Duchovná a mravná výchova mladej generácie. Morálna výchova mladej generácie Filantropia ako základ pre vzdelávanie mladej generácie

Tambovská regionálna štátna vzdelávacia inštitúcia pre siroty a deti ponechané bez rodičovskej starostlivosti (zákonní zástupcovia) „Zavoronezh sirotinec“

Správa „Formovanie duchovných a morálnych hodnôt u žiakov“

Pripravené:

Michurinsky district, 2010

Úvod. s. 3-5

1 .Psychologické a pedagogické základy mravnej výchovy

mladšia generácia. str. 5-10

1.1 Morálna výchova: základné charakteristiky str. 5-8

1.2 Ciele a ciele formovania sociokultúrnych, duchovných a morálnych hodnôt u žiakov. 8-10

2 .Hlavné zdroje morálnych skúseností. s. 10-13

3 Humanizmus osobnosti učiteľa ako podmienka efektívnosti procesu duchovnej a mravnej výchovy. s. 13-16

Záver s.16-17

Literatúra s. 17-18

ÚVOD

„Pri výchove človeka je dôležité dosiahnuť
aby morálne a morálne pravdy boli
nielen pochopiteľné, ale stalo by sa aj cieľom života
každý subjekt má svoj vlastný predmet
ašpirácie a osobné šťastie “.
()

Ľudia si veľmi cenia morálnu výchovu vo všetkých vekových skupinách. Hlboko

sociálno-ekonomické transformácie, ktoré prebiehajú v modernej spoločnosti, nás nútia premýšľať o budúcnosti Ruska, o jeho mládeži. V súčasnosti sú morálne pokyny pokrčené, mladšiu generáciu možno obviniť z nedostatku duchovnosti, viery a agresivity. Naliehavosť problému duchovnej a mravnej výchovy je preto spojená s najmenej štyrmi ustanoveniami:

Po prvé, naša spoločnosť potrebuje školenie pre široko vzdelaných, vysoko morálnych ľudí, ktorí majú nielen vedomosti, ale aj vynikajúce osobnostné vlastnosti.

Po druhé, v modernom svete spadajú rôzne zdroje silného vplyvu, pozitívneho aj negatívneho, na nezrelý intelekt a pocity dieťaťa, na stále sa rozvíjajúcu sféru morálky.

Po tretie, samotné vzdelávanie nezaručuje vysokú úroveň

morálna výchova, pretože výchova je osobnostná vlastnosť, ktorá v každodennom správaní človeka určuje jeho postoj k iným ľuďom založený na úcte a dobrej vôli voči každému človeku. (16) napísal: „Morálny vplyv je hlavnou úlohou vzdelávania.“

Po štvrté, vyzbrojenie morálnymi znalosťami je tiež dôležité, pretože nielenže informujú dieťa o normách správania prijatých v modernej spoločnosti, ale poskytujú aj predstavu o dôsledkoch ich porušenia alebo o dôsledkoch daného činu na ľudí. okolo neho.

Hlavnou funkciou výchovy je formovanie emocionálnych, obchodných, komunikačných schopností študentov aktívne interagovať s vonkajším svetom. Tento problém má osobitný význam, pokiaľ ide o siroty zbavené rodičovskej podpory - majúce negatívne sociálne skúsenosti, ktoré sa líšia od rovesníkov v oslabení fyzického a duševného zdravia a morálnej stability. Charakteristickým výsledkom negatívnych vplyvov je vysoká úroveň spoločenského neprispôsobenia týchto detí, nízky potenciál ich životnej sebarealizácie a spotrebiteľský prístup k spoločnosti. Berúc do úvahy toto, je potrebné osobitne organizované vzdelávacie, vzdelávacie, nápravné a vývojové práce na formovanie spoločensky významných osobných kvalít a hodnotových orientácií u sirôt.

Sirotinec pre siroty zostáva hlavným a jediným strediskom morálneho rozvoja a výchovy, a preto je tu osobitne dôležitá úloha učiteľov. Učitelia sa snažia zachovať duchovné, morálne, sociokultúrne a vzdelávacie hodnoty svojich študentov. Sú to oni, ktorí majú možnosť pedagogického vplyvu na svojich žiakov a dávajú tomuto problému dôležitú úlohu v ich profesionálnych činnostiach. Práce sa uskutočňujú v hlavných oblastiach: estetická výchova, vlastivedná výchova, kultúra správania, štúdium tradícií, výchova k ochrane zdravia. Jedná sa samozrejme o problematickú a zložitú prácu, pretože v súčasnosti sa mechanizmy hodnotovej orientácie v pedagogike dostali do konfliktu so všeobecnou situáciou vývoja moderného študenta a spôsobili množstvo rozporov v interakcii učiteľov, pedagógov a naši študenti. Musíme čeliť mnohým problémom: negatívnym dopadom minulého sociálneho prostredia, kríze dospievania, zmeneným podmienkam spoločnosti. Ale napriek tomu nepochybne všeobecná atmosféra vzdelávacieho procesu závisí od systému hodnotových orientácií učiteľa. Závisí systém vzťahov „učiteľ - študent“, „učiteľ - učiteľ“. Rovnako ako kvalita výchovnej práce, duchovný potenciál mladšej generácie, ktorej výchove sa venujeme. Samotné učiteľské povolanie si neustále vyžaduje nielen zdokonaľovanie učiteľa, ale aj zvyšovanie kvality jeho prípravy, zameranej momentálne na posilnenie emočnej zložky povolania, zameranie na iného človeka ako prejav lásky, láskavosti, milosrdenstva. Preto ani zďaleka nie je náhodné, aby sa vedci venovali rozvoju duchovnej komunikácie učiteľa zameraného na hodnotu iného človeka, prenosu morálnych hodnôt, formovaniu komunikačnej kultúry.

Preštudovaný problém sa odráža v základných prácach

(2), (3), (9), (10) atď., V ktorých je podstatou hlavnej

Naznačujú sa koncepty teórie mravnej výchovy, spôsoby ďalšieho rozvoja princípov, obsahu, foriem, metód mravnej výchovy.

Mnoho výskumníkov objasňuje vo svojich dielach problémy s prípravou na budúcnosť

učiteľov morálnej výchovy školákov.

Výskumným problémom je vplyv osobnosti učiteľa na vytváranie podmienok pre morálnu výchovu školákov.

Cieľom štúdie je teoreticky doložiť vplyv

humanizmus učiteľa na výchovno-vzdelávací proces.

Predmetom výskumu je pedagogický proces.

Predmetom výskumu je vplyv osobnosti učiteľa na morálnu výchovu detí.

Počnúc výskumom uvádzame nasledujúcu hypotézu: humanizmus osobnosti učiteľa je nevyhnutnou podmienkou mravnej výchovy.

V súlade s účelom, predmetom a predmetom výskumu,

tieto úlohy:

1) odhaliť koncepciu duchovnej a mravnej výchovy;

1) určiť podmienky mravnej výchovy dieťaťa;

3) identifikovať úlohu osobnosti učiteľa v procese morálnej výchovy.

HLAVNÁ ČASŤ

1. Psychologické a pedagogické základy

morálna výchova mladšej generácie.

1.1 ... Morálna výchova: podstatná vlastnosť .

