Číslo novín	Vzdelávací materiál
	Prednáška číslo 1. Detský dizajn a formy jeho organizácie vo svetle špecifík detskej tvorivosti. Psychologické znaky tvorivosti detí. Technické a umelecké prevedenie pre deti. Vzťah medzi hrou a detským dizajnom. Formy organizácie školení zamerané na prekonanie nedostatkov spontánneho detského dizajnu.
	Prednáška číslo 2. Formovanie dizajnu ako univerzálnej mentálnej schopnosti, ktorá je základom tvorivosti. Druhy konštrukcie. Charakteristika typov detských stavieb a systému výučby detí rôznych druhov stavieb.
	Prednáška číslo 3. Konštrukcia zo stavebného materiálu. Skúšobná práca číslo 1.
	Prednáška číslo 4. Konštrukcia z dizajnérskych častí. Metodika organizácie vyučovania. Približné poznámky v triede.
	Prednáška číslo 5. Papierová konštrukcia. Metodika organizácie vyučovania. Približné poznámky v triede.
	Prednáška číslo 6. Konštrukcia z prírodných materiálov. Metodika organizácie vyučovania. Približné poznámky v triede. Skúšobná práca číslo 2.
	Prednáška číslo 7. Relatívne nové typy stavieb v praxi predškolských zariadení ... Konštrukcia z veľkých blokov. Počítačový dizajn.
	Prednáška číslo 8.Konštrukcia z rôznych materiálov v areáli materskej školy. Hlavné prístupy k organizácii aktivít detí. Formy organizovania spoločnej tvorivosti rodičov a detí.
	Záverečná práca

Prednáška č. 1. Dizajn detí a formy jeho organizácie vo svetle špecifík detskej tvorivosti

Psychologické znaky tvorivosti detí. Technické a umelecké prevedenie pre deti. Vzťah medzi hrou a detským dizajnom.
Formy organizácie výcviku zameraného na prekonanie nedostatkov spontánnej stavby dieťaťa

Literatúra

1. Bogoyavlenskaya D.B. Psychológia tvorivosti. M.: ACADEMIA, 2002.

2. Vygotsky L.S.... Fantázia a tvorivosť v detstve. M.: Education, 1976.

3. Davydov V.V. Požiadavky moderného základného vzdelávania na duševný vývoj predškolských detí // Predškolská výchova, 1970, č. 4.

4. Dyachenko O.M... Fantázia predškoláka. M.: Znalosti, 1966.

5. Lishtvan Z.V... Konštrukcia. M.: Education, 1981.

6. Novoselova S.L., Zvorygina E.V., Paramonova L.A.... Komplexné rodičovstvo v hre. // Hra predškolákov / Ed. S.L. Novoselova. M.: Education, 1988.

Časť prvá. Čo je to „detská tvorivosť“?

Kreativita v širšom slova zmysle je činnosť zameraná na získanie niečoho nového a jedinečného. Preto je hlavným ukazovateľom kreativity novinka vytváraného produktu - umelecké dielo, maľba, mechanické zariadenie. Výsledkom tvorivosti môže byť aj vedecká myšlienka, ktorá je vyjadrená po prvýkrát a získava štatút vedeckého objavu.

Z tohto pohľadu je nevhodné hovoriť o tvorivosti detí. Výsledok ich činnosti sa spravidla nelíši v objektívnej novosti, ktorá je dôležitá pre rozvoj vedy, kultúry alebo výroby.

Produkty detskej činnosti sú však pre seba nové a hrajú obrovskú úlohu pri vývoji dieťaťa.

Preto v psychológii a pedagogike hovoria o detskej tvorivosti, ale vyzdvihujú jej špecifické črty.

Prvou dôležitou vlastnosťou detskej tvorivosti je novinka ich objavov a výrobkov subjektívne.Druhá vlastnosť súvisí s tým, že procesu vytvorenie produktu spravidla poskytuje dieťaťu ešte väčšie potešenie ako potešenie z dosiahnutia výsledku a spravidla sa pre neho ukáže dôležitejšie ako výsledok. Týmto spôsobom sa tvorivosť detí tiež výrazne líši od tvorivosti dospelých, pre ktorých môže byť proces spojený s bolestivým hľadaním.

Dieťa pre seba s ľahkosťou začne novú činnosť. Jeho zmysluplným akciám s materiálom predchádza orientačná aktivita, spontánne experimentovanie, niekedy zdanlivo nezmyselné, ktoré však dieťa upúta a často vedie k pozitívnym výsledkom. A toto je tretia vlastnosť detskej tvorivosti, nepochybne spojená s prvými dvoma a najmä s druhou.

Vyššie uvedené znaky detskej tvorivosti demonštrujú určitú mieru nedokonalosti duševných procesov dieťaťa, ktorá je v tomto veku prirodzená. Napriek tomu musí byť pedagogická prax založená práve na týchto znakoch. A len týmto prístupom môžeme dosiahnuť úspech pri formovaní a rozvoji kreativity u detí počas predškolského detstva.

Je tiež nevyhnutné pochopiť, že s rozvojom tvorivosti u detí sa spája cielené školenie,v ktorom hrá osobitnú úlohu fantázia. Je to rozvinutá tvorivá predstavivosť, ktorá generuje nové obrazy, ktoré tvoria základ tvorivosti.

Analýza typov riešenia imaginárnych problémov, ktorú uskutočnil O.M. Dyachenko jej pri konštrukcii imaginárnych obrazov umožnila rozlíšiť dva spôsoby konania:

1) „ objektivizácia "-keď na nejakej nedokončenej figúre dieťa vidí určitý predmet a podľa toho ho nakreslí;

2) „ začlenenie “-keď dieťa premení figúru danú na obrázku na sekundárny prvok obrázka, a tým je zabezpečená originalita a produktivita rozhodnutí, t.j. tvorivosť.

Ako však ukázal náš výskum (L.A.Paramonova, O.A. Christ), metóda „objektivizácie“ za určitých podmienok tiež umožňuje vytvárať obrazy s vysokou úrovňou kreativity ( ryža... 1 na str. 4).

Obrázok: 1. Riešenie problémov s predstavivosťou pri kreslení kruhu:
a - "objektivizácia" danej postavy pomocou elementárnej maľby,
b - „zahrnutie“ danej postavy do obrazu ako sekundárny prvok,
v - tvorivá „objektivizácia“ danej postavy

Avšak aj intenzívny, ale izolovaný rozvoj fantázie pre tvorivú činnosť nestačí... Preto možno vyvodiť dôležitý záver pre pedagogiku: každý systém výučby predškolákov zameraný na rozvoj tvorivých schopností by mal obsahovať aj ďalšie úlohy:

- rozvoj myslenia u detí (logický a obrazný),
- rozvoj svojvôle (schopnosť stanoviť cieľ a dosiahnuť ho),
- rozvoj samostatnosti a slobodného správania (výber činností, prostriedky ich realizácie, témy, vymedzenie vlastnej úlohy a spôsoby jej riešenia atď.).

Domáci psychológovia určili ukazovatele, pomocou ktorých sa „uznáva“ tvorivosť detí. To:

Produktová novinka (subjektívna),
- originalita,
- variabilita riešení,
- intelektuálna činnosť,
- emočné prejavy v procese činnosti a vzniku „ intelektuálne emócie “v dôsledku prekonania intelektuálnych ťažkostí.

Pozrime sa bližšie na jeden z vyššie uvedených všeobecných ukazovateľov - duševná činnosť,zdôraznil ruský psychológ D.B. Zjavenie Pána ako integrálna vlastnosť tvorivej osobnosti. Akcie tvorivého človeka nie sú formulár odpovedena niekomu zadanú úlohu, ale on sa nosí generatívny charakter,to znamená, že sú spojené so stanovením nových cieľov. Intelektuálna činnosť, akoby prekonali diktát vonkajšej nevyhnutnosti alebo úžitkových cieľov, stimuluje nezištnú tvorivosť... Ako ukazuje D.B. Zjavenia Pána a potom potvrdené v našich prácach vykonaných spoločne s G.V. Uradovskikh, O.A. Kristus, O.A. Safonova, u detí už v predškolskom veku sa zreteľne prejavuje intelektuálna aktivita, ktorá má veľký význam pre rozvoj tvorivého procesu. Táto najdôležitejšia kvalita však musí byť nevyhnutne požadovaná pri rôznych druhoch činností detí. V opačnom prípade zhasne.

Jedným z najvhodnejších typov takýchto aktivít je „ experimentovanie s deťmi ",izolovaný ako fenomén N.N. Poddyakov. N.N. Poddyakov definuje dva typy experimentovania s deťmi: „ nezainteresovaný ",zamerané na identifikáciu vlastností predmetov a ich súvislostí a vzťahov bez ohľadu na riešenie akýchkoľvek praktických problémov a úžitkový,zamerané na nájdenie riešenia problému. Prvý typ experimentovania je obzvlášť významný, pretože nezávislé oboznámenie detí s rôznymi vlastnosťami objektu ako ekvivalentu bez zvýraznenia výrazov „hlavný“ a „iný ako hlavný“ umožňuje dieťaťu zahrnúť tieto objekty do rôznych systémov. Vďaka tomu je experimentovanie detí flexibilné a výrazne sa obohacuje proces kreatívneho návrhu.

Pozorovania detských aktivít však ukazujú, že nezávislé a „nezainteresované“ zoznámenie sa s vlastnosťami predmetov u významnej časti detí môže zostať na dosť primitívnej (prevádzkovej) úrovni. Napríklad dieťa mnohokrát vyhodí a chytí predmet a keď sa z neho poteší, nevykonáva s ním žiadne ďalšie manipulácie, čo vedie k objaveniu nových vlastností tohto objektu. Alebo dieťa zistilo, že predmet sa skladá z dvoch skladacích častí, a začne ich nadšene opakovane spájať a oddeľovať (otvárať-zatvárať), potom do nich vkladá malé predmety a hrká ich. Ďalej záujem dieťaťa o štúdium tohto objektu postupne mizne.

Z toho vyplýva záver: je potrebné rozvinúť experimentovanie s deťmi. Najprv je potrebné neustále rozširovať arzenál objektov, ktoré sa vyznačujú výraznou multifunkčnosťou. Po druhé, dať deťom príležitosť využiť vlastnosti predmetov, ktoré samostatne objavili, pri rôznych činnostiach (hry, kreslenie, stavanie atď.), Čo ich viedlo k ďalšiemu štúdiu.

Napríklad v dizajne sú takýmito objektmi pre nezainteresované experimenty predovšetkým materiály (dizajnéri, papier, prírodný materiál, moduly atď.), Ktoré majú rôzne vlastnosti: farbu, veľkosť, hmotnosť, štruktúru, textúru, funkčnosť atď., Ktoré sa zohľadňujú v do veľkej miery zaisťuje produktivitu činností.

Statická povaha väčšiny objektov obklopujúcich dieťa a ich tuhá funkčná fixácia slúži ako významná brzda vo vývoji samostatného experimentovania a tvorivosti detí. Preto sa dnes vo vzdelávacích inštitúciách neustále a ostro kladie otázka vytvárania „rozvíjajúceho sa predmetového prostredia“ (S.L. Novoselova).

Ďalšou dôležitou súčasťou objavov nezávislých detí je spôsoby činnosti,ktoré v dôsledku ich opakovaného použitia v rôznych situáciách zovšeobecnený.Zovšeobecnenie metód nastáva ich prenosom deťmi do iných kontextov činnosti. Na tento účel dospelí spravidla ukladajú dieťaťu úlohu, aby v inej situácii použila známe metódy alebo hľadala nové.

Ako však vyplýva z našej experimentálnej štúdie uskutočnenej spoločne s G.V. Uradovskikh, úlohy v rozvoji tvorivosti zohrávajú pozitívnu aj negatívnu úlohu. Na jednej strane usmerňujú pátraciu činnosť detí a na druhej ju prudko zužujú. Deti nehľadajú možnosti, originálne a racionálne spôsoby, hlavné je pre nich dosiahnuť úspech, vyriešiť problém.

Preto je pred stanovením konkrétnych úloh pre deti potrebné zorganizovať rozsiahle experimenty s materiálom. Takéto experimentovanie dramatickymení povahu riešenia následných problémov: deti rozvíjajú intelektuálnu činnosť spojenú so živým hľadaním riešení, túžbou získať účelnejší a originálnejší produkt. Svedčia o tom poznámky detí ako „A môžete aj toto“, „Nie, lepšie iným spôsobom“ atď.

