deti analyzovať vzorku budovy, o niečo neskôr - konať podľa najjednoduchšej schémy (nákres). Súčasťou tvorivého procesu sú logické operácie – porovnávanie, syntéza (rekreácia objektu).

Hry s počítacími paličkami rozvíjajú nielen jemné pohyby rúk a priestorové znázornenie, ale aj tvorivú predstavivosť. Pri týchto hrách môžete rozvíjať predstavy dieťaťa o tvare, množstve, farbe. Ponúkajú sa tieto úlohy (pre deti 3-4 roky): rozvrhnutie; spočítajte počet tyčiniek na každom obrázku; pomenujte geometrické tvary, ktoré tvoria postavu; spočítajte geometrické tvary, ktoré tvoria celkový obrazec (koľko trojuholníkov? štvorcov?); spočítajte uhly zahrnuté na obrázku; postavte postavu podľa vzorky; vymyslite a poskladajte figúrku sami.

Hry s palicami môžu byť sprevádzané čítaním hádaniek, básničiek, riekaniek, rátaní riek, vhodných k téme.

2. Verbálne:- hádanky.

Deťom štvrtého roku života sa ponúka široká škála hádaniek: o domácich a divokých zvieratách, domácich veciach, oblečení, jedle, prírodných javoch a dopravných prostriedkoch. Opis predmetu hádanky môže byť uvedený celý, podrobne, hádanka môže pôsobiť ako príbeh o predmete. Znaky predmetov v hádankách by mali byť definované konkrétne a jasne, vyjadrené slovami v ich priamom význame. Mali by odrážať originalitu vzhľadu a výrazné vlastnosti námetu skladačky. Pre deti z mladšej skupiny sa odporúčajú hádanky s jednoduchými prirovnaniami a priehľadnými metamorfózami. Uľahčuje úlohu a rýmovanú odpoveď. Naučiť deti hádať hádanky sa nezačína ich hádaním, ale výchovou k schopnosti pozorovať život, vnímať predmety a javy z rôznych uhlov a vidieť svet v rôznych súvislostiach a závislostiach. Rozvoj všeobecnej zmyslovej kultúry, rozvoj pozornosti, pamäti, pozorovanie dieťaťa je základom pre duševnú prácu, ktorú vykonáva pri hádaní hádaniek. Hlavné podmienky zabezpečujúce správne pochopenie hádaniek a ich správne uhádnutie:

Predbežné zoznámenie detí s predmetmi a javmi, o ktorých sa bude diskutovať v hádanke (prostredníctvom pozorovania)

Doplnkové vedomosti, špeciálne vedenie detí k hádaniu

Znalosť jazyka, schopnosť porozumieť obraznému významu slov

Čítanie beletrie.

Nájsť techniky hádania a použiť ich znamená pochopiť logický mechanizmus hádanky a osvojiť si ju. Ak chcete vyriešiť hádanku, musíte vykonať nasledujúce operácie v nasledujúcom poradí: vyberte znaky neznámeho objektu uvedené v hádanke, t.j. analyzovať; porovnávať a kombinovať tieto znaky s cieľom identifikovať možné súvislosti medzi nimi, t.j. urobiť syntézu; vyvodiť záver (inferenciu) na základe korelovaných znakov a identifikovaných vzťahov, t.j. hádajte hádanku.

Tematický výber hádaniek umožňuje vytvárať počiatočné logické pojmy u detí. Na to je vhodné po uhádnutí hádaniek ponúknuť deťom úlohy na zovšeobecnenie, napríklad: „Ako možno pomenovať obyvateľov lesa jedným slovom: zajac, ježko, líška? (šelmy) atď.

3. Hry s prstami:tieto hry aktivizujú činnosť mozgu, rozvíjajú jemnú motoriku rúk, podporujú rozvoj reči a tvorivej činnosti. "Hry s prstami" je dramatizácia akýchkoľvek rýmovaných príbehov, rozprávok pomocou prstov. Mnoho hier vyžaduje účasť oboch rúk, čo umožňuje deťom navigáciu v zmysle „sprava“, „hore“, „dole“ atď.

Pre úspešné osvojenie si logických operácií deťmi je práca v systéme nevyhnutná. Vzhľadom na vyučovaciu funkciu tried je vhodnejšie tematické plánovanie. Každý týždeň prináša informačný materiál ku každej téme ("oblečenie", "hračky", "doprava" atď.). To uľahčuje deťom učenie sa klasifikácie.

Práca v triede v prvom týždni je naplánovaná nasledovne :

Kognitívny rozvoj - zavádza sa: buď 1 objekt na podrobné štúdium (príbeh, vysvetlenie vychovávateľa, skúmanie objektu, jeho vonkajších znakov, funkcií - podrobný rozbor); alebo 2 predmety naraz, ktoré majú spoločné a charakteristické znaky.

Pri vývoji reči prebieha proces syntézy - zostavenie krátkeho príbehu o predmete na základe získaných vedomostí. Referenčné schémy sa efektívne používajú na uľahčenie rozprávania príbehov.