Organizácia duchovného a morálneho rozvoja a vzdelávania osobnosti občana Ruska, morálny spôsob života žiakov sa uskutočňuje na základe týchto princípov:

morálny príklad učiteľa; sociálne a pedagogické partnerstvo; individuálny a osobný rozvoj; integratívnosť programov duchovného a mravného vzdelávania; sociálny význam vzdelávania; úcta k vlasteneckej histórii a rodnému jazyku;

Morálna kultúra je systematickým výsledkom celého duchovného vývoja jednotlivca. Vyznačuje sa prítomnosťou morálnych hodnôt a ľudskou účasťou na ich vytváraní.

Aby sme pochopili podstatu a vlastnosti morálnej kultúry,

je potrebné objasniť také pojmy ako kultúra, morálka, morálka.

Kultúra sa chápe ako spôsob ľudskej činnosti, charakteristika ľudského rozvoja. Vyjadruje jeho mieru

osvojenie si vzťahu k prírode, k spoločnosti a k ​​sebe samému.

Úloha výchovy ako „sprostredkovateľa“ medzi osobnosťou a kultúrou je najdôležitejšia.

Vzdelávanie má dva hlavné ciele. Po prvé, jej úlohou je preniesť časť kultúrnych hodnôt vytvorených spoločnosťou na jednotlivca v jeho individualizácii. Po druhé, úlohou výchovy je vytvárať určité schopnosti pre vnímanie kultúrnych a estetických hodnôt.

Funkcia morálky je spojená s prekonávaním existujúcich alebo možných rozporov medzi záujmami ľudí a osobnými záujmami jednotlivého člena spoločnosti. Obmedzenia a obmedzovanie správania jednotlivca, jeho podriadenie záujmom generála by malo byť v záujme jednotlivca samého. „Ochrana“ generála je nevyhnutnou podmienkou slobody každého človeka a obmedzenie slobody každého človeka je nevyhnutnou podmienkou slobody každého človeka.

Sloboda je schopnosť robiť si, čo chceš.

Ak však človek svojím správaním neobmedzuje svoje túžby a vášne, dosahuje opačný výsledok - sloboda sa mení na neslobodu.

Najdôležitejšie prvky morálnej slobody sú:

1. Uvedomenie si požiadaviek morálnych noriem.

2. Prijatie týchto požiadaviek ako vnútornej potreby a ako systém vlastnej zodpovednosti.

3. Nezávislá voľba jednej z možných možností konania, to znamená prijatie rozhodnutia nie pod vonkajším tlakom, ale s vnútorným presvedčením.

4. Dočasné úsilie a sebakontrola nad implementáciou riešenia.

5. Zodpovednosť za motívy a dôsledky konania.

Mravne vzdelaný človek aktívne bojuje proti zlu. Nezmieri sa s ním a snaží sa neustále „pozdvihovať“ svoje vlastné a cudzie správanie na požiadavky ideálu.

Úrovne morálnej kultúry.

Morálna kultúra je kvalitatívnou charakteristikou morálneho vývoja a morálnej zrelosti jednotlivca, ktorá sa prejavuje na troch úrovniach.

Po prvé, kultúra morálneho vedomia.

Po druhé, čo je mimoriadne dôležitá úroveň poskytovania

vnútorné prijímanie morálnych cieľov a prostriedkov, ich vnútorná pripravenosť

uvedomenie si, že existuje kultúra morálnych pocitov.

Po tretie, kultúra správania, prostredníctvom ktorej

stanovené a prijaté morálne ciele sa premenia na aktívnu životnú pozíciu.

Učiteľ učí študentov analyzovať, hodnotiť nimi vnímané morálne javy, korelovať ich s ich činmi a robiť morálne rozhodnutia. To. upriamuje pozornosť detí od všeobecných predstáv o morálke a morálnych koncepciách do reality. Formy takejto práce: rozhovor, „okrúhly stôl“, debata, diskusia k materiálom z periodík, konkrétny prípad, výsledky rozhovorov.

V stručnom slovníku filozofie sa pojem morálka vyrovná pojmu morálka. „Morálka (latinsky mores-mores) - normy, princípy, pravidlá ľudského správania, ako aj samotné ľudské správanie (motívy konania, výsledky činnosti), pocity, úsudky, v ktorých normatívna úprava vzťahov ľudí k sebe navzájom a sociálny celok (kolektív, trieda, ľudia, spoločnosť). ““ (8, s. 191-192).

Slovo morálny interpretoval ako „morálnu náuku, pravidlá vôle, svedomie človeka“. (5, s. 345) Veril: „Morálna je opakom telesného, ​​telesného, ​​duchovného, ​​duchovného. Morálny život človeka je dôležitejší ako život materiálny.

Ž: „Morálka sú vnútorné, duchovné vlastnosti, ktoré človeka riadia, etické normy, pravidlá správania určené týmito vlastnosťami.“

(13, s. 414).

Myslitelia rôznych storočí interpretovali pojem morálky rôznymi spôsobmi. Aj v starovekom Grécku sa v spisoch Aristotela hovorilo o morálnej osobe: „Osoba s dokonalou dôstojnosťou sa nazýva morálne krásna ... Koniec koncov, hovorí sa o morálnej kráse o cnosti: morálne krásna sa nazýva spravodlivá, odvážny, rozvážny a spravidla vlastniaci všetky cnosti človeka. ““ (1, s. 360).

A Nietzsche veril: „Byť morálny, morálny a etický znamená riadiť sa ustanoveným zákonom alebo zvykom z dávnych čias“ (12, s. 289). „Morálka je dôležitosť človeka pred PRÍRODOU.“ (12, s. 735). Vedecká literatúra naznačuje, že morálka sa objavila na úsvite vývoja spoločnosti. Rozhodujúcu úlohu pri jeho vzniku mala pracovná aktivita ľudí. Bez vzájomnej pomoci, bez určitých povinností vo vzťahu k rase by človek nevydržal boj s prírodou. Z toho všetkého môžeme usudzovať, že pre dospelého človeka je niekedy ťažké zvoliť si, čo v danej situácii urobí, bez toho, aby si „udrel tvár do blata“.

A čo deti? Aj som to povedal

je potrebné zapojiť sa do morálnej výchovy dieťaťa, učiť „schopnosti

cítiť človeka. “ (15, s. 120)

Vasilij Andreevič povedal: „Nikto malého človeka neučí:„ Buďte

ľahostajní k ľuďom, lámanie stromov, šliapanie po kráse, dajte predovšetkým svoje osobné “. Celý bod je v jednom, vo veľmi dôležitom vzore morálnej výchovy. Ak je človek naučený dobre, učí zručne, inteligentne, vytrvalo, náročne, výsledok bude dobrý. Vyučujú zlo (veľmi zriedka, ale aj to sa stáva), výsledok bude zlý. Neučia ani dobré, ani zlé - to isté bude zlé, pretože sa to musí robiť ako človek “.

Suchomlinskij veril, že „neotrasiteľný základ morálneho presvedčenia

je položený v detstve a ranom dospievaní, keď je dobré a zlé, česť a

dehonestácia, spravodlivosť a nespravodlivosť sú prístupné porozumeniu dieťaťa iba za podmienky živej jasnosti, dôkazu morálneho významu toho, čo vidí, robí, pozoruje “(15, s. 170).

V súčasnosti sa morálnej výchove na školách venuje veľká pozornosť, avšak konečný výsledok práce nie je vždy uspokojivý. Jedným z dôvodov je chýbajúci jasný systém vo výchovno-vzdelávacej práci školy a triednych učiteľov.