Samotné riešenie problémov, ktoré sa zmení na tvorivé hľadanie, stimuluje deti k experimentovaniu s materiálom, ktorý sa stáva hlbším a cielenejším. Vďaka tomu deti objavujú nové vlastnosti predmetov, nachádzajú svoje vzájomné vzťahy a kladú si určité ciele. „Nezainteresované experimentovanie detí“ sa tak stáva plnohodnotným prostriedkom na budovanie kognitívnych aktivít dieťaťa, dôležitou súčasťou každého tvorivého procesu.

Deti v predškolskom veku však môžu „vymýšľať“ techniky alebo „objavovať“ nové spôsoby činnosti iba na základe skúseností, ktoré už majú, získané najmä v procese napodobňovania dospelých.

Preto je použitie vzoriek nevyhnutné na formovanie takých vedomostí, schopností a zručností u detí, ktoré potom budú nevyhnutne použité v samostatných činnostiach, nadobudnú všeobecnejší charakter a stanú sa východiskovým bodom pre rozvoj tvorivosti.

Druhá časť. Detská tvorivosť a detský dizajn

Vyššie uvedené znaky detskej tvorivosti je potrebné zohľadniť pri vypracovávaní pedagogickej stratégie vo vzťahu k detskému tvorivému dizajnu.

Pojem „stavba“ pochádza z latinského slova konštruovať, čo znamená - vytvorenie modelu, stavba, uvedenie do určitého poradia a vzťahu rôznych jednotlivých objektov, častí, prvkov.

Dizajn je produktívna činnosť, pretože je zameraná na získanie konkrétneho produktu.

Pod detským dizajnom sa bežne rozumie tvorba rôznych štruktúr a modelov zo stavebného materiálu a častí návrhárov, výroba remesiel z papiera, lepenky, rôznych prírodných (mach, konáre, šišky, kamene atď.) A odpadového materiálu (kartónové škatule, drevené cievky, gumené pneumatiky, staré kovové predmety atď.). Existujú dva typy dizajnu: technický a umelecký.

IN technickýnavrhovanie detí väčšinou displejpredmety z reálneho života, a tiež prísť s ručnými prácami spojením s obrázkami z rozprávok, filmov. Zároveň modelujú ich základné konštrukčné a funkčné vlastnosti: budova so strechou, oknami, dverami; loď s palubou, kormou, volantom atď.

Technický typ projekčnej činnosti zahŕňa: konštrukciu zo stavebného materiálu (drevené maľované alebo nelakované časti geometrického tvaru); konštrukcia z častí návrhárov s rôznymi spôsobmi upevnenia; konštrukcia z veľkých modulárnych blokov.

IN umeleckékonštruovanie, deti, vytváranie obrazov, nielen (a nie toľko) odráža ich štruktúru, ale expresnéich postoj k nim, vyjadrujú ich charakter pomocou farby, textúry, formy: „vtipný klaun“, „tenký vlk“, „pekný princ“ atď.

Umelecký typ stavby zahŕňa stavbu z papiera a stavbu z prírodných materiálov.

Počítačový dizajn, ako aj vytváranie štruktúr z odpadového materiálu môžu mať technický aj umelecký charakter. Závisí to od cieľa, ktorý si dieťa alebo dospelý pred ním vytýči.

Stavebníctvo je produktívna činnosť, ktorá zodpovedá záujmom a potrebám predškolákov. Vytvorené budovy a remeslá deti využívajú hlavne pri hre, ako darček, dekoráciu priestorov, zápletku a pod., Čo im prináša veľkú spokojnosť.

Detský dizajn, a najmä technický dizajn (dizajn zo stavebného materiálu, z častí dizajnérov, z veľkých modulov), úzko súvisí s hraním. Deti stavajú budovy (garáž pre auto, rytiersky hrad atď.), Hrajú sa s nimi a počas hry ich opakovane stavajú.

Avšak vlastnosti hry a konštrukciepresvedčiť o účelnosti principiálne rozdelenietieto dve činnosti a potreba opustiť pojem „stavanie hier“, pretože také hry jednoducho neexistujú. Tu sa zaoberáme buď hrou na hranie rolí, v ktorej sú obsiahnuté konštrukčné prvky, ktoré prispievajú k rozvoju hernej zápletky, alebo plnohodnotnou konštrukciou ako činnosťou, pri ktorej sa používajú hračky, herné prvky, ktoré majú pozitívny vplyv na samotný proces navrhovania.

Napríklad deti vo veku šesť rokov, keď sa hrajú na „cestovateľov“, stavajú loď z veľkých modulov a deti vo veku štyri alebo päť rokov, ktoré sa hrajú na „škôlku“, stavajú nábytok pre bábiky. Takéto budovy majú spravidla čisto symbolický význam a vyznačujú sa určitým zjednodušením (vyjadrujú hlavne iba vonkajšiu podobnosť). Proces ich vytvárania nie je hlavným cieľom detí a je časovo veľmi krátky. Ukazuje sa, že je to významnejšie rozohranie deja hry, ktoré plní predpokladanú rolu (kapitán, navigátor, lekár, pedagóg atď.), Čo je charakteristické pre hru na hrdinov. Budovy sa spolu s náhradnými predmetmi a inými hračkami stávajú len jedným z prostriedkov na implementáciu nápadov na hranie.

A tu je príklad odlišnej povahy vzťahu medzi hrou a konštrukciou. Dvaja šiesti chlapci stavajú garáž pre autá na stole. Vezmú tehly a malé taniere a z tanierov postavia zadnú stenu garáže a z tehál bočné steny. Jeden z nich navrhuje urobiť bočné steny s oknami, aby bolo v garáži svetlo, a druhý navrhuje postaviť základ a „jamu“ na opravu automobilov. Deti rozoberajú steny a stavajú najskôr základ s podlahou, potom steny a striedajú tehly s kockami, aby sa v nich vytvorili okná. Potom sa pokúsia prepraviť nákladné auto a vyrobiť z tehál prednú stenu, pričom im zostala diera - dvere. Sú položené nadzemné podlažia a strecha z veľkých hranolov. Ale potom si chlapec všimne, že strechy v garážach sú plochejšie; odstránia hranoly a postavia strechu z dosiek. V otvore dverí sú umiestnené dve dlhé dosky - svahy pre automobily. Ukážu hotovú budovu ostatným deťom a potom sa začnú hrať: privezú dve autá do garáže a napodobením zvukov auta povelom „Vyložiť“ dajú „rozbité“ autá do garáže na opravu atď.

Vytvorenie budovy v tomto prípade trvá značnú časť času (30 - 35 minút). Deti stavajú budovu pomerne zložitej štruktúry a reprodukujú jej hlavné časti v súlade s ich praktickým účelom. Zároveň vyberá materiál, hľadá správne metódy návrhu, včas kontroluje ich činnosť atď. Takáto činnosť má všetky vlastnosti, ktoré sú súčasťou dizajnu.

A tu je potrebné povedať o nami odhalenom dynamika vzťahu medzi hrou a konštrukcioupočas celého predškolského obdobia. Spočiatku, v ranom veku, sa stavba spája s hrou; potom sa hra stáva stimulom pre konštrukciu, ktorá pre deti začína nadobúdať nezávislý význam; a starším predškolským vekom formovaná plnohodnotná konštrukcia stimuluje vývoj dejovej línie hry a niekedy sama získa príbehový charakter (je vytvorených niekoľko štruktúr, zjednotených jednou zápletkou).

Berúc do úvahy zvláštnosti hry a konštrukcie, ich vzťah je nevyhnutný, keď učiteľ určí formy a metódy organizácie týchto rôznych druhov činností detí. Napríklad požiadavkypedagóg na kvalitu stavieb,postavené dokonca aj staršími deťmi v procese hrania rolí, neopodstatnenépretože to môže zničiť. A naopak, uspokojiť sa s primitívnymi detskými stavbami, remeselnými výrobkami a netvoriť účelovo plnohodnotnú stavbu ako činnosť, znamená výrazne ochudobniť vývoj detí.

Dizajn má dve vzájomne súvisiace fázy: vytvorenie nápadua jeho exekúcia.Kreativita je spravidla viac o vytváraní nápadu. Praktické činnosti zamerané na splnenie plánu však nie sú číre. Rysom dizajnérskeho myslenia aj u starších školákov je kontinuálna kombinácia a vzájomné pôsobenie duševných a praktických činov(T.V. Kudryavtsev, E.A. Faranonova a ďalší).

Čo sa týka aktivít predškolákov, jednou z ich silných stránok je vzájomné obohatenie praktických a duševných činov. Praktické kroky môžu zároveň pôsobiť ako rozsiahle experimenty s materiálom - nezainteresované a účelné, spojené s implementáciou plánu. Myšlienka je zase často zdokonalená a zmenená v dôsledku hľadania praktických opatrení, čo je pozitívnym momentom pre nasadenie ďalšieho kreatívneho dizajnu.

Stáva sa to však iba za podmienky usporiadania školenia zameraného na prekonanie nasledujúcich nevýhod detského dizajnu:

1) neurčitosť konceptu, vysvetlená neurčitosťou štruktúry obrazu;
2) nestabilita plánu - deti začnú vytvárať jeden objekt, ale dostanú úplne iný a uspokoja ho;
3) uponáhľanosť vykonávania činností a nadmerné nadšenie pre ňu - koncepcii sa venuje veľmi malá pozornosť;
4) nejasnosť predstáv o postupnosti akcií a neschopnosť ich plánovania;
5) neschopnosť vopred analyzovať problém. V opačnom prípade môže detský dizajn postupovať na veľmi nízkej úrovni, čo bráni rozvoju plnohodnotnej tvorivej činnosti.

Zdrojom detských nápadov je okolitý život, jeho bohatá paleta: rozmanitý objektívny a prírodný svet, spoločenské javy, beletria, rôzne druhy aktivít a predovšetkým hra atď. Ale vnímanie prostredia u detí je často povrchné, uchopujú v prvom rade vonkajšie stránky predmetov, javov, ktoré sa potom reprodukujú v praktickej činnosti. Preto je potrebné nielen usilovať o to, aby bol život detí naplnený dojmami, ale aj vytvárať podmienky pre hlbšie zvládnutie prostredia, pre formovanie ich schopnosti vidieť charakteristické črty predmetov, javov, ako aj ich vzájomné prepojenie a sprostredkovať ich svojským spôsobom v štruktúrach , remeslá. V tomto prípade je konštrukcia založená na obrazných predstavách o predmetoch, ktoré skutočne existujú alebo ich niekto vymyslel (napríklad v rozprávke), a to sa stáva základom detských nápadov.

Pretože sú rôzne typy detských aktivít obohatené o nový obsah, metódy a techniky, rozvíjajú sa u detí schopnosť vytvárať nové a skôr originálne obrazy, čo má pozitívny vplyv na rozvoj myslenia a fantázie detí, ako aj na samotné aktivity detí vrátane stavania.

Zároveň je obzvlášť dôležité vedieť pracovať s obrazmi v priestore tak s cieľom zmeny priestorovej polohy integrálneho obrazu (rotácia, pohyb v priestore), ako aj s cieľom transformácie štruktúry obrazu (preskupenie jeho základných častí, detailov atď.). Takéto zvládnutie priestorového myslenia významne rozširuje možnosti detí v rôznych druhoch kreatívneho dizajnu (z papiera, z častí návrhára, z modulov atď.). A to, keďže náš spoločný výskum s I.Yu. Pashilite sa najúspešnejšie formuje v procese počítačového dizajnu, ktorý je organizovaný v spojení s praktickým.

S cieľom rozvíjať stavbu detí ako činnosť, v ktorej dieťa vyvíja samo, odborníci navrhli rôzne formy organizovania školení v staviteľstve. Niektoré z nich sa v praxi rozšírili, zatiaľ čo iné učitelia takmer nikdy nepoužívajú, buď kvôli ich nízkej popularite, alebo kvôli zložitosti organizácie.

Zvážte stručne všetky nám známe formy organizácie výučby stavby detí.