Na hodine o zrakovej činnosti sa upevňujú poznatky na základe syntézy - najskôr mentálnej, po - praktickom spájaní častí do jedného celku.

V druhom týždni, na konsolidáciu materiálu, vezmite : Hádanky; používanie hier "Čo je zbytočné?", "Hádaj popis"; slovné hry vrátane rozvoja fantázie (podľa metódy TRIZ).

Do spoločnej aktivity sa zavádza zodpovedajúci didaktický a rozvojový materiál. Triedy vedie celá skupina alebo podskupiny. Práca vo dvojici je veľmi efektívna. Triedy sa delia na: kognitívne; triedy - pozorovanie; výskum; upevnenie. Používa sa vizuálny materiál - obrázky, kartičky s obrázkom predmetov, samotné predmety. V triede pre matematický rozvoj sa zavádzajú DYENESH Blocks, Kuisenerove paličky, tangramy a počítacie paličky. Stavebnice sa berú na návrh - stôl, podlaha. Zavádzajú sa najjednoduchšie schémy - výkresy budov. S projektantom sa pracuje. Z experimentálneho kútika je možné zapožičať materiál na realizáciu výskumných aktivít. Vlastnosti predmetov možno skúmať - na kognitívnom vývoji, miešaní farieb a získavaní odtieňov - v kresbe.

Počas lekcií sa používajú nasledujúce herné techniky:

Herná motivácia, motivácia k činnosti (vrátane duševnej činnosti);

Prstová gymnastika (stimulujúca mozgovú aktivitu je navyše vynikajúcim rečovým materiálom). Každý týždeň sa učí nová hra.

Prvky dramatizácie - zvýšiť záujem detí o látku prezentovanú učiteľom, vytvoriť emocionálne zázemie na vyučovacej hodine.

Predchybová metóda je tiež účinná, najmä pri fixácii materiálu.

Pri plánovaní pedagogickej činnosti na týždeň je zahrnutý nasledovný plán - schéma organizácie herných spoločných a samostatných činností (môže byť upravovaná učiteľom počas celého školského roka).

Tabuľka 1. Schéma organizácie spoločných a nezávislých herných aktivít

SPOLOČNÁ AKTIVITA NEZÁVISLÁ AKTIVITA Pondelok · Stolové / tlačené didaktické hry; · Hádanky (na upevnenie prebranej témy) Hry na rozvoj jemnej motoriky: · Mozaika; · Šnurovanie; · Hry so sypkým materiálom TuesdayDYENESH bloky - Hry v experimentálnom kútiku štvrtok - práca so stavebným materiálom (podľa schémy aj bez); - práca s počítacími palicami; - Kuisenerove palice; - kocky "Zlož vzor", "Unicub". Piatok - hry na rozvoj tvorivej predstavivosti (prvky metodiky TRIZ); - zavedenie novej didaktickej hry (rozvíjanie) - práca so stavebným materiálom (s diagramom a bez neho); - práca s počítacími palicami.

Spoločné aktivity sa vykonávajú frontálne, ale častejšie - v skupinách (3 - 5 ľudí) a vo dvojiciach. Využíva sa kontradiktórny charakter hier. Znalosti získané dieťaťom v triede sa teda upevňujú v spoločných činnostiach, po ktorých prechádzajú do samostatných a až potom do každodenných činností. Treba si uvedomiť, že prvky duševnej činnosti možno rozvíjať pri všetkých druhoch činnosti.

Rozvoj logického myslenia u detí je dlhý a veľmi namáhavý proces; v prvom rade pre deti samotné – úroveň myslenia každého z nich je veľmi špecifická. Špeciálny prístup si vyžadujú „slabé“ deti. S prihliadnutím na ich psychické a fyzické danosti je potrebné vštepovať im sebavedomie, viesť ich k samostatnému riešeniu jednoduchých problémov. V prípade rýchlej únavy dochádza k zmene druhu aktivity. Osobitnú úlohu zohrávajú „silné“ deti: po dokonalom zvládnutí konkrétnej úlohy sa na žiadosť pedagóga (alebo nezávisle) „pripájajú“ k tým, ktorí majú vážne ťažkosti. S rodičmi prebieha rozsiahla poradenská činnosť. Táto forma interakcie medzi učiteľom a žiakmi je veľmi efektívna. Pomáha stmeliť kolektív, umožňuje úspešným deťom presadiť sa a cítiť istotu vo svojich schopnostiach - tým slabším.

2 Charakteristika experimentálneho programu na formovanie logického myslenia u detí primárneho predškolského veku

Hry umožnili organizovať aktivity pre dieťa zaujímavou formou, dať duševnej činnosti vzrušujúci, zábavný charakter.

Nedá sa však len súhlasiť s tým, že spolu s hrou sú pre dieťa predškolského veku nemenej dôležité aj pracovné a vzdelávacie aktivity. Podmienkou dosiahnutia úspešného výsledku v tréningu by preto mala byť ich harmonická kombinácia.