Systém mravnej výchovy zahŕňa:

Po prvé, aktualizácia všetkých zdrojov morálnych skúseností žiakov.

Týmito zdrojmi sú: aktivita (vzdelávacie, spoločensky užitočné), vzťahy medzi deťmi v kolektíve, vzťahy žiakov s učiteľmi a rodičmi, ktorí ich učia, estetika každodenného života, svet prírody, umenie.

Po druhé, správny pomer foriem činnosti a vzdelávania v rôznych vekových fázach.

Po tretie, zahrnutie morálnych kritérií do hodnotenia všetkých druhov aktivít a osobnostných prejavov žiakov bez výnimky.

V súvislosti s týmto systémom je potrebné stanoviť nasledujúce ciele a zámery formovania sociokultúrnych a duchovno - morálnych hodnôt u žiakov.

1.2. Ciele a ciele formovania sociokultúrnych a duchovno - morálnych hodnôt u žiakov.

Ciele:

2. Formovanie samostatnej, zrelej osobnosti, ktorá je schopná tvorivo realizovať svoj životný plán a spolieha sa na vnútorné zdroje;

3. Rozvoj a zdokonaľovanie všetkých základných ľudských sfér dieťaťa, ktoré tvoria základ jeho individuality (intelektuálnej, motivačnej, emočnej, silnej vôle, objektívne praktickej, sféry sebaregulácie).

4. Oprava hodnotového systému s prihliadnutím na morálne princípy vyvinuté spoločnosťou.

Úlohy:

I. Vytvárať podmienky na sebapoznanie, sebarozvoj, sebarealizáciu tvorivého človeka;

II. Vytvárať pedagogické situácie pre sebarealizáciu študenta;

III. Rozvíjať komunikačné schopnosti žiakov;

IV. Formovať aktívnu životnú pozíciu žiakov.

V. Rozvoj žiakov na základe princípov humanizmu, osobnostne orientovaného vzdelávania.

Vi. Rozvoj duchovne morálnych hodnôt a ich presadzovanie v mysliach a správaní detí a dospievajúcich.

VII. Vytváranie podmienok pre morálne sebavyjadrenie jednotlivca.

VIII. Podpora osobnosti.

IX. Budovanie vzťahov na základe dobra, spravodlivosti, ľudskosti, akceptovania osobnostných vlastností.

V prvej etape proces formovania sociokultúrnych a duchovných a morálnych hodnôt, je dôležité pochopiť, čo je pre študentov cenné, aktualizovať orientáciu jednotlivca na „videnie“ morálnych vzťahov medzi ľuďmi, uvedomiť si dôležitosť ich vzájomného porozumenia, empatie a pomoc.

Úlohou druhej etapy procesu formovania spoločensko-kultúrnych a duchovno-morálnych hodnôt je dôslednosť prejavu myšlienok, pocitov, správania. Takéto požiadavky na činnosti a komunikáciu sú zamerané na riešenie problémov, ktoré prispievajú k vzniku a posilňovaniu túžby prejaviť porozumenie, empatiu a pomoc iným. Aktivita by mala vzbudiť záujem, mala by byť uskutočniteľná, mala by prispieť k odhaleniu jednotlivých charakteristík študentov.

Tretia etapa - toto je vytvorenie pripravenosti prejaviť morálny postoj ako porozumenie, empatia, pomoc. Je dôležité naučiť deti na jednej strane pozorne počúvať, pozerať sa na ľudí okolo seba, hľadať a správne určovať motívy svojho konania; na druhej strane naučiť ich, aby sledovali svoje činy, spôsob rozprávania a vyjadrili svoje pocity. Takéto požiadavky na činnosti a komunikáciu sú dôležité, napríklad povzbudzovanie študentov k riešeniu uskutočniteľných morálnych úloh na pozadí záujmu a nadšenia pre obsah a zmysel vecí a vzájomných kontaktov. To vytvára priaznivé podmienky pre osvojovanie si schopností a schopností vzájomného porozumenia, empatie a pomoci.

Štvrtou etapou je upevnenie získaných zručností a schopností. Je obzvlášť dôležité stimulovať kognitívne aktivity zamerané na aktivity a komunikáciu nie tak atraktívne, ako je to potrebné pre interakčných partnerov.

Piata etapa proces formovania spoločensko-kultúrnych a duchovno-morálnych hodnôt študentov pôsobí ako akási skúška stability morálnych potrieb. Morálny postoj slúži ako motív správania.

Na formovanie hodnotových orientácií žiakov je možné použiť nasledujúce formy a metódy práce:

výsluch; diskusia; spor; tematické vyučovacie hodiny; problémové situácie; cvičenia; hry; školenia; tematické podujatia; štúdium tradícií, zvykov, kultúry národov, náboženstiev; štúdium tradícií a zvykov rodiny, školy.

2. Hlavné zdroje morálnych skúseností

Zdrojom morálnych skúseností školákov je v prvom rade vzdelávacia činnosť. Je dôležité, aby učiteľ vedel, že morálny rozvoj žiakov v triede sa uskutočňuje prostredníctvom obsahu programu a didaktického materiálu, samotnej organizácie vyučovacej hodiny a osobnosti učiteľa. Obsah vzdelávacieho materiálu obohacuje porozumenie študentov o morálnych vlastnostiach jednotlivca, odhaľuje krásu v prírode, spoločenský život, osobné vzťahy ľudí, rozvíja u dospievajúcich pozitívny osobný prístup k zásadám morálky, formuje ideál úžasný človek, povzbudzuje ich, aby zosúladili svoje správanie so správaním hrdinskej osobnosti. Učebný materiál má veľké príležitosti na morálny vplyv na školákov, najmä na literatúru a históriu. Obsahuje veľké množstvo morálnych a etických súdov.

Ale osobnosť učiteľa má najsilnejší vplyv na morálny vývoj školákov v procese učenia sa. Mravný charakter učiteľa sa deťom odhaľuje v systéme jeho vzťahu k hlavnej a sociálnej práci, k študentom a iným ľuďom, k sebe samému. A naopak, ak boli študenti svedkami ľahostajného alebo netaktného prístupu učiteľa k svojim spolužiakom, morálny vývin adolescentov sa vážne poškodzuje.

Morálna výchova je určená jeho osobným príkladom

pedagóg. Duchovná blízkosť a úcta k učiteľovi, túžba po ňom

napodobňovať, sú tvorené z mnohých pojmov a závisia najmä od stupňa jeho kompetencie, profesionality, povahy každodenných vzťahov s deťmi. Je obzvlášť dôležité nedovoliť, aby sa slová, aj úprimné, vášnivé, líšili od jeho činov a činov. Ak učiteľ vyhlasuje niektoré normy života, ale iných sa pridŕža, potom nemá právo spoliehať sa na účinnosť svojich slov, a preto sa nikdy nestane autoritatívnym mentorom.