Navrhovanie podľa modelu vyvinutého F. Frebelom spočíva v tom, že deťom sa ponúkajú vzorky budov z častí stavebného materiálu a návrhárov, remeslá z papiera atď. a zvyčajne ukážu, ako ich reprodukovať ( ryža. 2a). V tejto forme vzdelávania sa poskytuje deťom priamy prenos hotových vedomostí, metód konania založených na napodobňovaní. Takáto konštrukcia je ťažko priamo spojená s rozvojom tvorivosti.

a - úplná reprodukcia obrazu,
b - stavba objektu podľa výkresu,
v - reprodukcia obrazu s výmenou jednotlivých častí

Ako však ukazujú štúdie V.G. Nechaeva, Z. V. Lishtvan, A.N. Davidchuk a naše vlastné, vyrobené na stavbe zo stavebného materiálu, je použitie vzoriek nevyhnutnou dôležitou fázou učenia, počas ktorej sa deti dozvedia o vlastnosti dielovstavebný materiál, osvojiť si techniku \u200b\u200bstavania budov (naučiť sa prideľovať priestor na výstavbu, opatrne spájať časti, vyrábať podlahy atď.). Dobre organizované vyšetrenie vzorky pomáha deťom zvládnuť zovšeobecnený spôsob analýzy -schopnosť identifikovať hlavné časti ľubovoľného predmetu, určiť ich priestorové usporiadanie, zvýrazniť jednotlivé detaily v týchto častiach atď. Takáto štrukturálna analýza pomáha identifikovať základné vzťahy a závislosti medzi časťami objektu, určiť funkčný účel každej z nich, vytvára predpoklady pre formovanie schopnosti detí plánovať svoje praktické činnosti na vytváranie štruktúr s prihliadnutím na ich hlavné funkcie.

Nezávislú činnosť predškolákov nasmerovanú na výber a vhodné použitie dielov môžete ako ukážku úspešne použiť výkresy, fotografie znázorňujúce celkový pohľad na budovu (F.V. Izotova), viď. ryža. 2b... Môžete tiež navrhnúť reprodukciu vzorky určitého vzoru, ktorá poskytne deťom stavebný materiál, v ktorom nie sú žiadne jednotlivé časti, ktoré tvoria túto štruktúru, a mali by byť nahradené existujúcimi (tento typ problému navrhol A.N. Davidchuk), pozri. ryža. 2v... Alebo môžete použiť úlohy na transformáciu vzoriek, aby ste získali nové vzory. V takom prípade musí dieťa vytvoriť každú nasledujúcu budovu transformáciou predchádzajúcej: napríklad prestavať pohovku na strážnu skrinku, ktorá je znázornená na obrázku, a to pri použití všetkých podrobností súboru (typ úloh vypracoval zakladateľ uvažovanej formy vzdelávania F. Frebel).

Konštrukcia modelu, ktorá je založená na imitačnej aktivite, je teda dôležitým vzdelávacím krokom. V rámci tejto formy návrhu je možné riešiť problémy, ktoré zabezpečujú prechod detí k samostatným pátracím aktivitám tvorivého charakteru.

Dizajn podľa modelu vyvinutého A.N. Mirenova a použité v štúdii A.R. Luria, je nasledovná. Ako model sa deťom predkladá model, v ktorom je dieťaťu skrytý obrys jeho jednotlivých prvkov (ako model môže pôsobiť štruktúra prelepená hrubým bielym papierom). Deti musia tento model reprodukovať zo stavebného materiálu, ktorý majú ( ryža... 3). V takom prípade sa teda dieťaťu ponúkne konkrétny problém, ale nedostane sa mu spôsob, ako ho vyriešiť.

A keďže výskum A.R. Luria, stanovenie takýchto úloh pred predškolákmi je pomerne efektívnym prostriedkom na aktiváciu ich myslenia.
V procese riešenia týchto problémov si deti osvoja schopnosť mentálne rozobrať model na jeho základné prvky, aby ho mohli reprodukovať vo svojom dizajne, zručne vyberať a používať určité podrobnosti.

Podľa nášho názoru však takáto analýza poskytuje hľadanie zamerané na sprostredkovanie iba vonkajšej podobnosti s modelom bez stanovenia závislosti medzi jeho časťami, ako aj funkčného účelu oboch častí a štruktúry ako celku. Pre čo najefektívnejšie využitie modelov v dizajne by mali byť deti najskôr nabádané, aby si osvojili rôzne konštrukcie toho istého objektu vyjadrené v modeli. Na základe svojej analýzy (zvýraznenie hlavných častí, ich priestorové umiestnenie, funkčný účel atď.) Si deti vytvárajú zovšeobecnené predstavy o stavanom objekte (napríklad všetky konštrukcie nákladných vozidiel majú spoločné časti - kabínu, karosériu, kolesá atď., ktoré môžu mať odlišný vzhľad v závislosti od ich praktického účelu). Tieto zovšeobecnené myšlienky, ktoré sa utvoria v procese navrhovania podľa vzoriek, v budúcnosti umožnia deťom pri navrhovaní podľa modelu vykonať jeho flexibilnejšiu a zmysluplnejšiu analýzu, ktorá bude mať nepochybne pozitívny vplyv nielen na rozvoj stavebníctva ako činnosti, ale aj na rozvoj analytického a nápaditého myslenia. deti.

Upozorňujeme, že návrh modelu je zložitejšou formou návrhu modelu. Avšak, bohužiaľ, nedostal svoju distribúciu, zjavne kvôli skutočnosti, že hotové volumetrické modely neexistujú a lepenie štruktúr je veľmi nepraktický postup.

Návrh podľa podmienok navrhnutých N.N. Poddyakov, zásadneodlišnej povahy. Je to nasledovné. Bez toho, aby deťom dali vzorku budovy, výkresy a spôsoby jej výstavby, určujú iba podmienky, ktoré musí budova spĺňať a ktoré spravidla zdôrazňujú jej praktický účel (napríklad vybudovanie mosta určitej šírky cez rieku pre chodcov a dopravu, garáž pre osobné alebo nákladné automobily atď.). Problémy s dizajnom sú v tomto prípade vyjadrené prostredníctvom podmienok a sú svojou povahou problematické, pretože nie sú uvedené spôsoby, ako ich vyriešiť.

V procese takejto výstavby si deti rozvíjajú schopnosť analyzovať podmienky a na základe tejto analýzy budujú svoje praktické činnosti v pomerne zložitej štruktúre. Deti tiež ľahko a pevne asimilujú všeobecnú závislosť štruktúry stavby od jej praktického účelu a v budúcnosti, ako ukázali naše experimenty, na základe založenia takejto závislosti môžu samy na základe založenia takejto závislosti určiť konkrétne podmienky, ktorým bude zodpovedať ich výstavba, vytvárať zaujímavé nápady a realizovať ich, t. ... stanovte si úlohu.

Ako ukazujú štúdie (N. N. Poddyakov, A. N. Davidchuk, L. A. Paramonova), táto forma organizácie školenia najviac prispieva k rozvoju kreatívneho dizajnu. Deti však už musia mať určité skúsenosti: všeobecné predstavy o budovaných objektoch, schopnosť analyzovať objekty a vlastnosti rôznych materiálov, ktoré majú podobnú štruktúru atď. Táto skúsenosť sa formuje predovšetkým pri navrhovaní zo vzorov a v procese experimentovania s rôznymi materiálmi.

Upozorňujeme, že táto forma výstavby sa tradične vzťahuje na stavbu zo stavebného materiálu. Ako sme však videli, je možné ho úspešne použiť v iných formách na rozvoj tvorivosti.

Navrhovanie podľa najjednoduchších výkresov a vizuálnych diagramov vyvinuli S. Leon Lorenzo a V.V. Kholmovskaya. Autori poznamenávajú, že samotná modelovacia aktivita, pri ktorej sú vonkajšie a individuálne funkčné znaky skutočných objektov znovu vytvorené z detailov stavebného materiálu, vytvára príležitosti pre vývoj vnútorných foriem vizuálneho modelovania. Tieto príležitosti sa dajú najúspešnejšie uplatniť v prípade učenia detí, spočiatku vytvárania jednoduchých schematických výkresov, ktoré odrážajú vzorky stavieb, a potom naopak pri praktickom vytváraní štruktúr pomocou jednoduchých schematických výkresov.

Deti však spravidla nevedia rozlíšiť rovinné priemety objemových geometrických telies (častí stavebného materiálu). Na prekonanie týchto ťažkostí boli špeciálne vyvinuté šablóny (V.V. Brofman), ktoré deti používali na zostavenie vizuálnych modelov (kresieb) odrážajúcich ich dizajnérske zámery.

Výsledkom takéhoto tréningu je, že si deti rozvíjajú nápadité myslenie a kognitívne schopnosti, t.j. začnú stavať a používať externé modely „druhého rádu“ - najjednoduchšie kresby - ako prostriedok nezávislého poznávania nových objektov.

Ako však ukázal náš výskum, pri používaní počítačového dizajnu v spojení s praktickým dizajnom sa to deje najľahšie a najprirodzenejšie.

Navrhovanie podľa návrhu má v porovnaní s dizajnom podľa modelu veľké príležitosti pre rozvoj tvorivosti detí, pre prejav ich samostatnosti; tu si dieťa samo rozhodne, čo a ako bude konštruovať. Musíme si však uvedomiť, že vytvorenie nápadu na budúci dizajn a jeho implementácia je pre predškolákov pomerne náročná úloha: nápady sú nestabilné a často sa menia v procese činnosti.

Aby táto aktivita prebiehala ako proces hľadania a tvorenia, musia mať deti zovšeobecnené predstavy o skonštruovanom objekte, osvojiť si zovšeobecnené metódy stavby a byť schopné hľadať nové spôsoby. Tieto vedomosti a zručnosti sa formujú v procese iných foriem navrhovania - podľa vzorky a podľa podmienok.Inými slovami, návrh po dizajne nie je prostriedkom na učenie detí vytvárať vzory, umožňuje im iba samostatne a tvorivo využívať skôr získané vedomosti a zručnosti. Miera samostatnosti a tvorivosti zároveň závisí od úrovne existujúcich vedomostí a zručností (schopnosť vybudovať si nápad, hľadať riešenia bez obáv z chýb atď.).

Konštrukcia podľa témy. Deťom sa ponúka všeobecná téma stavieb („vtáky“, „mesto“ atď.) A samy vytvárajú nápady pre konkrétne budovy, remeslá, volia materiál a spôsoby ich realizácie. Táto forma výstavby je svojou povahou veľmi blízka konštrukcii v dizajne, iba s tým rozdielom, že návrhy detí sú tu obmedzené na konkrétnu tému. Hlavným cieľom organizácie výstavby na danú tému je aktualizácia a upevnenie vedomostí a zručností, ako aj prechod detí na novú tému, ak sú „zaseknuté“ v tej istej téme.

Drátový model. Túto formu detského dizajnu identifikoval N.N. Poddyakov. Takáto konštrukcia zahŕňa počiatočné oboznámenie detí s jednoduchou konštrukciou rámu ako centrálneho článku budovy (jej častí, podstatou ich vzájomného pôsobenia) a následná demonštrácia učiteľa o jeho rôznych zmenách vedúcich k transformácii celej konštrukcie. Vďaka tomu sa deti ľahko naučia všeobecný princíp štruktúry rámu a naučia sa zvýrazňovať dizajnové prvky založené na danom ráme. Pri konštrukcii tohto typu musí dieťa pri pohľade na rám domýšľať, ako ho dokončiť, a pridať k tomu istému rámu rôzne ďalšie podrobnosti. V súlade s tým je „drôtový“ dizajn dobrým prostriedkom na formovanie fantázie, všeobecných metód návrhu a obrazného myslenia.

Poznamenávame však, že organizácia takejto formy výstavby si vyžaduje vývoj špeciálneho konštrukčného materiálu, ktorý umožní deťom zostaviť rôzne rámy - základy budúcich štruktúr zodpovedajúce ich zámerom, a potom ich dokončiť a vytvoriť tak celistvé objekty. A len nedávno sa u nás v našej krajine objavil nemecký dizajnér "Quadro", zastúpený niekoľkými súbormi, ktorý umožňuje realizovať všeobecnú teoretickú myšlienku N.N. Poddyakov.