Myšlienka spojenia prvkov práce, štúdia a hry pri výučbe predškolákov vytvorila základ pre rozvoj didaktických hier realizovaných v materských školách. Aby boli hry zaujímavé a dostupné pre deti s rôznymi úrovňami rozvoja a aby úlohy stimulovali duševnú aktivitu každého dieťaťa a priviedli ho na novú koncepčnú úroveň, základom boli tieto organizačné požiadavky:

diferencovaný prístup z hľadiska prezentácie herného materiálu – každá z úrovní mala svoj vlastný stupeň náročnosti;

zložitosť a variabilita herných úloh – jeden a ten istý herný materiál naznačoval viacero verzií hier. Okrem toho mohol učiteľ sám vypracovať množstvo doplnkových cvičení vyplývajúcich z konkrétnej úlohy;

s cieľom zlepšiť proces upevňovania vedomostí boli hry navrhnuté tak, aby aktivovali rôzne zmysly, ako aj prilákali zmyslovo-motorické zručnosti.

Keďže je dieťa väčšinu času v skupine, mohlo si vo vhodnom momente vziať materiál, ktorý ho zaujíma, a bez pomoci dospelého s ním pracovať a potom sa samo uistiť, že úloha bola dokončená správne.

Keďže zmyslový vývoj dieťaťa v didaktickej hre prebieha v neoddeliteľnej súvislosti s rozvojom jeho logického myslenia a schopnosti vyjadrovať svoje myšlienky slovami, v tomto ohľade boli v pokynoch uvedené úlohy, v ktorých bolo potrebné porovnávať vlastnosti predmetov, zisťovať podobnosti a rozdiely, zovšeobecňovať, vyvodzovať závery.

Tak sa rozvinula schopnosť uvažovať, myslieť a vedieť aplikovať svoje poznatky v rôznych podmienkach. Bolo to možné, pretože deti mali špecifické vedomosti o predmetoch a javoch, ktoré tvorili obsah hry. Tieto poznatky boli nadobudnuté zaujímavou a prístupnou formou na hodinách hry.

V uvažovanom vekovom období sa záverečná úloha v hre skladá z troch: hracej, didaktickej a rozvojovej. Efektívnosť hry je zabezpečená racionálnym spojením troch úloh, kedy sa dieťa hrou učí a rozvíja. Ak totiž prevládne prvý z nich, potom aktivita stráca svoj učebný a rozvojový význam. Ak sa druhá hra zmení na cvičenie. Okrem toho stojí za zmienku, že úlohy učenia a rozvoja v hre možno kombinovať do jednej psychologickej a didaktickej úlohy, pretože o „učení“ predškolákov je možné hovoriť iba v špecifickom zmysle. Je to spôsobené tým, že výchovná činnosť nie je dominantná, navyše je v uvažovanom vekovom období dostatočne rozvinutá. Vzdelávacie programy určené pre deti v predškolskom veku, ako žiadne iné, však vyžadujú psychologický základ, pretože „učenie“ tu možno považovať len v kontexte vývoja. Preto hry ponúkané vo vzdelávacom procese predškolákov možno nazvať psychologickými a didaktickými.

Ďalšou črtou navrhovaných hier bolo, že kognitívna úloha bola predložená deťom nie priamo, ale nepriamo prostredníctvom hry. Úlohy riešené v procese používania hier sme preto označili ako psychologické a didaktické a klasifikovali ich z hľadiska kognitívnych procesov, metód a prostriedkov poznávania.

Bol vytvorený systém vývojových úloh, zohľadňujúcich centrálne a pomocné úlohy, ktoré stimulovali duševný vývoj dieťaťa. Výchovné úlohy psychologických a didaktických hier teda chápeme nielen ako rozvoj zmyslových systémov, ale aj formovanie pozorovania, svojvôle duševných procesov, morálno-vôľovej sféry, ktorá zabezpečuje kontinuitu medzi zmyslovým poznaním a myslením. .

Zdôraznime, že špecifickosť používaných hier spočíva v jednote hry a edukačných úloh, pri riešení ktorých sa uplatňuje komplexné pôsobenie na psychiku dieťaťa. Je zameraná na stimuláciu hlavných smerov kognitívneho rozvoja. Prvý predstavuje rozvoj arbitrárnosti kognitívnych procesov. Druhý smer je spojený s formovaním metód duševnej činnosti - duševných operácií a prostriedkov duševnej činnosti. K tým druhým patrí dobrovoľná pozornosť, súvislá reč a sebaovládanie. Tretí smer zahŕňa formovanie mentálnych akcií, ktoré sa formujú na základe vonkajších praktických akcií v procese ich internalizácie.

Hlavné funkcie, ktoré musia spĺňať pravidlá v hrách, ktoré používame:

Riadia hru po danej ceste, spájajú hru a didaktickú úlohu, hru a didaktické úkony.

Určite postupnosť herných akcií, pretože bez pravidiel sa hra vyvíja spontánne a hlavné úlohy nie sú vyriešené.