Ďalším dôležitým zdrojom morálnych skúseností školákov je

potreba komunikácie, hlbšie sebavyjadrenie a sebapotvrdenie v skupine rovesníkov. V mimoškolskej práci sú vytvárané obzvlášť priaznivé podmienky pre začlenenie študentov do systému skutočných morálnych vzťahov vzájomnej pomoci a zodpovednosti. Pri tejto činnosti sa viac rozvíjajú individuálne sklony, tvorivé schopnosti. Je známe, že také morálne osobnostné vlastnosti, ako je odvaha, zodpovednosť, občianska činnosť, jednota slova a skutku, nemožno vychovávať iba v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu. Pre rozvoj týchto vlastností sú nevyhnutné životné situácie, ktoré si vyžadujú priamy prejav zodpovednosti, dodržiavanie zásad a iniciatívu. Takéto situácie často vznikajú pri mimoškolských činnostiach. Ak sa v detskom tíme vytvorí vzťah dobrej vôle,

vzájomná starostlivosť, zodpovednosť za seba navzájom, ak sa každému dieťaťu poskytuje prosperujúce miesto v kolektíve, upevňujú sa jeho väzby so spolužiakmi, posilňujú sa pocity kolektívnej cti, kolektívnej povinnosti, zodpovednosti. Priaznivá emocionálna pohoda, stav bezpečnosti, ako to sám nazval (10, s. 193), stimuluje najkompletnejšie sebavyjadrenie jednotlivca v tíme, vytvára priaznivú atmosféru pre rozvoj tvorivých sklonov detí. .

Učiteľ by mal venovať veľa času a úsilia vytvoreniu detského kolektívu, naplánovať jeho rozvoj, nájsť najoptimálnejšie formy samosprávy. Starostlivosť o inú osobu sa úspešne realizuje v komunite starších žiakov a detí. Predpokladá vzájomné znepokojenie a spoločné aktivity, ktoré prinášajú spokojnosť obom stranám. Obzvlášť užitočná je individuálna záštita starších nad deťmi.

Vzťahy s ľuďmi v okolí učiteľov sú tiež dôležitým zdrojom morálnych skúseností školákov. Pre deti je prístup učiteľa k ostatným morálnym modelom postoja človeka k človeku, ktorý sa nemôže inak ako „nakaziť“ deťmi a ovplyvniť ich vzájomný vzťah.

Vysoko morálny prístup pedagóga k žiakom je dôležitým ukazovateľom vzdelávacieho procesu, a pretože tento prístup prispieva k najhlbšej a vedomej asimilácii rastúcou osobnosťou myšlienok a požiadaviek, ktoré so sebou nesie, hovorí učiteľ.

Psychológovia potvrdzujú, že postoj detí k požiadavkám závisí od ich postoja k učiteľovi. Ak požiadavky pochádzajú od rešpektovaného učiteľa, ktorý je študentom duchovne blízky, vníma ich ako vhodné a osobne významné. Inak sa deti pod tlakom učiteľa podriaďujú požiadavke, ale táto požiadavka spôsobuje vnútorný odpor adolescentov.

Najdôležitejším zdrojom životných skúseností školákov sú vnútrodinné vzťahy odrážajúce morálne postoje, duchovné hodnoty rodičov.

Schopnosti učiteľa reštrukturalizovať nepriaznivé intrafamiliárne

Vzťahy pri zabezpečovaní šťastného emocionálneho blaha ich žiaka v rodine sú obmedzené. Vychovávateľ však môže nedostatok emocionálneho pohodlia pre tieto deti vyrovnať osobitným teplom, pozornosťou a starostlivosťou v jeho ďalšej „rodine“ - detskom tíme. K tomu je potrebné viesť špeciálnu prácu s tímom pedagógov a študentov, pokiaľ je to možné, neutralizovať negatívny dopad nepriaznivých vzťahov v rodine na žiaka, formovať v ňom správne názory na podstatu vnútropodnikových vzťahov .

Umenie je dôležitým zdrojom morálnych skúseností školákov. Malo by to byť rozmanité a nemenné, preniknúť do celého života dieťaťa, nasýtiť jeho dušu empatiou k iným ľuďom. Formy takejto komunikácie: počúvanie zvukových záznamov, návšteva divadiel, umelecké výstavy, účasť na súťažiach a festivaloch, školské predstavenia, súbory, zbory atď.

Umenie je pri formovaní vedomia a kultúre pocitov jednotlivca absolútne nezastupiteľné. Rozširuje, prehlbuje a organizuje morálnu skúsenosť človeka.

Rastúca osobnosť čerpá konkrétny základ z umeleckých diel.

rôzne morálne predstavy, vnucuje z vlastnej skúsenosti jednotlivé konfliktné situácie, zachytené v umeleckom diele, a tým obohacuje svoje morálne vedomie. Úloha umenia pri zhromažďovaní skúseností s empatiou je nezastupiteľná. Umenie vám umožňuje zažiť to, čo každý človek kvôli obmedzeniam svojich skúseností nemôže prežiť. Súcit s hrdinami umeleckých diel, tešíc sa z ich úspechov, chorý z ich nešťastia, sa človek stáva emocionálne bohatším, vnímavejším, bystrejším, múdrejším. Umenie navyše vytvára pre každého ilúziu sebapoznávania pravdy, vďaka ktorej sú morálne ponaučenia obsiahnuté v diele hlboko prežité a rýchlo sa stávajú majetkom vedomia jednotlivca.

Rozvoj morálneho vedomia detí uľahčuje aj ich oboznámenie sa s nimi

život, činnosť, morálne pozície vynikajúcich ľudí.

V morálnej skúsenosti dieťaťa zohráva dôležitú úlohu priestor objekt - objekt, v ktorom sa nachádza. Poriadok a čistota, pohodlie a krása vytvárajú priaznivý psychologický stav.

3. Humanizmus osobnosti učiteľa ako podmienka

efektívnosť procesu duchovnej a mravnej výchovy

„Učiteľ je delikátna vec: ľudový, národný učiteľ sa vyvíjal v priebehu storočí, je držaný legendami, nespočetnými skúsenosťami ...“ Fjodor Michajlovič Dostojevskij. (6) Osobnosť učiteľa má najsilnejší vplyv na morálnu stránku. rozvoj študenta v procese jeho vzdelávania. a princípy môžu a mali by spájať učiteľa a študenta, inak sa nedosiahne pedagogický cieľ. Aby študent uveril učiteľovi, musí byť nositeľom duchovného hodnoty. Vynikajúci učiteľ Konstantin Dmitrievič Ušinský napísal, že vplyv osobnosti vychovávateľa na mladú dušu je vzdelávacia sila, ktorú nemožno nahradiť ani učebnicami, ani systémom trestov a odmien. V mravnej výchove učiteľ vybavuje žiakov nielen vedomosťami, ale ovplyvňuje ich svojím správaním, celým svojím vzhľadom, učiteľmi, ktorí sa musia stať profesionálnymi. na to, aby sa učiteľ stal predmetom činnosti v duchovnej a mravnej výchove detí, musí určiť sebaurčenie v oblasti duchovnej činnosti, stať sa predmetom sebapoznania a sebarozvoja. Samotné učiteľské povolanie si neustále vyžaduje nielen zdokonaľovanie učiteľa, ale aj zvyšovanie kvality jeho prípravy, zameranej momentálne na posilnenie emočnej zložky povolania, zameranie na iného človeka ako prejav lásky, láskavosti, milosrdenstva.

"Každý vzdelávací program, každá metóda výchovy, bez ohľadu na to, aká je dobrá," píše, "ktorý neprešiel do presvedčenia pedagóga, zostane mŕtvym listom, ktorý v skutočnosti nemá silu. Niet pochýb o tom, že veľa závisí od všeobecnej rutiny v inštitúcii, ale to najdôležitejšie bude vždy závisieť od osobnosti priameho pedagóga, ktorý stojí tvárou v tvár žiakovi: vplyv osobnosti pedagóga na mladú dušu spočíva v tom, že výchovná sila, ktorú nemožno nahradiť učebnicami resp

morálne maximá, žiadny systém trestov a odmien. Veľa, samozrejme, znamená ducha zriadenia; ale tento duch nežije medzi múrmi, nie na papieri, ale v charaktere väčšiny pedagógov a odtiaľ už prechádza do charakteru

žiaci. “ (16, 1939, s. 15-16).