Sám autor produktívnej myšlienky rámovej konštrukcie ju implementoval do experimentálneho učenia detí stavať domy rôznych tvarov (v tvare L, v tvare U, štvorcové atď.) Vhodným priestorovým usporiadaním kociek, ktoré tvoria rôzne konfigurácie ich základov, pomenovaných N.N. Poddyakovov „rám“. Výsledkom bolo, že deti na základe určenom dospelým, ktorý mal určitú konfiguráciu (tvar L, tvar U atď.), Boli nielen schopné správne znovu vytvoriť celú konštrukciu ako celok, ale tiež sa naučili prakticky naplánovať konfiguráciu budúcej konštrukcie domu predbežnou konštrukciou podstavca (rámu). inými slovami, označte jeho základ.

Úlohy tohto typu samy o sebe, ako ukázal autor, majú pozitívnu úlohu pri rozvoji obrazného myslenia u dieťaťa. Zdá sa nám však, že nedostatočne odrážajú podstatu návrhu rámu a plne neimplementujú bohaté možnosti tejto formy organizovania školení v dizajne.

Každá z uvažovaných foriem organizovania výcviku v dizajne môže mať rozvíjajúci sa vplyv na určité schopnosti detí, ktoré spolu tvoria základ pre formovanie ich tvorivosti. To je však za určitých podmienok možné, ako ukázali naše dlhodobé štúdie. Medzi ne patrí: naplnenie každej formy vzdelávania novým vývojovým obsahom, berúc do úvahy špecifiká druhu stavby (z častí konštruktérov, z papiera, z prírodných materiálov atď.); zabezpečenie organického prepojenia všetkých foriem vzdelávania s cieľom rozvíjať ucelené vzájomne sa obohacujúce špecifické subsystémy dizajnu a na tomto základe budovať všeobecný systém formovania detského tvorivého dizajnu.

Otázky k prednáške

1. Aké sú črty detskej tvorivosti?

2. Aké sú ukazovatele rozvoja detskej tvorivosti.

3. Prečo by sa malo experimentovanie s deťmi obávať pedagógov?

5. Pomenujte dva typy stavieb. Ktorý typ konštrukcie odráža skutočné predmety a ktorá slúži na vyjadrenie postoja k nim?

6. V čom sa líši konštrukcia od hrania? Je vhodné používať výraz „stavanie hier“?

7. Aké nevýhody stavby dieťaťa je potrebné prekonať?

8. Vymenujte formy organizácie výučby stavby detí.

Detský dizajn je proces vytvárania rôznych štruktúr a modelov z rôznych materiálov, ktorý poskytuje relatívne priestorové usporiadanie častí a prvkov, ako aj spôsoby ich spojenia.

Svojou povahou sa najviac podobá hre a obrazovej činnosti, odráža aj okolitú realitu.

V závislosti od cieľa, ktorý si dieťa alebo dospelý kladie pred seba, možno dizajn rozdeliť na technický a umelecký.

V technickom prevedení deti vystavujú predovšetkým predmety z reálneho života, rovnako ako prichádzajú s konštrukciami v súvislosti s obrázkami z rozprávok, filmov, predstavení, ktoré videli, atď. Zároveň simulujú ich hlavné konštrukčné a funkčné vlastnosti: nákladné vozidlo s kabínou, karoséria; dom so strechou, oknami, dverami, verandou atď. Technické riešenie spravidla zahŕňa konštrukcia zo stavebného materiálu(drevené alebo plastové časti geometrického tvaru), z detailov konštruktérovmajú rôzne spôsoby upevnenia, z veľkých modulárnych blokov.

V umeleckom prevedení deti, ktoré vytvárajú obrázky, odrážajú nielen ich štruktúru, ako veľmi vyjadrujú svoj postoj k nim, vyjadrujú svoj charakter pomocou techniky ako „porušenie“ proporcií, ako aj farby, textúry a tvaru. To vedie k tvorbe zvláštnych emocionálnych obrazov. Umelecký dizajn obsahuje papierová konštrukcia, prírodnáa odpadový materiál.

Stavebníctvo je produktívna činnosť, ktorá zodpovedá záujmom a potrebám predškolákov. Vytvorené budovy a remeslá deti využívajú pri hre, pri divadelných činnostiach, ako aj ako darček, výzdobu priestorov, zápletku a pod., Čo im prináša veľké uspokojenie.

V závislosti od materiálu, z ktorého deti vytvárajú svoje vzory, existuje niekoľko druhov dizajnu.

Technické prevedenie.

1. Konštrukcia zo stavebných materiálov. Tento typ konštrukcie je najdostupnejší pre predškolákov. Súčasťou stavebnice sú pravidelné geometrické telesá. Toto umožňuje deťom s najmenšími ťažkosťami prijať štruktúru objektu, pričom sa prenáša proporcionalita jeho častí. Pozitívna kvalita stavebného materiálu je, že nie je potrebné upevňovanie, preto sa používa pri práci s deťmi od útleho veku. Deti, ktoré sa zaoberajú stavbou zo stavebného materiálu, môžu štruktúru niekoľkokrát prerobiť a pokúsiť sa ju vylepšiť.

2. Konštrukcia zo stavebných častí... Časti konštruktérov majú rôzne spôsoby upevnenia (drážky, čapy, matice, hroty atď.). Hlavné časti konštruktérov majú geometrický tvar a ich spojenie v rôznych kombináciách umožňuje hlavne zobrazenie objektov z reálneho života, modelovanie ich štruktúry z hľadiska funkčného účelu každého z nich. Tento typ konštrukcie je stále zložitou činnosťou reprodukčného charakteru. Používa sa hlavne pri práci s deťmi vyššieho predškolského veku a veku základnej školy. Zhromažďovaním rôznych modelov podľa výkresov a diagramov, ktoré sú k dispozícii takmer v každej dizajnovej sade, sa deti venujú dosť časovo náročným skladacím činnostiam. Pre úspešnú reprodukciu kresby, schémy je potrebné, aby ich deti vedeli správne „prečítať“, mentálne preložiť volumetrické objekty, časti, podrobnosti do rovinných a naopak. V opačnom prípade často robia chyby na začiatku alebo v polovici procesu prehrávania, ale chyby nezistia samy, ale iba ich vplyv na výsledok po dokončení montáže konštrukcie, čo vedie k potrebe rozobrať ju a začať odznova.

3. Konštrukcia z veľkých modulov.Veľké moduly môžu byť objemové a rovinné, čo umožňuje vytvárať objemové a rovinné štruktúry vo veľkom meradle. Tento typ dizajnu, najmä objemový, je vo svojej podstate blízky predovšetkým dizajnu zo stavebného materiálu a od častí návrhárov. Veľkoplošný dizajn s využitím modulov rôznych tvarov, farieb a veľkostí poskytuje deťom jedinečnú príležitosť zvládnuť veľké plochy priestorov, čo významne ovplyvňuje vývoj ich priestorových orientácií. Na rozdiel od malých stolových materiálov umožňujú veľké moduly deťom vytvárať štruktúry pre hry, športové súťaže atď., Ktoré zodpovedajú nielen ich funkčnému účelu, ale aj výške detí a dospelých. Presmerovanie pozornosti detí od hračiek k ľuďom (sebe, iným deťom, dospelým) významne ovplyvňuje zmenu povahy samotného dizajnu - deti si začínajú myslieť na silu a pohodlie dizajnov.

Rovinná konštrukcia z veľkých mäkkých modulov sa líši od objemovej konštrukcie v tom, že umožňuje deťom vytvoriť novú integritu odstránením prebytku. To významne ovplyvňuje rozvoj obrazného myslenia a predstavivosti u detí.

Umelecké stvárnenie.

1. Konštrukcia z papiera, lepenky je komplexnejší pohľad. Hlavná ťažkosť spočíva v tom, že papier - plochý materiál musí byť prevedený do trojrozmerných foriem. Dieťa to nedokáže samo. Dospelý človek musí deti naučiť určité techniky. Pomocou nich môžu nielen konštruovať remeslá, ktorým sa učili, ale aj vytvárať kreatívne, ktoré musia hrať.

2.Konštrukcia z prírodných materiálov. Používa sa od mladého veku. V prvom rade je to piesok, sneh, voda. V budúcnosti sa deti učia vyrábať hračky z konárov, kôry, lístia, šišiek, semiačok. Zvláštnosťou týchto remesiel je, že používajú prírodnú formu materiálu. Táto činnosť je obzvlášť dôležitá pre rozvoj fantázie dieťaťa.

3.Konštrukcia z odpadového materiálu... Odpadový materiál (škatule, fľaše, fólie, polystyrén, penová guma, drôt atď.) Sú vynikajúce polotovary. Ich použitie prispieva k formovaniu nového, neštandardného pohľadu na veci, prekonávaniu stereotypného myslenia. Poradenstvo rodičom a deťom pri zhromažďovaní a skladovaní takýchto materiálov by nemalo vychádzať zo skutočnosti, že sme „šetrní“, ale zo skutočnosti, že sme umelci.

Aby dieťa mohlo úspešne zvládnuť dizajnérske zručnosti, je potrebné poznať perspektívu ich rozvoja. N. N. Poddyakov navrhujú sa typy konštruktívnej činnosti ako niektoré všeobecné stupne výučby detí pri stavbe štruktúr a remesiel podobných predmetu.

Typ 1 - prevedenie podľa vzorky.

Deti sa vyzývajú, aby v budove reprodukovali objekt, ktorý funguje ako model. V závislosti od prípravy dieťaťa môže byť vzorka rozštiepená (keď vidíte, z akých častí sa skladá), nerozdelená (keď je ako vzor navrhnutý holistický model a dieťa musí určiť, z ktorých detailov ho bude reprodukovať), plochá (kresba, fotografia, objektová schéma).

Typ 2 - Podmienečný dizajn. Malo by sa s tým začať až potom, čo deti zvládnu dizajn modelu. Tento princíp by sa mal dodržiavať pri práci na akejkoľvek téme vo všetkých vekových skupinách. Podmienený dizajn u dieťaťa rozvíja záujem o variácie (na základe jednej podmienky poskytuje rôzne riešenia). Príkladom je návrh, aby si deti postavili brány rôznych veľkostí (podmienkou je veľkosť stroja, ktorý má dieťa), aby ich zdobili svojským spôsobom. Je úplne jasné, že deti si už podľa brány osvojili návrh brán, vedia, z ktorých častí sa brány skladajú, ktoré časti je lepšie použiť pre každú z nich.

Typ 3 - návrh po dizajne. Vyskytuje sa iba vtedy, keď dieťa zvládlo prvé dva typy pomocou dospelého človeka. V takom prípade bude mať dosť zovšeobecnených predstáv o zostrojenom objekte a bude vlastniť zovšeobecnené metódy stavby. Dieťa preto bude schopné vytvoriť takú budovu, ktorú zamýšľalo.

Je potrebné poznamenať, že obsah práce v časti „Dizajn“ sa v špeciálnych predškolských zariadeniach líši od obsahu podobnej časti programov predškolských zariadení, v ktorej sa vychovávajú a školia bežne sa rozvíjajúce deti. Masový program teda počíta s prácou s papierom, prírodnými materiálmi atď. V súlade s časťou „Dizajn“. V programe špeciálnych predškolských inštitúcií sú tieto druhy prác umiestnené v osobitnej sekcii „Ručná práca“ a v sekcii „Stavba“ sú predstavené hlavne rôzne druhy prác so stavebnými materiálmi. Na posilnenie nápravnej orientácie výučby v niektorých programoch je navyše časť „Dizajn“ doplnená špeciálnymi úlohami, ktoré prispievajú k formovaniu detských predstáv o schéme ľudského a zvieracieho tela (práca na skladaní skladacích hračiek a strihaní obrázkov). Pre vytvorenie stabilného spojenia v pohľade dieťaťa medzi skutočným objektom a jeho plochým obrazom sa zaviedli úlohy načrtnúť novo dokončenú budovu, navrhnúť vzory na základe grafických vzoriek a reprodukovať najjednoduchšie úpravy nábytku v miestnosti pre bábiky. Práca na senzorickej výchove je v programe podrobnejšie predstavená. Zavádzajú sa špeciálne hry-cvičenia, ktoré prispievajú k formovaniu schopnosti detí vnímať tvar, veľkosť, priestorové usporiadanie, zdôrazňuje sa špeciálny typ cvičení - neobjektívna konštrukcia, pri ktorej deti pochopia variabilitu, relativitu usporiadania predmetov v priestore.