Zvyšujú zábavu z hry, prispievajú k objaveniu záujmu detí o ňu.

Umožňujú ovplyvňovať deti, ovládať hru, ale priamo, ale nepriamo.

Upravujú vzťahy účastníkov hry, vytvárajú medziľudské vzťahy, rozvíjajú mravnú a vôľovú sféru osobnosti dieťaťa.

Na základe toho sme sa pri definovaní pravidiel v didaktických hrách riadili týmto: pravidlá musia zodpovedať veku detí. V ranom a ranom predškolskom veku sú špecifické, spojené s predmetmi alebo obrázkami, pozostávajú z 1-2 prvkov, priamo vyplývajú z aktivít detí, často spoločných pre všetky deti. Zvyčajne neexistujú žiadne dodatočné pravidlá. Funkciu rozdelenia rolí, určenie priority vykonáva dospelá osoba. Súťažný prvok je možné použiť len u detí vo veku 4-7 rokov. Je to spôsobené tým, že deti primárneho predškolského veku nerozumejú tomu, čo znamená vyhrať, nevedia sa ohodnotiť, ich činy sú častejšie zamerané na výsledky. Mladší predškoláci radšej konajú spoločne, je pre nich ťažké zdržať sa nabádania, čo je spôsobené nedostatkami vo vývoji svojvoľného správania, napodobňovania. Okrem toho sme vzali do úvahy skutočnosť, že v ranom a mladšom predškolskom veku by herné akcie mali byť vecné a špecifické.

Vo veku 3-4 rokov bábätká viac láka akcia a materiál. Výsledok sa nepovažuje za významný, ak nie je prezentovaný vizuálne, napríklad vo forme zostavenej hniezdnej bábiky. Dosahuje sa predovšetkým individuálne, pretože deti nevedia, ako koordinovať akcie. A ich správanie je situačné. Všeobecnejší výsledok – formovanie logického myslenia – sa dosahuje len systematickým využívaním didaktických hier. Deti si zvyčajne neuvedomujú tento všeobecný výsledok, ktorý dospelý očakáva. Mladší predškoláci sú si vedomí hravého výsledku a tí starší sú hraví a čiastočne aj didaktickí. Cieľ, ktorý sme si stanovili v procese štúdia súvisiaceho so sériou hier, spočíval v rozvoji logického myslenia, preto sa predpokladalo, že na jeho konci by deti mali vedieť určiť zloženie, štruktúru a organizáciu prvky a časti celku a riadiť sa podstatnými znakmi predmetov a javov; určiť vzťah medzi objektom a objektmi, vidieť ich zmenu v čase; riadiť sa zákonmi logiky, na tomto základe objavovať zákonitosti a tendencie vývoja, vytvárať hypotézy a vyvodzovať z týchto premís dôsledky; vykonávať logické operácie, zámerne ich argumentovať, teda uvedomovať si postup a podstatu logického myslenia.

2.3 Metódy diagnostiky formovania logického myslenia u detí primárneho predškolského veku

Z troch typov myslenia: verbálne-logické, obrazne-logické a vizuálne efektívne - u detí predškolského veku sú posledné dva typy dosť vyvinuté a prevládajú. Čo sa týka prvého – verbálno-logického, tento typ myslenia v predškolskom detstve sa len začína rozvíjať. Pri diagnostike inteligencie detí predškolského veku je preto v prvom rade potrebné dbať na obrazne-logické a vizuálne efektívne myslenie.

Hlavným princípom, ktorý vývojári diagnostických metód dodržiavajú, je princíp prirodzeného správania dieťaťa, ktorý počíta s minimálnymi zásahmi experimentátora do bežných každodenných foriem správania detí; často sa na implementáciu tohto princípu používajú rôzne spôsoby povzbudzovania dieťaťa. sa využívajú dieťa na hru, počas ktorých sa prejavujú rôzne vekové charakteristiky vývinu detí. Keďže predškoláci už ovládajú reč, reagujú na osobnosť experimentátora, je možné s dieťaťom komunikovať a v priebehu jeho diagnostiky logického vývoja. Reč predškoláka je však ešte len v plienkach a niekedy to obmedzuje možnosti využitia verbálnych testov, preto výskumníci uprednostňujú neverbálne techniky. Pri vykonávaní a hodnotení výsledkov diagnostiky vývoja predškolského dieťaťa by sa mali brať do úvahy osobitosti osobného rozvoja v tomto veku. Nedostatok motivácie, záujem o úlohy môže anulovať všetko úsilie experimentátora, pretože dieťa ich neprijme. Na túto vlastnosť predškolákov upozornil napríklad A.V. Záporožec, ktorý napísal: ... aj keď dieťa prijme kognitívnu úlohu a pokúsi sa ju vyriešiť, tie praktické alebo hracie momenty, ktoré ho nútia konať určitým spôsobom, premenia úlohu a dávajú zvláštny charakter smerovaniu dieťaťa. myslenie. Tento bod je potrebné vziať do úvahy, aby bolo možné správne posúdiť schopnosti inteligencie detí (10, s. 204). A ďalej: ... rozdiely v riešení podobných intelektových úloh mladších a starších predškolákov určuje nielen úroveň rozvoja intelektových operácií, ale aj originalita motivácie. Ak sú mladšie deti motivované k riešeniu praktického problému túžbou získať obrázok, hračku a pod., potom u starších detí nadobúdajú rozhodujúci význam motívy súťaživosti, túžba ukázať experimentátorovu vynaliezavosť atď. (10, str. 214-215). Tieto vlastnosti by sa mali brať do úvahy pri vykonávaní testov aj pri interpretácii získaných výsledkov.