V štruktúre osobnosti vedci rozlišujú tri skupiny vlastností súvisiacich s

priamo učiteľovi:

1.sociálne a osobné

2.profesionálne a pedagogické

3. jednotlivé znaky kognitívnych procesov a ich

pedagogické zameranie

Kvalitu osobnosti učiteľa, vyjadrujúcu jeho „výchovnú moc“, mieru jeho vplyvu na „mladú dušu“ možno považovať za „charizmu“ (-Lada). Slovo harisma v preklade z gréčtiny znamená „milosrdenstvo, dar. Výnimočné inšpirované nadanie, ktoré u iných (v prvom rade u žiakov) vyvoláva pocit úplnej dôvery, úprimného obdivu, zušľachťujúcej duchovnosti, pripravenosti riadiť sa tým, čo učiteľ učí, skutočnú vieru, nádej, lásku. (4, Bestuzhev-Lada, 1988, s. 132). Učiteľ, ktorý ju vlastní, sa vyznačuje týmito vlastnosťami: jasná individualita; nesebecká, nezištná, obetavá láska k deťom; vnútorná sila , cieľavedomosť, ktorá láka deti i dospelých; „organizačné a emocionálne“ vedenie; nesebeckosť; nesebeckosť. Vyznačuje sa tiež tvorivým prístupom k deťom, k svojej práci, k svetu všeobecne. Ale predovšetkým vie, ako kreatívne sa týkajú človeka ako osoby. ““

Učiteľská profesia si vyžaduje neustále vynakladanie vnútornej energie, emócií, lásky. Ak učiteľ nie je emočne nabitý, má rozvinutú „srdcovú sféru“, ak má city plytké, nedokáže ovplyvniť vnútorný svet tínedžera.

Vo svojich prejavoch a pedagogických prácach neustále písal, že etika učiteľa, jeho morálne vlastnosti sú rozhodujúcim faktorom pri výchove osobnosti žiaka. Svoju myšlienku uplatnil v praxi a vytvoril jedinečný pedagogický systém, v ktorom každé dieťa, tínedžer a stredoškolák dostalo skutočnú príležitosť preukázať sa ako vysoko morálny a vysoko duchovný človek. Veril, že umenie výchovy spočíva v schopnosti učiteľa otvoriť doslova každému, aj tomu najobyčajnejšiemu, najťažšiemu žiakovi intelektuálneho rozvoja tie sféry rozvoja jeho ducha, kde môže dosiahnuť vrchol, prejaviť sa , vyhlásiť svoje „ja“. Jednou z týchto oblastí je morálny rozvoj.

Láska k deťom je charakteristickým znakom učiteľa, ktorý je tým živým

sila, ktorá inšpiruje všetko, čo sa stane, a urobí zo školy dobrú rodinu. „Pedagogickú lásku“ možno chápať ako vzťah

učiteľ do života, do sveta, k ľuďom, k sebe samému, dosahuje ho veľký

práce a námahy všetkých ľudských síl. navrhol

druh „technológie“ na rozvoj a udržiavanie tohto pocitu. (11, s. 124 - 125).

1. Snažte sa pochopiť, že sú deti, preto sa správajú ako bežné deti.

2. Snažte sa prijať dieťa také, aké v skutočnosti je - s

„plusy“ a „mínusy“ so všetkými jeho vlastnosťami.

3. Možno úplnejšie zistíte, prečo sa stal „takým“, a skúste to

„rozvíjať“ v sebe samom porozumenie, súcit a empatia k dieťaťu.

4. Nájdite pozitívum v osobnosti dieťaťa, prejavte mu dôveru, vyskúšajte

zahrnúť ho do všeobecných aktivít (s predvídateľným pozitívom

hodnotenie).

5. Nadviazať osobný kontakt prostredníctvom neverbálnej komunikácie,

vytvárať „situácie úspechu“, poskytovať dieťaťu verbálne pozitívne výsledky

podpora.

6. Nenechajte si ujsť okamih slovnej odpovede z jeho strany, efektívne sa podieľajte na problémoch a ťažkostiach dieťaťa.

7. Neváhaj otvorene prejaviť svoj prístup, svoju lásku k deťom

reagovať na prejav vzájomnej lásky, upevňovať priateľské, srdečné,

úprimný tón v praxi každodennej komunikácie.

Pedagogická duchovnosť je maximálny človek v profesionálnom výkone učiteľa; vzájomný rešpekt medzi učiteľom a študentom; bezpodmienečná viera v schopnosti dieťaťa; schopnosť byť prekvapený; ochota úprimne obdivovať (úspechy študenta, úspech kolegu, úspech školy, odhodlanie

rodičia); schopnosť nehanbiť sa za svoje ľudské prejavy - hnev, hanbu, humor - a za svoje slabosti; profesionálny zmätok; svedomie a dôstojnosť;

Medzi možnými spôsobmi, ako získať pre deti duchovnosť, sú učitelia

výtvarná výchova - úvod do literatúry, umenia, hudby,

etika, estetika, akademické predmety humanitárneho („ľudského“) cyklu.

Ďalšou cestou k duchovnosti je využitie možností ďalších

vzdelávanie, mimoškolské aktivity, taká celostná organizácia života študentov, v ktorej dieťa nedobrovoľne chápe všetky javy

okolitého sveta, a stáva sa tak súčasťou tohto sveta.

Ak má byť dieťa obrátené k duchovnosti, musí sa sám učiteľ stať nositeľom najvyšších duchovných hodnôt. Prvým krokom na tejto ceste je pochopenie nedostatočnosti vášho kultúrneho rozhľadu. Ďalším krokom by mal byť pokus zmeniť váš vnútorný svet a naplniť ho novým obsahom. Pri duchovnom rozvoji učiteľ „poľudšťuje“ celú svoju sféru

vzťah k realite, zduchovňuje ju.

Z toho všetkého vyplýva, že efektívna implementácia systému výchovy detí v školskom veku úplne závisí od humanistickej orientácie osobnosti učiteľa.

4. ZÁVER

Po analýze skúseností z práce sirotinca na duchovnej a mravnej výchove a výchove žiakov možno vyvodiť tieto závery:

1. Snažte sa dieťaťu porozumieť, uvidíte, čo sa deje jeho očami, pochopte jeho vnútorný svet.

2. Vnímajte dieťa ako rovnocenného človeka

Našou hlavnou úlohou je komunikácia s deťmi, túžba po dialógu, túžba nájsť alternatívne východisko, byť vždy tolerantná a slušná. Človek je celý svet, oceán, vesmír, v ktorom zúria radosti, skúsenosti, trápenia ... A úloha učiteľa pri formovaní duchovných a morálnych hodnôt u dieťaťa má zásadný význam.

Na základe vykonanej práce možno rozlíšiť nasledujúce osobné vlastnosti učiteľa, ktoré sa javia ako najdôležitejšie.