Stavba detí úzko súvisí s hernými činnosťami. Ako však správne tvrdí L. A. Paramonova, dospelý človek pracujúci s predškolákmi musí byť schopný rozlíšiť, aký problém dieťa v tomto konkrétnom prípade rieši. Pokiaľ sa zaoberáme hrou na hranie rolí, v ktorej sú obsiahnuté prvky stavby, malo by sa chápať, že tieto budovy nie sú hlavným cieľom pre deti. Ukazuje sa, že je to dôležitejšie hrať dej hry, plniť predpokladanú rolu, ktorá je typická pre hru založenú na dejoch. Budovy sa stávajú len jedným z prostriedkov na implementáciu herných nápadov.

V inom prípade je možné poznamenať, že máme do činenia s plnohodnotným dizajnom ako s činnosťou, pri ktorej sa používajú hračky a prvky hry, ktoré majú pozitívny vplyv na samotný proces návrhu. V tomto prípade sa deti usilujú reprodukovať hlavné časti budovy v súlade s ich praktickým účelom, zatiaľ čo vyberajú materiál, hľadajú správne metódy projektovania, včas kontrolujú svoje činnosti atď. Takáto činnosť má všetky charakteristické črty spojené s dizajnom.

Berúc do úvahy zvláštnosti hry a konštrukcie, ich vzájomné prepojenie je nevyhnutné, keď učiteľ určí formy a metódy organizácie týchto rôznych druhov činností detí. Napríklad požiadavky pedagóga na kvalitu štruktúr, ktoré postavia aj staršie deti v procese hrania rolí, sú neopodstatnené, pretože to môže ničiť. A naopak, uspokojiť sa s primitívnymi detskými budovami a nevytvárať účelovo plnohodnotnú stavbu ako činnosť, keď si to situácia vyžaduje, znamená výrazne ochudobniť vývoj detí.

Dizajn je jednou z tých aktivít, ktoré majú modelovaciu povahu. Zameriava sa na modelovanie okolitého priestoru v jeho najdôležitejších vlastnostiach a vzťahoch. Preto zapojenie sa do konštruktívnych činností v predškolskom veku prispieva k duševnému rozvoju a náprave existujúcich nedostatkov vo vnímaní, myslení a ďalších aspektoch psychiky abnormálneho dieťaťa. Pokiaľ ide o mentálnu výchovu, veľká úloha patrí formácia zmyslové schopnosti... Tu sa senzorické procesy uskutočňujú nie izolovane od aktivity, ale v nej samotnej. Dieťa pri konštrukcii vníma znaky konštruktívneho materiálu rôznymi zmyslami (hmat, zrak), prakticky ovláda veľkosť, dĺžku, šírku, objem predmetu. Je známe, že dieťa postupne zhromažďuje určitú zásobu predstáv o rôznych vlastnostiach predmetov a niektoré z týchto nápadov začínajú hrať rolu vzoriek, s ktorými dieťa porovnáva vlastnosti nových predmetov v procese ich vnímania. Práve v predškolskom detstve dochádza k prechodu od použitia takýchto vzoriek predmetov, ktoré sú výsledkom zovšeobecnenia vlastných zmyslových skúseností dieťaťa, k použitiu všeobecne prijatých zmyslových štandardov. Senzorické normy - to sú myšlienky vyvinuté ľudstvom o hlavných odrodách každého typu vlastností a vzťahov - farby, tvary veľkostí objektov, ich poloha v priestore, výška zvukov, trvanie časových intervalov atď. Vznikli v priebehu historického vývoja ľudstva a ľudia ich používajú ako modely , opatrenia, pomocou ktorých sa ustanovujú a označujú zodpovedajúce vlastnosti a vzťahy. Takže napríklad pri vnímaní rovinnej formy sú normami reprezentácie geometrických tvarov (kruh, štvorec, trojuholník atď.), Pri vnímaní objemových telies sú normami kocka, lopta, rovnobežnosten.

Podmienky potrebné na zvládnutie všeobecne prijatých štandardov sa vytvárajú prvýkrát v produktívnych činnostiach. Keď sa od dieťaťa žiada, aby reprodukovalo objekt v konštrukcii, snaží sa spojiť vlastnosti tohto objektu s vlastnosťami dostupného materiálu. To núti dieťa mnohokrát skúmať materiál, čo vedie k zapamätaniu farebnej formy, veľkosti prvkov stavebného materiálu. Pretože zakaždým, keď sa používajú rovnaké alebo podobné diely, získavajú hodnotu vzoriek, štandardov.

Ale okrem toho dieťa okrem toho, že vníma kvalitu objektu, rozoberie do detailov praktickú vzorku a potom ich zostaví do modelu. Takže dovnútra činnosť, vykonáva analýzu a syntézu... Pri stavbe tej alebo tej budovy si deti vyberú príslušné časti, pomenujú jednotlivé časti budovy, ktoré podporuje presnosť vnímanie... Keď sa v budúcnosti zlepší vizuálne vnímanie predmetov okolitého sveta dieťaťom, vytvorí sa predpoklad na získanie schopnosti vykonať vizuálnu analýzu modelu bez toho, aby sa uchýlil k skutočnému rozštiepeniu. Takto sa formuje schopnosť porovnávať, analyzovať vrátane procesu myslenia v procese vnímania... Konštrukcia je dôležitá predovšetkým pre vývoj dieťaťa obrazné a prvky vizuálno-schematické myslenieformovanie jeho holistického obrazu predmet, preto sa kvalita jeho vnímania nezmerne zvyšuje.

V procese budovania výučby je potrebné vyriešiť množstvo praktických problémov, pri ktorých sa dieťa učí vnímať a reprodukovať priestorové vzťahy medzi predmetmi a časťami objektu, má potrebu orientovať sa na tvar a veľkosť predmetov, t. konkrétne predstavy o priestor.

V procese konštruktívnej činnosti sa deti formujú všeobecné názory... Dozvedajú sa, že objekty sú zoskupené podľa ich homogenity, spája ich jeden koncept: ploty, budovy, mosty, doprava. V každej skupine majú objekty spoločné a odlišné vlastnosti. Všeobecné - sú to rovnaké súčasti (všetky domy musia mať steny, strechy, dvere, okná). Rozdiely- v tvare, veľkosti, povrchovej úprave. Závisia od účelu (plot pre žirafu by mal byť vysoký a pre zajačika by mal byť nižší, takže tehly sa pri stavbe týchto rôznych plotov kladú na rôzne okraje).

V procese budovania výučby sa deti rozvíjajú a zovšeobecnený spôsoby činnosti... Deti sa učia plánovať prácu tak, že si ju predstavujú ako celok. Dieťa sa naučí akoby schému stavby budovy, v ktorej bude prenášať všeobecné a rôzne znaky. A to môže deti povzbudiť, aby hľadali spôsob, ako samostatne vyrobiť novú verziu objektu.

Zvládnutie stavby prispieva k rozšíreniu slovnej zásoby a obohatenie detskej reči... V procese hodín dizajnu sa deti naučia správne geometrické názvy častí stavebnice (kocka, tyč, doska atď.), Spoznajú vlastnosti geometrických telies (všetky strany kocky sú štvorcové, tyč má dve štvorcové koncové strany a zvyšok sú obdĺžnikové). ... Okrem toho sa deti učia nadviazať spojenie medzi vizuálne vnímanými obrazmi a vlastnosťami a ich slovnými označeniami, aby sa vytvorili stabilné predstavy o vnímaných. Na všetkých hodinách sa rozvíja porozumenie reči ostatných a deti sa navyše učia schopnosť vysvetľovať, rozprávať o obsahu dokončených budov a postupnosti ich realizácie. V staršom veku sa naučia plánovať svoje aktivity elementárnym spôsobom a rozprávať o postupnosti nadchádzajúcich akcií.

Je nemožné si nevšimnúť pozitívny vplyv dizajnu na zvládnutie všeobecných pracovných zručností, na rozvoj a zlepšenie koordinácie ruka-oko. Úspešnosť aktivity do značnej miery závisí od úrovne formovania dobrovoľných pohybov ruky dieťaťa a od toho, ako dôsledne jeho ruky konajú pod kontrolou zraku. Je známe, ako trápne väčšina detí s akýmikoľvek vývojovými problémami kladie bloky na seba, zle zarovnáva povrchy častí budov, stavia figúrky na okraj, čo často vedie k zničeniu celku, to znamená, že pohyby rúk detí nie sú dostatočne koordinované. V súvislosti so značnými motorickými ťažkosťami a nedostatočnou vizuálnou kontrolou nad pohybmi rúk je jednou z dôležitých úloh stavby vyučovania zabezpečenie prevádzkovej a technickej stránky tejto činnosti. Toto je uľahčené jednak plnením špeciálnych úloh, jednak formovaním dizajnérskych schopností.

Stavba v triede a formy hier a morálne vlastnosti osobnosti dieťaťa. Učiteľ vynakladá veľké úsilie, aby naučil deti pracovať vedľa seba, bez toho, aby si navzájom prekážali, a v budúcnosti - spolupracovať, plniť spoločné úlohy, dohodnúť si jednotlivé etapy práce, dotiahnuť to do konca. Učí deti, aby si navzájom pomáhali v prípade ťažkostí alebo chýb, zároveň dbá na to, aby to bolo robené delikátne, bez urážlivých zásahov do práce jeho rovesníka.

Dospelý venuje osobitnú pozornosť formovaniu schopnosti každého dieťaťa primerane hodnotiť svoje vlastné a cudzie produkty, porovnávať ich s prírodou, vzorkou alebo textom. Preto sa preskúmanie modelu pred obrazom a analýza hotovej budovy vykonávajú podľa rovnakej schémy.

Otázky k téme.

1. V čom sa líši technický a umelecký dizajn?

2. Aká je špecifickosť vzťahu medzi hrou a konštrukciou?

3. Čo je podstatou dizajnového modelu? Typy vzoriek použitých v materskej škole?

4. Aká je výhoda stavby podľa podmienok z pohľadu duševného vývoja predškoláka?

5. Čo je podstatou tradičnej metodiky organizácie stavieb a prečo je mládež efektívna pri vývoji predškolákov?

6. Aký je rozdiel medzi konštrukciou veľkoplošných modulov od iných typov stavieb?

7. Prečo je pre prácu s malými deťmi najvýhodnejšie navrhovanie pomocou stavebných materiálov?

8. Opravná úloha stavby v duševnom vývoji detí so zdravotným postihnutím?

9. Aký je rozdiel medzi stavebnými programami v špeciálnej materskej škole a hromadnými programami v tejto časti?

10. Dôležitosť stavby pre rozvoj reči u detí so zdravotným postihnutím?

11. Druhy konštrukcie používané pri práci s predškolákmi.

Pedagogické podmienky pre rozvoj vizuálno-obrazného myslenia u starších predškolských detí v triede pre navrhovanie modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcie z papiera (origami)

Papierová konštrukcia ako produktívna činnosť pre deti predškolského veku

Produktívne činnosti predškoláka zahŕňajú vizuálne a konštruktívne. Rovnako ako hra majú modelingový charakter. Dieťa si pri hre vytvára model vzťahov medzi dospelými. Produktívna činnosť, modelujúca objekty okolitého sveta, vedie k vytvoreniu skutočného produktu, v ktorom je myšlienka objektu, javu, situácie materiálne zakomponovaná do kresby, štruktúry, trojrozmerného obrazu.

Pojem „stavba“ znamená uvedenie rôznych predmetov, častí, prvkov do určitej vzájomnej polohy, z latinského slova constructio - stavba.

Detský dizajn sa zvyčajne chápe ako rôzne budovy zo stavebného materiálu, ktoré vyrábajú remeslá a hračky z papiera, lepenky, dreva a iných materiálov. Svojou povahou je najpodobnejší v obrazovej činnosti aj v hre - odráža tiež okolitú realitu. Budovy a remeslá detí slúžia na praktické použitie (budovy - na hranie, remeslá - na zdobenie vianočného stromčeka, ako darček pre mamičku atď.), Musia preto zodpovedať ich účelu.

Konštruktívna činnosť je praktická činnosť zameraná na získanie určitého vopred pripraveného skutočného produktu zodpovedajúceho jeho funkčnému účelu.