Mal by tiež brať do úvahy čas, ktorý bude potrebný v deň testovania. Pre predškolákov sa odporúča časový úsek na testovanie do hodiny s prihliadnutím na nadviazanie kontaktu s dieťaťom (J. Shvantsara).

Pri realizácii prieskumov u predškolákov sa NAVZANIE KONTAKTU medzi subjektom a experimentátorom mení na špeciálnu úlohu, od úspešného riešenia ktorej bude závisieť spoľahlivosť získaných údajov. Na nadviazanie takéhoto kontaktu sa vyšetrenie spravidla vykonáva v prostredí, ktoré je dieťaťu známe. Je potrebné vytvoriť podmienky, v ktorých sa bude dieťa cítiť pohodlne, pre ktoré možno prácu s dieťaťom začať hrou a až postupne, pre dieťa nepostrehnuteľne, zaraďovať úlohy, ktoré si test vyžaduje. Osobitný význam má vykonávanie neustáleho sledovania správania dieťaťa pri vyšetrení – jeho funkčný a emocionálny stav, prejavy záujmu či ľahostajnosti k navrhovanej činnosti a pod. Tieto pozorovania môžu poskytnúť cenný materiál na posúdenie úrovne vývinu dieťaťa, formovania jeho kognitívnej a motivačnej sféry. Vysvetlenia matky a psychológa môžu tiež veľa vysvetliť v správaní dieťaťa, preto je dôležité zorganizovať spoluprácu všetkých troch strán v procese interpretácie výsledkov vyšetrenia dieťaťa.

Všetky diagnostické metódy vyvinuté pre deti predškolského veku by mali byť prezentované individuálne alebo malým skupinám detí navštevujúcich materskú školu a so skúsenosťami s tímovou prácou. Testy pre predškolákov sa spravidla predkladajú ústne alebo vo forme testov na praktické činnosti. Niekedy možno na dokončenie úloh použiť ceruzku a papier (za predpokladu, že s nimi existujú jednoduché akcie).

Metódy hodnotenia figuratívno-logického myslenia

Technika "smiešne"

Pomocou tejto techniky sa hodnotia elementárne figuratívne zobrazenia dieťaťa o svete okolo neho ao logických súvislostiach a vzťahoch, ktoré existujú medzi niektorými objektmi tohto sveta: zvieratá, ich spôsob života, príroda. Pomocou tej istej metodiky sa u dieťaťa zisťuje jeho schopnosť logicky a gramaticky správne vyjadrovať svoje myšlienky.

Postup pri vykonávaní techniky je nasledujúci. Najprv sa dieťaťu ukáže obrázok, na ktorom sú niektoré dosť smiešne situácie so zvieratami. Pri pohľade na obrázok dieťa dostáva pokyny podobné týmto: „Pozri sa pozorne na tento obrázok a povedz mi, či je všetko na svojom mieste a či je správne nakreslené. Ak sa vám niečo zdá nesprávne, nemiestne alebo nesprávne nakreslené, upozornite na to a vysvetlite, prečo to tak nie je. Potom musíte povedať, ako by to naozaj malo byť."

Obe časti inštrukcie sa vykonávajú postupne. Dieťa najskôr jednoducho pomenuje všetky absurdity a upozorní na ne na obrázku a potom vysvetlí, ako by to v skutočnosti malo byť. Čas na vystavenie obrázka a splnenie úlohy je obmedzený na tri minúty. V tomto období by si dieťa malo všímať čo najviac smiešnych situácií a vysvetliť, čo je zlé, prečo nie a ako by to naozaj malo byť. Vyhodnotenie výsledkov:

10 bodov- takéto hodnotenie dostane dieťa, ak si vo vyhradenom čase (3 minúty) všimlo všetkých 7 absurdít na obrázku, podarilo sa mu uspokojivo vysvetliť, v čom bola chyba, a navyše povedať, ako by to naozaj malo byť.

8-9 bodov- dieťa si všimlo a zaznamenalo všetky existujúce absurdity, ale od jednej do troch z nich nedokázalo úplne vysvetliť alebo povedať, ako by to skutočne malo byť.

6-7 bodov- dieťa si všimlo a zaznamenalo všetky existujúce absurdity, ale tri alebo štyri z nich nestihli úplne vysvetliť a povedať, ako by to naozaj malo byť.