Po prvé, milovať deti také, aké sú. Je potrebné rovnako milovať nezbedných a poslušných, aj rýchlokvasených, aj pomaly napadnutých, aj lenivých, a

usilovný. Láskavosť a láska k deťom nedovolia, aby boli k nim drzé, narúšali ich hrdosť a dôstojnosť, neradovali sa z úspechu všetkých.

Po druhé, byť schopní porozumieť deťom, to znamená zaujať ich pozíciu, brať ich starosti a záležitosti ako vážne a počítať s nimi. Je potrebné preukázať, že týmto záujmom a skutkom nie je pôžitok, ale úcta. Pochopiť deti znamená nepodriaďovať ich našej moci, ale spoliehať sa na ich dnešný život a pestovať klíčky ich zajtrajšieho života. Pochopením pohybov duše a pocitov srdca dieťaťa, jeho pocitov a túžob bude učiteľ schopný zapojiť sa do hlbokej výchovy, keď sa dieťa samo stane jeho spoločníkom vo vlastnej výchove.

Po tretie, je potrebné byť optimistický, veriť v transformačnú silu rodičovstva. Nejde o pasívny optimizmus, keď so založenými rukami

učiteľ čaká s nádejou, že dieťa umúdri, preukáže schopnosti

premýšľať, potom sa venovať svojej výchove, začať rozvíjať svoje duchovné a morálne vedomie. Hovoríme o aktívnom optimizme, keď sa učiteľ ponorí hlboko do vnútorného sveta dieťaťa - a podľa toho bude hľadať spôsoby vzdelávania, odbornej prípravy a rozvoja.

Po štvrté, učiteľ by mal mať všetko najlepšie, čo sa ľuďom na človeku páči: úsmev a prísnosť a zdržanlivosť a skromnosť a citlivosť a úprimnosť a inteligencia a spoločenská láska a láska k životu.

Je veľmi dôležité, aby sa učiteľ snažil byť taký. Je prostredníkom medzi dieťaťom a duchovnými hodnotami minulých a moderných generácií. Tieto hodnoty, vedomosti, morálne a etické normy sa k deťom nedostávajú v sterilizovanej podobe, ale nesú osobnostné vlastnosti učiteľa, jeho hodnotenie. Humánny učiteľ, ktorý zoznamuje deti s vedomosťami, súčasne im sprostredkuje svoj charakter, vystupuje pred nimi ako príklad ľudstva, formuje ich duchovný svet. Pre dieťa vedomosti neexistujú bez učiteľa, iba prostredníctvom lásky k jeho učiteľovi vstupuje dieťa do sveta poznania, učí sa duchovné a morálne hodnoty spoločnosti.

LITERATÚRA:

1. Aristoteles. Práce v 4 zväzkoch - M: 1984, v.4.

2. Archangeľská výchova. - M.:

Osvietenstvo, 1979.

3. Boldyrevské vzdelávanie školákov. - M.:

Osvietenstvo, 1979.

4. Bestuzhev - Lada, Public Education 1988, s. 132.

5. Dal slovník živého ruského jazyka-

Moskva: 1979, zv. 11, s. 345.

6. Dostojevskij spisovateľ.-M .: 1989, s. 30.

7. Výchova osobnosti žiaka v mravnej činnosti:

8. Stručný slovník filozofie - M: 1982. P.1

9. Krupská škola I. etapy: Ped. cit., v šiestich zväzkoch

T.2. - M.: Education, 1978.

10. Makarenko sovietskeho školského vzdelávania: Práce - V.5. - M.: Education, 1976, s. 193.

11. Malenkov a metóda vzdelávania.-M: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2002. Str. 124-125.

12. Nietzsche. Zloženie v 2 zväzkoch - M: 1990, roč. 1 NIIOP APNSSSR, 1988.

13., Shvedova Dictionary of Russian Language, 2. vydanie - M: 1995, s. 289. s. 735.

14. Svadkovský v pedagogike.-M: vydavateľstvo Akadémia, 2005.

15. Sukhomlinského pedagogické skladby. s. 120., s. 170.

16. Ushinsky pedagogy.- M: vydavateľstvo - v URAO, 2002.

Petrakova Tatiana Ivanovna Doktor pedagogických vied Profesor Profesor Moskovskej pedagogickej štátnej univerzity, metodik Mestského metodického centra moskovského ministerstva školstva

Humanizmus učiteľa ako podmienka efektívnosti duchovnej a mravnej výchovy

Opakovane sa uvádza, že osoba vo vzdelávacom systéme je ako objekt výskumu zložitá, rozporuplná a mnohostranná. Veda je vhodná iba na analýzu a opis objektov takej zložitosti: vyžaduje to metódy a nástroje, ktoré sa v skutočnosti len vyvíjajú. Zjednodušené, jednostranné štúdium človeka a podmienok, v ktorých prebieha proces jeho formovania a vývoja, generuje predsudky a bludy, ktoré majú výrazný vplyv na smerovanie psychologického a pedagogického výskumu. Štúdium predmetov vzdelávacieho procesu v izolácii, mimo kultúrnych, sociálnych, duchovných súvislostí, bez zohľadnenia nahromadených skúseností, ako aj potrieb spoločnosti, vedie k oddeleniu teoretických poznatkov od pedagogickej praxe, nedostatku dopytu po výsledkoch a prognózach pedagogickej vedy.

Duchovná a mravná výchova je spojená predovšetkým s vnútorným svetom jednotlivca, s jej asimiláciou duchovných hodnôt [Petrakova T.I. Duchovné základy mravnej výchovy. M., 1997].

„Aby sa táto alebo tá duchovná hodnota stala predmetom individuálnych potrieb,“ píše Yu.V. Sharov, - činnosť spoločnosti v oblasti sociálneho sprostredkovania je nevyhnutná pre organizáciu a výber týchto objektov, sú potrebné určité faktory, ktoré ju spôsobujú. ““ Ďalej vysvetľuje, že okrem výberu je potrebné aj ich „didaktické spracovanie“, ako aj „uvedomenie si [vzdelávacou inštitúciou] potreby ich ovládania, pochopenie ich významu“ [Sharov Yu.V. Problémy formovania duchovných potrieb (prednáška). M., 1969, s. 25].

Toto vedomie, o ktorom hovorí vedec, je spojené s osobnosťou učiteľa a s porozumením úloh, ktoré pred ním stojí. Uvedomenie si hodnoty je však iba prvým krokom k jej uznaniu. Aby mohlo ovplyvňovať iného človeka, musí sa vedomie zmeniť na vieru, to znamená na vedomú potrebu, ktorá človeka nabáda konať v súlade so svojimi hodnotovými orientáciami. Preto jedným z hlavných „faktorov“ efektívnosti procesu duchovnej a mravnej výchovy mladej generácie je učiteľ ako nositeľ duchovných hodnôt.

„Akýkoľvek vzdelávací program, akýkoľvek spôsob výchovy, bez ohľadu na to, aký je dobrý,“ píše K.D. Ušinskij, - ktorý neprešiel do presvedčenia pedagóga, zostane mŕtvym listom, ktorý v skutočnosti nebude mať moc ... Niet pochýb o tom, že veľa závisí od všeobecnej rutiny v inštitúcii, ale najdôležitejšia vec bude vždy závisí od osobnosti priameho pedagóga, ktorý stojí tvárou v tvár žiakovi: vplyv na osobnosť pedagóga pre mladú dušu predstavuje tú výchovnú silu, ktorú nemožno nahradiť učebnicami, morálnymi maximami alebo systémom trestov a odmien . Veľa, samozrejme, znamená ducha zriadenia; ale tento duch nežije v múroch, nie na papieri, ale v charaktere väčšiny pedagógov a odtiaľ prechádza do charakteru žiakov “[Ushinsky KD. O pedagogickej a výchovnej práci. M., 1939, s. 15-16].