„Program výchovy v materskej škole“ dáva dizajnu významné miesto v práci s deťmi všetkých vekových skupín, pretože má mimoriadne široké možnosti mentálneho, morálneho, estetického a pracovného vzdelávania.

Stavba je pre deti dosť náročná činnosť. Nájdeme v ňom súvislosť s umeleckou, konštruktívnou a technickou činnosťou dospelých.

Pre konštruktívnu a technickú činnosť dospelých je charakteristický praktický účel konštrukcií, budov; dospelý pri vykonávaní stavby premýšľa dopredu, vytvára plán, vyberá materiál s prihliadnutím na účel, techniku \u200b\u200bpráce, vonkajší dizajn, určuje postupnosť akcií.

Všetky tieto prvky sú načrtnuté v detskom dizajne. Riešia sa tu aj problémy s dizajnom. Detské stavebné výrobky sú zvyčajne určené na praktické použitie pri hre.

A.S. Makarenko zdôraznil, že hra dieťaťa s hračkami - materiálmi, z ktorých stavia, „má najbližšie k normálnej ľudskej činnosti: z materiálov človek vytvára hodnoty a kultúru“.

Konštruktívna činnosť detí sa teda blíži ku konštruktívnej a technickej činnosti dospelých. Produkt aktivity detí zatiaľ nemá spoločenský význam, dieťa neprináša nič nové ani materiálne, ani do kultúrnych hodnôt spoločnosti. Vedenie detských aktivít dospelými však má najpriaznivejší vplyv na pracovnú výchovu predškolákov.

Podľa toho, z akého materiálu deti vytvárajú svoje budovy a stavby, rozlišujú:

Stavba zo stavebných materiálov;

Konštrukcia z papiera, lepenky, krabíc, cievok a iných materiálov;

Konštrukcia z prírodných materiálov.

Konštrukcia z papiera, lepenky, škatúľ, cievok a iných materiálov je v materskej škole zložitejším typom stavby. Prvýkrát ho deti spoznávajú v strednej skupine.

Papier, lepenka sa dávajú vo forme štvorcov, obdĺžnikov, kruhov atď. Pred výrobou hračky je potrebné pripraviť vzor, \u200b\u200brozložiť a prilepiť na ňu časti, ozdoby, urobiť potrebné rezy a až potom hračku poskladať a nalepiť. Celý tento proces si vyžaduje schopnosť merať a používať nožnice. To všetko je oveľa komplikovanejšie ako stavanie budov ich skladaním zo samostatných hotových foriem.

V staršej skupine pokračuje výcvik v schopnosti analyzovať objekty, rozlišovať v nich charakteristické znaky, porovnávať podľa týchto znakov. Rozvíja sa schopnosť ustanoviť rôzne závislosti medzi jednotlivými javmi (závislosť konštrukcie od jej účelu, závislosť rýchlosti výšky šmýkačky atď.).

V tejto skupine začína formovanie najjednoduchších prvkov vzdelávacej činnosti zaujímať osobitné miesto: porozumenie úlohy stanovenej pedagógom, nezávislé vykonávanie pokynov, ktoré určujú spôsob konania.

Pokračujú v zlepšovaní schopnosti detí ohýbať list papiera na polovicu, štyrikrát, rôznymi smermi, vyhladzovaním záhybov. Naučte sa skladať hrubý štvorcový papier na šestnásť malých štvorcov, diagonálne, zreteľne zarovnajúcich boky a rohy; zložte kruh v priemere a prilepte jeho kužeľ.

Naučte sa pracovať podľa hotového vzoru, podľa jednoduchého výkresu, na strihanie a strihanie pozdĺž obrysu používajte nožnice.

Vytvorením papierových valcov ich spojením a figúrok zvierat a ľudí sa deti naučia sprostredkovať rôzne polohy a pózy týchto figúrok, kombinovať ich do jednoduchých kompozícií.

Deti z prípravnej skupiny pre školu sa učia pri skúmaní predmetov zdôrazňovať všeobecné aj individuálne vlastnosti; zvýraznite hlavné časti objektu a určte ich tvar podobnosťou so známymi geometrickými objemovými telesami (lobby v kine má tvar valca alebo pologule, strecha má tvar hranola atď.).

Na hodinách remeselnej výroby sa deti učia zručnosti a návyky práce s papierom, ktoré získali v skupine seniorov: skladajú papier rôznymi smermi, rozdeľujú ho diagonálne, skladajú hotové vzory a rezajú diely podľa šablóny.

Deti v tejto skupine sa učia vyrábať rôzne remeslá - hračky, pomocou papiera v kombinácii s inými materiálmi. Takže deti si pomocou tenkého špagátu vyrábajú zábavné hračky z lepenky s pohyblivými časťami (kohútik s balalajkou, zajačika s pohyblivými labkami) a pomocou škatúľ, cievok, lepenky a papiera vyrábajú volumetrické hračky (autá, žeriavy, traktory, domy) ...

Dizajn z papiera, lepenky a prírodného materiálu (kôra, fošne, tyčinky atď.) Umožňuje deťom vyrábať hračky na hranie s vodou, vetrom (člny, lode, člny, točne). Vychovávateľ zároveň učí deti nadviazať spojenie medzi tvarom objektu a jeho účelom (čln je široký s tupým nosom, pomaly pláva, ale berie veľa nákladu atď.).

V staršej skupine učiteľ pri výučbe detí navrhovať z papiera využíva najmä postupné zobrazovanie výroby, ukážku výrobných metód, preskúšanie hotovej vzorky, otázky deťom s cieľom prilákať svoje skúsenosti atď.

Výber metód a ich použitie v rôznych kombináciách v učebni závisí od učebných cieľov a skúseností detí.

Ak sa na hodine pri výrobe remesiel použije nový spôsob pôsobenia, potom učiteľ po prvé poskytne deťom remeslo jednoduchého dizajnu na reprodukciu a po druhé podrobne ukáže a vysvetlí samotnú metódu aj postupnosť jej implementácie. Keď si deti osvoja túto metódu, učiteľ sa vzdiali od podrobného vysvetľovania a demonštrácie a viac využíva pripravenú vzorku, jej skúmanie a otázky určené deťom, ktoré aktivujú ich vedomosti.

Takže napríklad pri výrobe remesiel z valcov učiteľka nevysvetlí deťom samotné remeslo valca, pretože už sú oboznámené so spôsobom výroby tejto formy, ale s otázkami: „Z akých tvarov sú tieto hračky vyrobené?“, „Ako zvinúť pásik do valca?“ - núti deti pamätať si postupnosť spojovacích častí a ukazuje spôsoby, ako sprostredkovať pózu figúr (napríklad tak, že pes sedí, jeho predné labky sú trochu šikmo prilepené).

Alebo hodiny na výrobu padáka, po preskúmaní hotovej vzorky učiteľka deťom povie: „Pamätajte, ako zložiť štvorcový list papiera na polovicu (kombinovať bočné a rohové strany. A ako zložiť kruh na polovicu?“ (Je potrebné, aby sa jedna polovica kruhu zhodovala s druhou). ďalej vyzýva deti, aby povedali, čo je potrebné urobiť pre výrobu padáka, ale ak je pre deti ťažké odpovedať alebo odpovedať nesprávne, učiteľ deti vyzve alebo ich opraví.

S cieľom prilákať pozornosť detí na nové druhy remesiel organizuje učiteľka pár dní pred hodinou v kútiku manuálnych prác malú výstavu vzoriek pripravovaných prác. Napríklad predtým, ako na výstave prednáša ručné práce z papierových valcov, ukazuje malé kompozície kombinujúce dve postavy z valcov - líšku a zajaca, dve medvieďatá, muž vedie psa atď.

Deti z prípravnej skupiny pre školu zvládajú výrobu pomerne zložitých štruktúr, ktoré si vyžadujú veľké technické zručnosti, preto učiteľ často používa podrobné vysvetlenie postupnosti výroby remesiel a prehliadky.

Pri výrobe spinnera učiteľ tiež vysvetľuje a podrobne ukazuje, ako vyrezať štvorec (v rovnakej vzdialenosti od stredu k čiare), ako ohnúť vrúbkované rohy (cez jeden) a nalepiť jeden na druhého v strede štvorca, ako pribiť spinner na palicu atď. deti si dekoráciu svojho gramofónu robia sami.

Ak však remeslo používa metódy pôsobenia, ktoré už deti poznajú, potom sa pedagóg obmedzuje na preskúmanie vzorky a čiastočnú ukážku (napríklad na hodine výroby nábytku z papiera) alebo otázky pre deti, ktoré aktivujú ich vedomosti. Takže napríklad na lekcii venovanej výrobe girlandov na vianočné stromčeky sa najskôr preskúmajú hotové vzorky, potom sa učiteľka pýta detí, ako by sa to malo robiť, objasňuje odpovede, po ktorých deti úlohu samostatne dokončia.

Ak je remeslo dosť namáhavé a vyžaduje veľa času, potom môže učiteľ rozdeliť jeho výrobu do dvoch tried, ako je to napríklad pri výrobe hračiek s pohyblivými časťami. Na prvej hodine učiteľ ukáže jedno alebo dve vtipné zvieratká, ktoré si vyrobil sám z lepenky, a povie, že deti si budú pre hru v divadle vyrábať rovnaké hračky, dnes si na lepenku nakreslia zvieratko, ktoré si sami vymyslia. Deti kreslia a maľujú podľa nápadu (telo, hlava, labky atď.). Na druhej hodine si deti ukážkou a vysvetlením učiteľa vyrábajú hračky z týchto kresieb.

Organizácia hodín na výrobu hračiek si vyžaduje veľa predbežnej prípravy, ktorú učiteľ začína niekedy niekoľko dní pred hodinou a zapojí do nej deti. Deti pomáhajú nielen s prípravou materiálu - nastrihajú papier, vyložia ho do tvaru a pod., Ale vopred tiež nalepia listy papiera na tuby (polotovary na nohy nábytku), vyrobia si nášivky postavičiek pre zábavné hračky atď.

V prípravnej skupine pre školu, v učebni na navrhovanie z papiera a dodatočného materiálu, musia deti zvládnuť tieto spôsoby práce: zložiť štvorcový list papiera na 16 malých štvorcov, potom vyrobiť vzory kocky, tyče, škatúľ rovnakého tvaru a až potom z nich vyrábať hračky; rozdeľte list papiera diagonálne; nakreslite kruh pomocou šnúrky a ceruzky; vyrábajte hračky zložením listu papiera v rôznych smeroch; pripravte papierové formuláre, ktoré deti používajú ako súčasť na výrobu objemných hračiek (autá, ozdoby na vianočný stromček atď.).

Od prvých hodín sa deti učia vyrábať škatule zo štvorcového listu papiera, najskôr zloženého na 9 štvorcov. Potom sa naučia, ako si vyrobiť vzor pre dom, papierový kôš zložený na 16 štvorcov. Ak robia dom, potom zistia, kde budú jeho okná a dvere, potom urobia zárezy na dvoch protiľahlých stranách, zložia vzor a zlepia ho dokopy, doplnia nejaké detaily: strechu, potrubie, balkón atď.

Túto lekciu (rovnako ako nasledujúce) je možné využiť na rozvoj priestorovej orientácie, priestorovej predstavivosti, elementárnej schopnosti vidieť volumetrický objekt v rovinnom obrazci. Deti je potrebné naučiť, ako si samostatne pripraviť vzor pre hračku, schopnosť zvýrazniť jeho hlavnú časť, určiť tvar a potom ho vyrobiť, doplniť o detaily, ktoré túto hračku charakterizujú. Z kockovej škatule sa dá teda vyrobiť veľa rôznych hračiek: kôš, stôl, stolička, krabica s vekom atď. Je dôležité, aby deti samy zistili, ktoré predmety majú hlavnú časť podobnú škatuľke, a vyrobili si vhodnú hračku. predškolák vizuálne obrazné origami

Na upevnenie schopnosti vidieť volumetrický predmet vo vzore je potrebné, aby každé dieťa bolo schopné porovnať tento vzor s hotovým výrobkom a potom si samo vyrobiť hračku.

Produktívnou činnosťou v predškolskom vzdelávaní je činnosť detí pod vedením dospelého, v dôsledku ktorej sa objaví určitý výrobok.