4-5 bodov- dieťa si všimlo všetky absurdity, no 5-7 z nich nestihlo v určenom čase vysvetliť a povedať, ako by to naozaj malo byť.

2-3 body- v stanovenom čase si dieťa nestihlo všimnúť 1 - 4 zo 7 absurdít na obrázku a záležitosť sa nevysvetlila.

0-1 bod- v stanovenom čase sa dieťaťu podarilo objaviť necelé štyri zo siedmich dostupných absurdít.

Komentujte. Dieťa môže v tejto úlohe dosiahnuť 4 a viac bodov, len ak v stanovenom čase úplne splnilo prvú časť úlohy, určenú pokynom, t.j. objavil všetkých 7 absurdít na obrázku, no nestihol ich ani pomenovať, ani vysvetliť, ako by to v skutočnosti malo byť.

Závery o úrovni rozvoja:

bodov - veľmi vysoká. 8-9 bodov - vysoko. 4-7 bodov - priemer. 2-3 body - málo. 0-1 bod je veľmi málo.

Metodika "Ročné obdobia"

Táto technika je určená pre deti vo veku od 3 do 4 rokov. Dieťaťu sa ukáže kresba a po pozornom pohľade na túto kresbu sa ho požiada, aby povedalo, ktoré ročné obdobie je zobrazené na jednotlivých častiach kresby. Počas času určeného na túto úlohu (2 minúty) bude musieť dieťa nielen pomenovať vhodné ročné obdobie, ale aj zdôvodniť svoj názor naň, t.j. vysvetliť, prečo si to myslí, uviesť znaky, ktoré podľa jeho názoru naznačujú, že táto časť obrázku ukazuje toto a nie iné ročné obdobie.

Vyhodnotenie výsledkov:

10 bodov- v určenom čase dieťa správne pomenovalo a spojilo všetky obrázky s ročnými obdobiami, pričom na každom z nich označilo aspoň dva znaky, ktoré označujú, že obrázok zobrazuje toto konkrétne ročné obdobie (spolu aspoň 8 znakov pre všetky obrázky).

8-9 bodov- dieťa správne pomenovalo a spojilo všetky obrázky s potrebnými ročnými obdobiami, pričom na všetkých spoločne zhotovených obrázkoch označilo 5 znakov potvrdzujúcich jeho názor.

6-7 bodov- dieťa správne určilo ročné obdobia na všetkých obrázkoch, ale označilo len 3-4 znaky potvrdzujúce jeho názor.

4-5 bodov- dieťa správne určilo ročné obdobie len na jednom alebo dvoch obrázkoch zo štyroch, pomenovalo len 1-2 znaky na podporu svojho názoru.

0-3 body- dieťa nevedelo správne identifikovať jedno ročné obdobie a nepomenovalo presne ani jedno znamenie. Rôzny počet bodov, od 0 do 3, sa udeľuje podľa toho, či sa o to dieťa pokúšalo alebo nepokúšalo.

Závery o úrovni rozvoja:

bodov - veľmi vysoká. 8-9 bodov - vysoko. 6-7 bodov - priemer. 4-5 bodov - málo. 0-3 body - veľmi málo.

Akákoľvek diagnostika je vždy spojená s otázkami: za akým účelom sa vykonáva? ako sa použijú jeho výsledky? Tieto diagnostiky umožňujú učiteľom a rodičom sledovať pokroky vo vývine dieťaťa a realizovať individuálny prístup. Toto je pozitívna úloha diagnostiky v systéme predškolského vzdelávania.

Využitie diagnostických techník umožňuje učiteľovi zaujať reflektívne stanovisko, analyzovať efektivitu jeho pedagogickej činnosti a realizovaného vzdelávacieho programu predškolskej výchovy.

Diagnostika má veľký význam pre cieľavedomú a efektívnu realizáciu výchovného a vzdelávacieho procesu. Umožňuje prostredníctvom kontroly (monitorovania) a nápravy celého systému výchovy a vzdelávania a jeho jednotlivých zložiek skvalitniť proces výchovy, vzdelávania a rozvoja detí.

Záver

Ako výsledok štúdia psychologickej a pedagogickej literatúry sme zistili, že myslenie je funkciou mozgu, výsledkom jeho analytickej a syntetickej činnosti. Objektívnou materiálnou formou myslenia je jazyk. Prostredníctvom slova ľudia medzi sebou komunikujú, odovzdávajú si kultúrne a historické skúsenosti. Myslením človek poznáva predmety a javy, ako aj súvislosti a vzťahy medzi nimi.

Mnohí výskumníci zistili (L.S. Vygotsky, A. V. Záporožec, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, Yu. T. Matasov atď.), že myslenie je neoddeliteľne spojené so zmyslovým poznaním, pretože zmyslový základ je hlavným zdrojom myslenia. To znamená, že pomocou takých duševných procesov, ako je pocit, vnímanie, človek dostáva informácie o okolitej realite. Myslenie človeka zároveň smeruje k poznaniu neznámeho a na to je zmyslový základ myslenia príliš úzky.