V štruktúre osobnosti vedci rozlišujú tri skupiny kvalít, ktoré sa priamo týkajú učiteľa:

Sociálna a osobná (ideologická, občianska, morálna, pedagogická orientácia a estetická kultúra);

Odborná pedagogická (teoretická a metodická pripravenosť v odbore, psychologická a pedagogická pripravenosť na odbornú činnosť (teoretická), rozvoj praktických pedagogických schopností a schopností);

Jednotlivé charakteristiky kognitívnych procesov a ich pedagogická orientácia (pedagogické pozorovanie, myslenie, pamäť atď.); emočná odozva; vôľové vlastnosti; črty temperamentu; zdravotný stav [Shiyan OM Autopedagogická spôsobilosť učiteľa. // Pedagogy, 1999, No. 1, s. 63-68].

K tejto „množine kvalít“ by sme pridali ešte jednu vec - duchovno ako ašpirácia človeka na určité ciele, ako hlavný zámer jeho vnútorného sveta, ako dôkaz jeho zamerania na najvyššie hodnoty a inú osobu (humanizmus) ).

Duchovnosť učiteľa nachádza svoje najväčšie vyjadrenie v tzv. „Charizma“ - integrálna kvalita človeka, vyjadrujúca jeho „výchovnú moc“, mieru jeho vplyvu na „mladú dušu“ (IV Bestuzhev-Lada). V preklade z gréčtiny znamená slovo harisma „milosrdenstvo, dar“, vo Filozofickom slovníku znamená „neobvykle veľké schopnosti alebo výnimočné nadanie, vnímané ako milosrdenstvo Božie“. Bestuzhev-Lada ho charakterizuje ako výnimočný a inšpirovaný talent, ktorý v jeho okolí (v prvom rade u žiakov) vyvoláva pocit úplnej dôvery, úprimného obdivu, zušľachťujúcej duchovnosti, ochoty riadiť sa tým, čo učí učiteľ, skutočnú vieru, nádej, láska [Bestuzhev-Lada I .IN. Smerom k škole XXI storočia: reflexie sociológa. M., 1988, s. 132].

Uskutočnili sme krátku analýzu charizmatických kvalít mnohých slávnych učiteľov na základe charakteristík, ktoré sú už k dispozícii [Humanistické vzdelávacie systémy: včera a dnes (v popise ich autorov a výskumníkov). / Red. N.L. Selivanova. M., 1998]. Stáli sme pred úlohou identifikovať ich najbežnejšie znaky, pretože je nám zrejmé, že „pedagogická charizma“ (duchovno) priamo súvisí s humanizmom učiteľa a jeho morálnym charakterom.

Betskoy I.I.(1704-1795). Bol živým príkladom vysokých morálnych kvalít, základ vzdelania považoval za „dobrého mentora“. Správal sa k žiakom „so všetkou tichosťou a zdvorilosťou“. Študoval charakter a záujmy každého žiaka, uskutočňoval pozorovania, robil si poznámky o ich správaní, prírodných talentoch, úspechoch vo vede a morálke.

Máj K.I.(19. storočie) Bol dušou gymnázia, ktoré vytvoril, a za svoj slogan vyhlasoval slová Ya.A. Komenský: "Najprv milovať - ​​potom učiť." Sám sa striktne riadil týmto heslom. Dôležitou osobnosťou mája ako pedagóga bol neustále nestranný prístup k rôznym študentom. Dokázal sa „dostať do jednoduchých a úprimných“ vzťahov s každým žiakom, vštepovať svojim žiakom lásku k pravde, úctu k sebe samému a k učiteľom.

Rachinsky S.A.(1833-1902). Veril, že „sila vzdelávania“ je v prvom rade vnútorná sila. Nikdy som nebol iba špecialista. "Okruh jeho duševných a srdcových záujmov bol nekonečne a neurčito rozmanitý." Bol filozofom vo svojom celoživotnom diele, najmä v praktickej filozofii, vyjadrenej činmi “(VV Rozanov).

Korczak J.(1878-1942). Dieťa, jeho záujmy a potreby boli v centre jeho neustálej pozornosti, čo prispelo k vytvoreniu atmosféry vzájomného porozumenia a ľudskosti. Dobré životné podmienky dieťaťa som si stanovil ako cieľ svojho života. Najcharakteristickejšou črtou jeho pedagogiky je vášnivý boj za práva dieťaťa, najmä dieťaťa, ktoré potrebuje poručníctvo. Jeho postoj k práci charakterizuje hlboká nesebeckosť a extrémna nesebeckosť.

Bryukhovetsky F.F.(1915-1994). Bol „organizačným a emocionálnym vodcom“ tímu, ktorý viedol, generátor nápadov, priťahoval ľudí svojou osobnosťou. Bol zdržanlivý a bezchybne taktný vo vzťahu k deťom a učiteľom, slúžil ako príklad postoja k podnikaniu. Bol dušou učiteľského zboru, ktorý vytvoril.

A.A. Katolikov(1941-1995). Jeden tím prežil s tímom, ktorý viedol, najviac ocenil prirodzené, nenápadné formy komunikácie a vzdelávania. Ukázal najvyššie príklady obetavosti, úplného odhodlania. Bol generátorom nápadov.

Aj keď sú dané charakteristiky neúplné, poskytujú jednoznačnú predstavu o pedagogickej „charizme“. Učiteľ, ktorý to má v úplnej miere, sa vyznačuje týmito vlastnosťami: jasná individualita; obetavá, obetavá láska k deťom; vnútorná sila, integrita, cieľavedomosť, ktorá priťahuje deti i dospelých; „Organizačné a emočné“ vedenie; nezištná oddanosť; nesebeckosť; schopnosť generovať nápady a zaujať ich; šírka a hĺbka záujmov, holistický svetonázor; dôvera v jeho poslanie, v správnosť cesty, ktorú si vybral. Všeobecne možno poznamenať, že učiteľ obdarený „charizmou“ sa vyznačuje vysokým stupňom napätia v jeho vnútornom živote, transpersonálnou ašpiráciou (duchovnosť) a povýšeným charakterom duchovnej a morálnej sféry. Vyznačuje sa tiež tvorivým prístupom k deťom, k svojej práci, k svetu ako celku. Ale v prvom rade vie, ako sa má tvorivo vzťahovať k sebe ako k osobe: použitie svojho vlastného „ľudského materiálu“ (vlastnosti mysle, srdca, vôle), miera „zhromažďovania sa“ [G. Pomerants Out tranzu. M., 1995] dosahuje u takého učiteľa najvyššiu formu. Je zrejmé, že „charizma“ učiteľa ako najvyšší stupeň pedagogického nadania súvisí s jeho humanistickým potenciálom.