Produktívne činnosti zahŕňajú:

• - dizajn,
• - maľba,
• - modelovanie,
• - žiadosť,
• - divadelné činnosti atď.

V produktívnych činnostiach sú intelektuálne a afektívne procesy úzko prepojené.

V procese produktívnej činnosti sa formujú také dôležité osobnostné vlastnosti ako aktivita, samostatnosť, iniciatíva, ktoré sú hlavnými zložkami tvorivej činnosti. Dieťa sa učí byť aktívne pri pozorovaní, výkone práce, prejavovať samostatnosť a iniciatívu pri premýšľaní nad obsahom, výbere materiálov, za použitia rôznych výtvarných prostriedkov. Nemenej dôležité je podporovať cieľavedomosť v práci, schopnosť ju dotiahnuť do konca.

Ako poznamenala Galina Anatolyevna Uruntaeva, produktívna činnosť predškoláka, ktorá modeluje objekty okolitého sveta, vedie k vytvoreniu skutočného produktu, v ktorom je myšlienka objektu, javu, situácie materiálne zakomponovaná do kresby, konštrukcie, volumetrického obrazu. Podľa Galiny Anatolyevny Uruntaevovej, ktorá zvládne túto činnosť, sa dieťa naučí zvýrazňovať v skutočnom objekte tie aspekty, ktoré sa môžu odraziť v tej či onej podobe.

Konštruktívna činnosť, vizuálna, hra majú modelovací charakter, pretože produktívna činnosť vedie k vytvoreniu skutočného produktu, v ktorom je myšlienka objektu, javu, situácie hmotne stelesnená vo výkresovom, konštrukčnom, volumetrickom obraze.

Dizajn je cieľavedomý proces vytvárania určitého výsledku. V predškolskom veku sú to zvyčajne budovy z tehál alebo všetkých druhov staviteľov. Konštruktívna činnosť si vyžaduje svoje vlastné metódy a techniky, to znamená špeciálne prevádzkové a technické prostriedky. V procese navrhovania sa dieťa učí korelovať veľkosť a tvar rôznych častí, zisťuje ich konštruktívne vlastnosti.

Existujú tri typy konštruktívnej činnosti dieťaťa.

Prvým a najelementárnejším je modelový dizajn. Dieťaťu sa zobrazí vzorka budúcej budovy alebo ukážka spôsobu stavby a požiada ju, aby danú vzorku reprodukovala. Takáto činnosť nevyžaduje špeciálny duševný a tvorivý stres, ale vyžaduje pozornosť, sústredenie a čo je najdôležitejšie - prijatie samotnej úlohy „konať podľa modelu“.

Druhým typom je Conditional Design. V takom prípade si dieťa začne budovať svoju štruktúru nie na základe modelu, ale na základe podmienok stanovených úlohami hry alebo dospelými. Napríklad dieťa potrebuje postaviť a ohradiť dva domy - jeden pre husi a druhý pre líšku. Pri vykonávaní tejto úlohy musí dodržať najmenej dve podmienky: po prvé musí byť líščí dom väčší a po druhé musí byť husí dom obklopený vysokým plotom, aby do neho líška nevnikla.

Tretím typom konštruktívnej činnosti je návrh po dizajne. Tu nič neobmedzuje predstavivosť dieťaťa a samotný stavebný materiál. Tento typ konštrukcie je väčšinou vyžadovaný hrou: tu môžete stavať nielen zo špeciálneho stavebného materiálu, ale aj z akýchkoľvek okolitých predmetov: nábytok, palice, dáždniky, kúsky látky atď.

Všetky tieto typy stavieb nie sú etapami, ktoré sa navzájom postupne nahrádzajú. Koexistujú a navzájom sa striedajú v závislosti od úlohy a situácie. Ale každý z nich si rozvíja určité schopnosti.

Zásadným bodom v dizajne je analytická a syntetická činnosť skúmania objektov, ktorá umožňuje ustanoviť štruktúru objektu a jeho častí s prihliadnutím na logiku ich spojenia. Ako poznamenali Ya.L. Kolomensky a E.A.Panko, experimentovanie detí v oblasti konštruktívnej činnosti je tiež dôležitým prostriedkom na rozvoj myslenia.

Podľa Galiguzovej Ľudmila Nikolaevna od prvého roku života možno do detskej hry zaviesť dizajnové prvky, ktoré rozvíjajú vizuálno-obrazné myslenie, vnímanie, schopnosť korelovať tvary predmetov, jemnú motoriku prstov. Bulycheva A. poznamenáva potrebu záujmu o aktivitu, prítomnosť motivácie, pozitívny vzťah k poznaniu, kognitívny záujem o okolitú realitu, prítomnosť motivácie, prejavujúca sa v predškolskom veku, vedená kognitívnou úlohou, zatiaľ čo Nikolaj Nikolajevič Poddyakov vidí potrebu organizácie na dosiahnutie týchto podmienok “ experimentovanie s deťmi “, pozorovanie rôznych vzorov povzbudzuje deti, aby sa zaujímali o objavenie samotných vzorcov, našli spoločné v konkrétnych prejavoch.

Modelovanie umožňuje zobrazovať objekty v trojrozmernom priestore. Počas sochárstva môže dieťa vyjadriť tvar osoby, zvierat, vtákov, ovocia, riadu atď. Je cenné, že vlastnosti materiálov použitých pri sochárstve umožňujú opakovane meniť tvar a dosiahnuť požadovanú expresivitu. Práve rozvoju schopnosti sprostredkovať expresívnosť obrazu pri sochárstve je potrebné venovať osobitnú pozornosť práci s deťmi, ktoré vstupujú do školy.

Je dôležité, aby dieťa vedelo vytesať nielen ľudskú postavu, ale osobu určitého veku, hrdinov konkrétnej rozprávky - Dunno, Cheburashka atď. Musí byť schopný sprostredkovať pohyby človeka, zvierat, odrážajúce povahu obrazov a dynamiku konania.

Pri práci s nášivkami sa deti učia vyrezávať z papiera rôzne zápletky, vzory, ozdoby a nalepiť ich na farebný podklad. Deti vykonávajú individuálnu aj kolektívnu prácu. Deti sa učia presnosti, vytrvalosti, osvojujú si základné techniky strihania, pravidlá práce s lepidlom.

Kreslenie je populárne medzi predškolákmi vo veku 5-6,5 rokov. Kreslením dieťa vyjadruje svoju túžbu po poznaní okolitého sveta a kresbou do istej miery zistí úroveň tohto poznania. Čím rozvinutejšie je vnímanie, pozorovanie detí, čím širšia je zásoba ich nápadov, tým plnšie a presnejšie odrážajú realitu v ich tvorbe, tým bohatšie a výraznejšie sú ich kresby. Vizuálna aktivita 6-ročných detí odráža také špecifické črty ich myslenia ako konkrétnosť, obraznosť. Vizuálna aktivita dieťaťa je úzko spojená nielen s jednotlivými funkciami (vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť), ale aj s osobnosťou ako celkom. Ukazuje záujmy dieťaťa, temperament, niektoré rodové rozdiely.

Taliansky psychológ C. Ricci identifikuje dve etapy vývoja detskej kresby: k obrazovej a obrazovej. Fázy sú zasa rozdelené do niekoľkých etáp.

Prvá etapa pred obrazovou fázou je scéna čmáranice, ktorá sa začína vo veku dvoch rokov. Prvé čmáranice sú zvyčajne takmer náhodné značky. V tejto dobe dieťa nezaujíma obraz, ale samotná ceruzka. Dieťa sa navyše nemusí pri kreslení na papier vôbec pozerať na ceruzku. V tejto fáze stále nevie, ako spojiť vizuálne obrazy s kresbou. Bavia ho samotné pohyby ceruzkovej ruky. V tomto období dieťa ešte nie je schopné nakresliť niečo skutočné, takže je jednoducho nemožné ho v tomto veku naučiť kresliť napríklad jablko. Približne 6 mesiacov po začiatku štádia načmárania má dieťa možnosť vizualizovať si kresbu. Teraz vizuálne vie, čo robí. Väčšina detí v tomto období maľuje s veľkým nadšením. Akékoľvek poznámky, ktoré odrádzajú dieťa od kreslenia v tejto fáze, môžu spôsobiť oneskorenie jeho celkového vývoja, pretože tento typ kontroly je dôležitý pre iné oblasti činnosti.

Štádium karakul trvá rôznymi spôsobmi, niekedy prechádza dostatočne rýchlo, ale vždy v tomto čase dieťa hľadá a ovláda tri čiary: vodorovnú, zvislú, učí sa uzatvárať kruh. Naučí sa navigovať na kúsku papiera a zvláštnym problémom v tejto chvíli je prestať. Dieťa musí túto zručnosť špeciálne zvládnuť: nevedieť nekonečnú vodorovnú čiaru od kuchyne k vchodovým dverám pozdĺž steny cez celú chodbu, ale zastaviť si včas ruku. Obrázky ukazujú, aké je to ťažké. Najznámejším typom čmáranice je nekonečná špirála; dospelí sa to snažia interpretovať po svojom, povedzte: „Je to on, kto kreslí zvuk, pohyb ...“ - dieťa sa v skutočnosti iba snaží vrátiť do bodu, od ktorého sa ruka začala pohybovať.

Druhá etapa pred obrazovým obdobím - od 2 do 3 rokov. Kvalitou kresby sa od predchádzajúcej trochu líši - čmáranice boli a sú. Ale v tejto fáze dieťa začína pomenovať svoje kresby: „Toto je otec“ alebo „Toto bežím ja“, aj keď na obrázkoch nenájdeme ani otca, ani samotné dieťa. Ale ak dieťa predtým malo rado pohyby ako také, potom tu začne svoje pohyby spájať s okolitým vonkajším svetom. Kreslenie čmáraníc všeobecne umožňuje dieťaťu vytvárať čiary a tvary, ovládať motorickú koordináciu a budovať obrazný odraz okolitej reality. Fáza čmáranice je dôležitá práve preto, že dieťa ovláda pohyby svojej ruky.

Asi vo veku 3 - 5 rokov sa začína obrazové obdobie, ktorého prvou etapou je etapa kresby predmetu (schematická kresba). Prvé obrázky objektov spravidla nie sú vytvárané zámerne, sú „rozpoznané“ v tom, čo je nakreslené. Napríklad po nakreslení mnohých dosť krivých kruhov sa trojročný chlapec sám seba pýta: „Je sneh?“ Ruka je pred obrazom. Ale prvý vedomý objekt, ktorý kreslí každé dieťa bez ohľadu na to, kde na svete žije, je obraz človeka. Osoba navyše zostane dlho obľúbenou postavou detskej kresby a jeho obraz sa bude meniť spolu s vývojom a zmenou autora kresieb.

Deti spočiatku nekreslia samy seba, nie otca alebo mamu - zobrazujú človeka „všeobecne“, iba človeka. - Prvá vec, ktorú dostanú, je slávny „hlavonožec“, ktorý vznikol doslova podľa pokynov detskej piesne: „Bodka, bodka, čiarka, mínus - zakrivená tvár, rúčky, nohy, uhorka - to vyšiel muž.“ Čiarka nie je nutná (na rozdiel od očí a úst); „Uhorka“, na druhej strane, so zakriveným, uzavretým obrysom obklopuje hlavu a telo dohromady, z ktorých po stranách vytŕčajú tyčinky a perá a nohy. Venujte pozornosť: samozrejme, nejde o nijakú schopnosť počítať, samozrejme, že v prvých objektových kresbách malých detí sú vždy dve oči, dve ruky a dve nohy a ústa sú vždy jedno - žiadne z trojročných detí to nikdy neurobilo nemýlilo sa.