Formovanie myslenia je dôležité v duševnom vývoji dieťaťa. Práve v predškolskom období vznikajú nielen základné formy vizuálneho myslenia, vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne, ale kladú sa aj základy logického myslenia - schopnosť prenášať jednu vlastnosť predmetu na iné (prvá typy zovšeobecnenia), kauzálne myslenie, schopnosť analyzovať, syntetizovať atď. ...

V didaktických hrách, ktoré prispievajú k formovaniu myslenia, sa rozlišujú dva smery: od vnímania k mysleniu a od vizuálne efektívneho k vizuálno-figuratívnemu a logickému mysleniu.

Dôležitou podmienkou efektívneho využívania didaktických hier vo vyučovaní je dodržiavanie postupnosti pri výbere hier. V prvom rade treba brať do úvahy tieto didaktické zásady: dostupnosť, opakovateľnosť, postupné plnenie úloh.

Výsledky zisťovacieho experimentu potvrdili potrebu cieľavedomej pedagogickej práce na organizovaní systému herných hodín s využitím didaktických hier zameraných na formovanie logického myslenia.

Formovanie logického myslenia u detí v predškolskom veku pomocou didaktických hier zaradených do výchovno-vzdelávacej práce je teda možné, ak sú splnené tieto podmienky:

Vytvorenie špeciálne vybraného systému cvičebných hier s didaktickým obsahom.

Cieľavedomý rozvoj logického myslenia by sa mal uskutočňovať počas celého predškolského obdobia.

Spoločná činnosť vychovávateľa, hudobného pracovníka, telovýchovného vedúceho, rodičov má smerovať k rozvoju logického myslenia.

Hry zamerané na formovanie logického myslenia by mali byť pestré.

Systém herných činností by mal byť zahrnutý do všetkých typov detských aktivít.

Pri správnej organizácii činností detí v predškolskom zariadení dochádza k intelektuálnemu, emocionálnemu a osobnému rozvoju. Deti získavajú sebavedomie, učia sa vyjadrovať svoje myšlienky a pocity. To všetko im veľmi pomôže pri príprave do školy.

Literatúra

1. Teplykaya Kh.M. K problému tvorby pojmov u detí predškolského veku // Závislosť učenia od typu orientačnej činnosti. M., 1968.

Ageeva E.L. Formovanie predstáv o logických vzťahoch u starších predškolákov na základe vizuálno-priestorového modelovania. - M., 1998.

Burlachuk L.F., Morozov S.M. Slovník-príručka o psychologickej diagnostike-SPB: Peter, 1999.

4. Montessori M. Sprievodca mojou metódou. M., 1916.

5. Piaget J. Logika a psychológia. Vybrané psychologické práce. Moskva: Nauka, 1998.

Blonský P.P. Vybrané pedagogické a psychologické práce. - T.2.-M., 1979.

Vygotsky, L.S. Myslenie a rozprávanie. Zozbierané op. T. 2 / L.S. Vygotsky. - M .: Pedagogika, 1982.

Halperin, P. Ya. K štúdiu intelektuálneho rozvoja dieťaťa. / P.Ya. Halperin // Otázky psychológie. - 1969. - č.1

Davydov, V.V. Problém rozvoja školstva / V.V. Davydov. - M., 2003.

Záporožec, A.V. Duševný vývoj dieťaťa. Fav. psychol. pracuje v 2-хт. - M .: Pedagogika, 1986.

Kalmyková Z.I. Produktívne myslenie ako základ učenia. - I., 1981.

Leontiev A.N. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch - M., 1983.

Luria A.R. Jazyk a myslenie. - M., 1979.

Meshcheryakov A.I. Kritika myšlienky „prebudenia psychiky“. - "Otázky filozofie", 1969, č.9

Menchinskaya N.A. Problémy učenia a rozvoja // Problémy všeobecnej, vývinovej a pedagogickej psychológie. M., 1978.

16. Elkonin D.B. Hra. "Pedagogická encyklopédia", zväzok 2. M., "Sovietska encyklopédia", 1965.

17. Semjonov N.N., Novikova V.N. Úloha hry vo vyučovaní matematiky u mladších predškolákov. // Psychologické a pedagogické otázky skvalitňovania výchovy a vzdelávania v materskej škole. / vyd. N.N. Podďakov. - M.: Mir, 1984.

V.V. Kovaľov Detská psychiatria. - M., 1995.

Galanov A.S. Duševný a fyzický vývoj dieťaťa od 3 do 5 rokov. - M .: ARKTI, 2002.

Pidkasisty, P.I. Herná technológia vo výučbe a rozvoji / P.I. Pidkasisty, J.S. Khaidarov. - M.: RPA, 2006.

Fridman L.M., Kulagina I.Yu. "Psychologická príručka učiteľa" M. 1991

L.V. Cheromoshkina "Rozvoj detskej pozornosti", Jaroslavľ 1997.

Wallon, A. Duševný vývoj dieťaťa. Za. s francúzštinou / A. Wallon - M .: Vzdelávanie, 1967.

Hry a cvičenia na rozvoj rozumových schopností u detí predškolského veku: Kniha. pre vychovávateľské deti. sada / L.A. Wenger, O.M. Djačenko, R.I. Govorová, L.I. Tsekhanskaja; Skomplikovaný L.A. Wenger, O.M. Djačenko. - M .: Vzdelávanie, 1989.

Rubinstein S.L. Problémy všeobecnej psychológie / otv. Ed. Shorokhova E.V. - M .: "Pedagogika", 1973.

K.D. Ushinsky Vybrané pedagogické práce: V 2 zväzkoch zväzok 1 / Ed. A.I. Piskunov. - M., 1974.

27. Solovjev I.M. Psychológia kognitívnej aktivity u normálnych a abnormálnych detí. M., "Vzdelávanie", 1966.

28. Lyublinskaya A.A. Pre pedagóga o vývoji dieťaťa. M.: Vzdelávanie, 1999.

Šamová, T.I. Revitalizácia vyučovania školákov / T.I. Šamová. - M .: Pedagogika, 1982.

Podďakov N.N. Vlastnosti figuratívneho myslenia detí v konštruktívnej činnosti / N.N. Podďakov, V.B. Sinelnikov // Vizuálne obrazy: fenomenológia a experiment. Problém 4. - Dušanbe: Donish, 1974.

31. Davydov V.V. Typy zovšeobecňovania vo vyučovaní. M., "Pedagogika", 1972.

32. Jakovleva E.L. Rozvoj tvorivého potenciálu jednotlivca ako cieľ

vzdelávanie // Svet psychológie. - 1996. - č.2.

33. Zenkovský, V.V. Psychológia detstva / V.V. Zenkovský. - Jekaterinburg, 2005.

Chistyakova G.D. Rozvoj autoregulácie porozumenia v školskom veku // Vopr. psychol. 1988. Číslo 4.

Kolomenskikh Ya.L., Panko E.A. Detská psychológia., Mn. "Univerzita", 1988.

36. Stern V. Diferenciálna psychológia a jej metodologické základy. - M.: Nauka, 1998.

37. Shardakov M.N. Školák rozmýšľa. M., 1963.

Gromov M.D. Rozvoj myslenia detí // Sovietska pedagogika. 1939. Číslo 1.

Krylova N.B. Kulturológia výchovy. M., 2000. Vydanie. 10. Časť 2 a 5.

Anikeeva N.P. Vzdelávanie hrou. - M., 1987.

Khripkova A.G. Svet detstva je predškolák. M., 1979.

E. V. Subbotsky Dieťa otvára svet. M.: Vzdelávanie, 1991.

Yu.P. Azarov 100 tajomstiev vývoja dieťaťa. - M.: IVA, 1996.

Gazman O.S. "Prázdniny. Hra. Výchova“. M., 1988.

Zanko S.F., Tyunnikov Yu.S., Tyunnikova S.M. Hra a učenie: Za 2 hodiny M., 1992.

. B.P. Nikitin Vzdelávacie hry. - M .: Pedagogika, 1981 .

Matyushkin A.M. Problémové situácie v myslení a učení. - M .: Pedagogika, 1972.

Ponomarev Ya.A. Vedomosti, myslenie a duševný rozvoj. M., - 1967.

Okon V. Metóda didaktického experimentu. - M., 1990.

Skatkin, M.N. Metodika a metodológia pedagogického výskumu. - M .: Pedagogika, 1986.

Danilov M.A. Hlavné problémy metodológie a metód pedagogického výskumu // Sovietska pedagogika, 1969, č.

Matasov Yu.T. Niektoré črty myslenia študentov pomocných škôl // Defektológia. - 1989. - č.5

Schelling F.W.Y. Kompozície. T. 1-2. M., 1987-89.

Epiphany D.B. Metóda skúmania úrovní intelektuálnej aktivity // Otázky psychológie, 1971. №1

Shvantsara I. a kol., Diagnostika duševného vývoja. - Praha, 1978.

L.V. Žankov Vybrané pedagogické práce. M.: Nová škola, 1996.

Vetrová V.V. Hry pre deti a rodičov, - M .: Vedomosti, 1994.

Kalmyková Z.I. Produktívne myslenie ako základ učenia. - M., 1981.

Fridman L.M. Pedagogická skúsenosť očami psychológa. - M., 1987.

T.V. Kudryavtsev Psychológia tvorivého myslenia. - M., 1975.

Yakimanskaya I.S. Rozvíjanie učenia. - M .: Pedagogika, 1979.

Elkonin D.B. K problému periodizácie duševného vývinu v detstve. // Otázky psychológie. -1971. - č. 4.

Slavskaya K.A. Osobné typy myslenia // Kognitívna psychológia. - M., 1986.

Ananiev B.G., Kudryavtseva N.A., Dvoryashina M.D. Individuálny rozvoj a stálosť vnímania. L., 1968.

Doučovanie

Potrebujete pomoc pri skúmaní témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Pošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz sa informovať o možnosti získania konzultácie.