Ďalšia etapa vývoja kresby - etapa pravdepodobných obrazov - sa vyznačuje postupným odmietaním schémy a pokusmi o reprodukciu skutočného vzhľadu predmetov. Na ľudskej postave nohy nadobúdajú určitý ohyb, často aj keď je zobrazený pokojne stojaci človek. Obraz rúk sa začína napĺňať funkčným obsahom: osoba na výkrese drží predmet. Na hlave sa objavujú vlasy, niekedy tvarované do starostlivo vystopovaného účesu. Krk sa stáva primeraným, plecia - zaoblenie. Väčšia pozornosť sa venuje imidžu oblečenia. To všetko sa nedosahuje okamžite. Kresba prechádza aj medzistupňom, v ktorom je stále takmer úplne schematicky vytvorená jeho časť. Napriek všetkým zaznamenaným zmenám zostávajú tri hlavné črty detských kresieb nezmenené. Po prvé, kresby, rovnako ako predtým, predstavujú iba obrysy zobrazených objektov. Aj keď majú pomerne zložitý obsah, nie sú tam žiadne odtiene a šerosvit. Po druhé, proporcionalita obrazu stále nie je dodržaná: človek môže byť vyšší ako dom v susednom dome. Nakoniec sa uloží náčrt tých častí objektu, ktoré v skutočnosti vzhľadom na jeho polohu nie je možné vidieť. S tým je spojená najcharakteristickejšia vlastnosť detskej kresby - jej priehľadnosť. Napríklad na výkrese osoby môže byť vo vrecku peňaženka, v tejto peňaženke dokonca aj mince.

Vo veku 5-7 rokov nastáva aj vývoj obrazného sveta v kresbe - od človeka po jeho prostredie. Proporcie sa najskôr stanovia na ľudskej postave. Typická kresba tohto obdobia: vysoký, veľký muž vedľa malej poschodovej budovy a malého osobného automobilu. Päťročný autor nechápe naše zmätenie: „Áno, tento muž dorazil na svojom aute, býva v tomto dome, áno, na treťom poschodí, vidíte, tu je jeho okno a balkón.“ A myslíme si, že nejednotnosť veľkosti zobrazeného človeka a jeho sveta je absurdná: „Ako môže vstúpiť do domu a nastúpiť do auta?“ V skutočnosti je to normálna fáza vývoja detskej kresby. Prechádzajú ním všetky deti a po čase sa všetko na kresbe „vyrovná“ a v okolitom svete sa ustanovia správne proporcie.

Kolominskiy Ya.L., Panko E.A. zistil, že kresbou dieťa prejavuje svoju túžbu po poznaní okolitého sveta a kresbou môže do istej miery zistiť úroveň tohto poznania, t.j. dokázali, že čím rozvinutejšie vnímanie a pozorovanie detí je, čím bohatšie a expresívnejšie sú ich kresby, čím širšia je zásoba ich myšlienok, tým úplnejšie a presnejšie odrážajú realitu v ich tvorbe, odrážajú také špecifické črty ich myslenia, ako konkrétnosť, obraznosť.

Všímajúc si vývojovú funkciu produktívnej činnosti si Galina Anatolyevna Uruntaeva všimla, že myšlienka je v nej zakomponovaná pomocou rôznych obrazových prostriedkov a jej osvojením sa dieťa naučí zvýrazňovať v skutočnom objekte tie aspekty, ktoré sa môžu prejaviť v tej či onej podobe. (Uruntaeva) Podľa Daniila Borisoviča Elkonina predškolák rozvíja schopnosť používať expresívne prostriedky a nástroje rôznymi spôsobmi a objavujú sa všeobecné spôsoby zobrazovania predmetov okolitého sveta. Výskum L.N. Davidchuk, ukázal, že pri navrhovaní podľa plánu starších predškolákov sa zreteľne prejavuje ich schopnosť samostatne plánovať svoje aktivity, sklon k tvorivosti.

Kolominsky Ya.L. a Panko E.A. poznamenala, že hlavná pozornosť učiteľov pri riadení umeleckých aktivít a iných druhov produktívnych aktivít detí by sa mala venovať rozvoju osobnosti, jej schopností, emocionálnej, kognitívnej, vôľovej sféry, aktívnemu formovaniu zmyslového vnímania, myslenia, pamäti, umeleckého vkusu, morálnych kvalít v jej procese.

Takže produktívne aktivity sú pre predškoláka veľmi významné, prispievajú k všestrannému rozvoju jeho osobnosti, rozvoju kognitívnych procesov (predstavivosť, myslenie, pamäť, vnímanie) a odhaľujú ich tvorivý potenciál. V procese produktívnej činnosti sa formujú také dôležité osobnostné vlastnosti, ako je aktivita, samostatnosť, iniciatíva, ktoré sú hlavnými zložkami tvorivej činnosti, zlepšuje sa kognitívna činnosť a sociálna motivácia dieťaťa predškolského veku.

„Stavba ako jeden z druhov tvorivej a produktívnej činnosti detí predškolského veku.“

Táto téma upútala moju pozornosť, pretože konštruktívna zručnosť je účinným prostriedkom na prekonanie existujúcich nedostatkov vo vývoji vnímania a myslenia. Priaznivá podmienka pre komplexný vplyv na celý priebeh psychofyzického vývoja dieťaťa. Deti sa učia spoločne riešiť problémy, rozdeľovať si roly, navzájom si vysvetľovať dôležitosť tohto konštruktívneho rozhodnutia. V tejto súvislosti bolo nevyhnutné odhaliť dôležitosť rozvoja konštruktívnych schopností u detí predškolského veku.

Účelom mojej práce je vytvoriť podmienky pre rozvoj konštruktívnych schopností a prispieť k riešeniu nasledujúcich úloh:

Rozvoj konštruktívneho myslenia;

Vytváranie podmienok pre formovanie predpokladov tvorivosti;

Vytváranie podmienok pre spoluprácu pri spoločných aktivitách;

Boli vytvorené potrebné podmienky pre prácu: centrum Design Bureau, kde dieťa robí prvé kroky k osvojeniu si úžasného umenia dizajnu, album Architect (ktorý predstavuje geometrické tvary v troch projekciách), rôzne typy konštruktérov (drevené, kovové, tlačidlové, magnetické ), grafické modely, pomocou ktorých sa deti učia stavať objekty. S výhradou vykonávania systematického tréningu použitie rôznych metód zameraných na rozvoj nielen konštruktívnych schopností a schopností, ale aj hodnotných vlastností osobnosti dieťaťa, jeho mentálnych schopností.

Takže v procese dizajnérskych aktivít dostanú deti možnosť vybrať si rôzne materiály na dizajn, vytvoria sa všetky podmienky pre zaujímavé, plodné činnosti.

Počiatočná etapa mojej práce začala oboznámením detí s podrobnosťami konštruktéra, s najjednoduchšou analýzou budov, videním prvkov vizuálneho modelovania pomocou grafických modelov. Problémy v počiatočnom štádiu súvisia s nedostatočným rozvojom jemnej motoriky, je to spôsobené vekovými charakteristikami detí. Na rozvoj jemnej motoriky som používal rôzne techniky:

dvojročná kontrola stavebných častí;

preniesť na papier;

preniesť na farebný papier s následným rezaním;

Do konca roka vidíme významné zmeny v konštruktívnych činnostiach. Pri vykonávaní stavieb podľa slovného popisu a vizuálneho konania používam na uľahčenie zapamätania si postupnosti stavby hry: „Ako to vyzerá?“, „Čo sa zmenilo?“, „Čo je preč?“ Definujem problematickú hernú situáciu: „Kamaráti potrebujú pomoc“, „Šteňa nemá priateľov“. Snažím sa vytvárať problémovú situáciu tak, aby si ju samotné dieťa chcelo vybudovať, aby vyriešilo zadanú hernú úlohu. Pri hre a diskusii o budove sa deti učia stavať podľa modelu a predvádzania, pamätajú si postupnosť akcií a svoje skúsenosti uplatňujú v samostatných herných činnostiach.

V ďalšej fáze som použil modely, diagramy, šablóny, šablóny a modelovanie akčných vzorov. Naučila deti podrobne analyzovať grafický model, stimulovala deti k spolupráci. Spoločná konštruktívna činnosť detí (kolektívne budovy, remeslá) zohráva veľkú úlohu pri podporovaní počiatočných schopností práce v tíme - schopnosti vopred sa dohodnúť (rozdeliť zodpovednosti, zvoliť materiál potrebný na dokončenie budovy alebo remesla, naplánovať proces ich výroby atď.) A prácu priateľsky, bez toho, aby si navzájom prekážali.

Reč detí je obohatená o nové pojmy, pojmy (bar, kocka, pyramída atď.), Ktoré sa v iných činnostiach používajú zriedka. Deti si precvičujú správne používanie pojmov (vysoká - nízka, dlhá - krátka, široká - úzka, veľká - malá). V presnom slovnom označení smeru (zhora - zdola, doprava - doľava, dole - hore, zozadu - vpredu). V procese konštruktívnej činnosti sa formujú také dôležité osobnostné vlastnosti, ako je tvrdá práca, samostatnosť, iniciatíva, vytrvalosť pri dosahovaní cieľov a organizácia.

Najťažšou etapou je naučiť deti čítať dizajnové výkresy prezentované v troch projekciách a vopred učiť, premýšľať o myšlienke budúcej budovy.

Najdôležitejšie je, že deti lekciu zaujali, a to prispieva k úspešnej asimilácii učiva. Vo svojej práci pristupujem k osobnosti k deťom. Každé dieťa má svoj temperament a charakter, ktorý z neho vychádza. Prejavy ako mobilita a malátnosť, únava a výkon, zdržanlivosť, neistota v správaní sú priamo spôsobené vlastnosťami nervového systému dieťaťa a inými vrodenými vlastnosťami. Svoju prácu organizujem tak, aby som stimuloval rozvoj každého v súlade s jeho vekovými charakteristikami, ale aj s individuálnymi schopnosťami. Opatrný postoj k osobnosti dieťaťa je v prvom rade uznaním jeho odlišnosti, znakov prejavu charakteru, vôle, myslenia.

Táto práca trvá už tretí rok a o výsledkoch už môžeme povedať:

deti vedia plánovať, navrhovať podľa schém, výkresov;

myslite technicky;

pracovať kolektívne (v podskupinách, vo dvojiciach);

tvorivo fantazírujte;

uplatniť získané vedomosti a zručnosti v samostatnej činnosti;

Rodičia žiakov sú mojimi prvými pomocníkmi pri organizovaní a vytváraní prostredia na zotavenie a rozvoj zvedavosti a kognitívnych záujmov detí. Je však možné dosiahnuť efektívne výsledky vo výchove týchto cenných osobnostných vlastností u detí iba v úzkej spolupráci s rodinou.

Rodina má veľké príležitosti na sústavný rozvoj záujmu dieťaťa o vedomosti. Rodičia a starší členovia rodiny si dobre uvedomujú vlastnosti dieťaťa, môžu ovplyvňovať jeho pocity a položiť základ pozitívneho postoja k určitým stereotypom reality. O deťoch je známe, že sú napodobňujúce, takže sa ľahko „infikujú“ záujmami, ktoré sú charakteristické pre ich rodičov.

Na prvom rodičovskom stretnutí som hovoril o svojej záľube v dizajne, dôležitosti dizajnu pri vývoji dieťaťa, druhoch dizajnu. Povedal som rodičom o mojich plánoch učiť deti stavať. Výsledkom bol záujem rodičov. Pomohli získať materiál: dizajnéri, vytvorili rôzne výkresy a schémy. Uskutočnil sa spoločný projekt s rodičmi „Noyabrsk - mesto budúcnosti“. Ako sa vzťah vyvíja, rastie dôvera a rodičia získavajú určité právomoci pomocou metód a prostriedkov potrebných na výchovu dieťaťa. To je cieľom našej komunikácie a spolupráce.

Po preštudovaní a osvojení si vedomostí o vývoji konštruktívnych opatrení sa delím o svoje skúsenosti s kolegami.

Uskutočnil seminár na tému: „Rozvoj konštruktívnych schopností a schopností pre rozvoj samostatnosti a tvorivosti predškolákov.“ Zostavil kartový index hier a cvičení na rozvoj konštruktívnych aktivít pre deti predškolského veku, vypracoval dlhodobý plán výstavby mimo vyučovania pre všetky vekové kategórie. Zostavené dizajnérske pracovné programy pre všetky vekové kategórie.

Každé dieťa je jedinečné a každé sa narodí so schopnosťami, ktoré sa môžu a mali by sa rozvíjať. Deti predškolského veku majú veľkú túžbu vytvárať a dosahovať výsledky. Vytváraním potrebných podmienok pre rozvoj konštruktívnej činnosti pomáhame dieťaťu pochopiť svet okolo seba a jeho miesto v tomto svete.