V tejto súvislosti sa javí obzvlášť dôležitý vzťah učiteľa k vyučovanému materiálu, k obsahu vzdelávania, pretože bez náležitého postoja učiteľa k nemu nemožno vytvoriť vhodný prístup zo strany učiteľa. podmienky, za ktorých nemôže dôjsť k asimilácii hodnôt. Prax ukazuje, že učiteľ s charizmatickými vlastnosťami sa pri vyučovaní riadi štruktúrou a vnútornými význammi materiálu, zatiaľ čo „bežný“ učiteľ sa riadi hlavne objemom materiálu. Je potrebné mať na pamäti, že v skutočnosti má vo výchove, hlavne výchove k duchovným a mravným, ovplyvňujúcim vnútorné vlastnosti jednotlivca, rozhodujúcu úlohu forma interakcie medzi učiteľom a žiakmi a akademický predmet, jeho obsah je akousi zámienkou pre budovanie osobných vzťahov. Prax však ukazuje, že ich implementáciu veľmi komplikuje neschopnosť učiteľa prekročiť úlohu školy, z vyššej pozície pochopiť svoju odbornú a svetonázorovú pozíciu vrátane postoja k predmetu a vzťahov so študentmi v systéme jeho vzťahov k svete, aby si stanovil nielen úlohy, ale aj pomocou terminológie K.S. Stanislavský, super úlohy. Stanislavského pedagogické pohľady na herca a jeho prácu s materiálom pomáhajú lepšie pochopiť, aký má mať učiteľ vzťah k predmetu, ktorý učí.

Stanislavského hlavný dopyt po hercovi sa znížil na dopyt po organickom zrode obrazu na javisku, ktorý nazval umením zážitku. Herec by nemal „predstavovať“ obraz, ale „Staňte sa obrázkom“(zdôraznené nami - T.P.), jeho zážitky, pocity, myšlienky, aby si vytvoril svoje. Len živý, nefalšovaný pocit umelca diváka skutočne zaujme, prinúti ho prijať a zažiť dianie na javisku. Z tohto dôvodu musí herec neustále zdokonaľovať svoje schopnosti, neustále, vytrvalo a metodicky na sebe pracovať. Takáto práca podľa K.S. Stanislavského, by sa mala stať vnútornou potrebou umelca. Hĺbka a presnosť jeho chápania úlohy vo veľkej miere závisí od osobnosti herca, šírky jeho obzorov, pevných životných princípov, občianskeho postavenia, ideológie. Riešenie tvorivých problémov je podľa Stanislavského neoddeliteľné od vysokých duchovných a morálnych kvalít herca.

Profesia učiteľa sa podobá profesii herca, ale úlohy, ktoré pred ním stojí, sú nesmierne zodpovednejšie a podmienky, v ktorých sa nachádza, sú oveľa ťažšie. Profesia učiteľa si vyžaduje neustále vynakladanie vnútornej energie, emócií, lásky. Preto je potrebné rozvíjať emocionálnu a motivačnú sféru učiteľa, ktorej sa v systéme prípravy a rekvalifikácie učiteľov nevenuje dostatočná pozornosť. Toto je jedna z hlavných osobných úloh v humanistickej paradigme vzdelávania a predpoklad efektívnosti realizácie duchovnej a mravnej výchovy. "Existuje určitý zvláštny spôsob komunikácie duše cez srdce." - píše svätý Teofán samotár. "Jeden duch ovplyvňuje druhého citom" [Theophanes the samotár. Cesta k spáse. M., b / g, s. 24]. Ak učiteľ nie je emočne nabitý, má rozvinutú „srdcovú sféru“, povrchné pocity, nedokáže ovplyvniť vnútorný svet tínedžera. „Keby som mal znova žiť,“ píše Charles Darwin, „stanovil by som si pravidlo, že budem čítať určité množstvo poézie a počúvať určité množstvo hudby aspoň raz týždenne; možno by som takýmto cvičením mohol udržať činnosť tých častí mozgu, ktoré teraz atrofovali. Strata týchto chutí sa rovná strate šťastia a možno má škodlivý účinok na duševné schopnosti, a ešte pravdepodobnejšie - na morálne vlastnosti, pretože oslabuje emocionálnu stránku našej povahy. “(Zdôrazňujeme my - TP) [Učiteľ: Zblízka. Sociálno-pedagogické problémy výučby. L., 1991, s. 113-114]. Autoritárstvo učiteľa podľa Yu.P. Azarov, je spojená s nízkou úrovňou kultúry učiteľa a je dôsledkom prevahy jeho racionálno-empirického štýlu myslenia [Azarov Yu.P. Umenie vzdelávať. M., 1985, s. 71].

Starostlivosť o svoj vnútorný svet, zmena vášho postoja k sebe a k svetu môže začať zmenou prístupu učiteľa k vášmu predmetu. K tomu je potrebné pozerať sa na vedu, na poznávanie nie ako na súhrn poznatkov, ale ako „na postupné rozširovanie spôsobu, akým človek v ňom vníma svet a seba samého“, ako na subjektívnu stránku objektívneho poznania, ako neoddeliteľná súčasť kultúry [Mamardashvili MK Ako chápem filozofiu. Ed. 2. M., 1999] (Mamardashvili M.). Takáto pozícia dáva učiteľovi príležitosť „spochybniť sa“, pokúsiť sa nájsť vnútorný zmysel vo všetkom, mimo toho, čo sa deje, vidieť „v každom prachovom prache živú myšlienku“, „ponoriť sa do nekonečnej zlatej diaľky večného problému “[F. Losev, Odvážny duch. M., 1989, s. 5 - 6] (Losev AF), pretože mu odhaľuje svet ako otázku adresovanú priamo jemu. Fenomén kultúry, chápaný ako súčasť sebauvedomenia, pomáha zamerať pozornosť ani nie tak na konečný výsledok (ktorý je absolútne nevyhnutný), ako aj na tratiach a spôsoby jeho úspechy. Učiteľ má právo, sám alebo spolu so študentmi, spoliehať sa na „významného iného“, ktorý je vždy implicitne „prítomný“ v akýchkoľvek vedomostiach (problém je „iba“ v tom, ako ich odtiaľ „získať“), preskúmať sám seba . Ak je možné túto „operáciu“ uskutočniť (a humanizácia a humanizácia obsahu vzdelávania sú zamerané práve na „de-objektivizáciu“ vedomostí), potom sa svet vedomostí objaví pred učiteľom a študentmi, ktorí nie sú takí pôvodne cudzí k osobnosti, ale ako svet v jeho jednote s predmetom - učiteľom [Leont'ev D .BUT. Dynamika sémantických procesov. // Psychologické. magazine, t. 18, 1997, č. 6, s. 6] (Leontiev DA).

Teoretický rozbor problému humanizmu učiteľa sme uskutočnili na základe pochopenia diel predstaviteľov humanistického smeru ruskej pedagogiky a psychológie, ktorí presadzujú prioritu svojich vnútorných charakteristík.

Dôležitú úlohu v porozumení problému zohráva princíp sebarozvoja, formulovaný v kultúrno-historickej teórii formovania psychiky a vedomia L.S. Vygotsky [Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. M., 1996]. Humanistické myšlienky sa odrážajú v psychologickej teórii osobnosti A.N. Leontyev [Leontiev A.N. Problémy vývoja psychiky. 4. vyd. M., 1981] a S.L. Rubinstein [Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie. V 2 zväzkoch M., 1989] sa koncepčné myšlienky „ľudského poznania“ B.G. Ananyeva [Ananiev B.G. O problémoch modernej vedy o človeku. M., 1977], v teórii rozvoja osobnosti dieťaťa L.I. Bozhovich, V.V. Davydova, D.B. Elkonin a i. Interpretácia humanistickej povahy učiteľovej činnosti, jeho osobnosť sa odráža v dielach Sh.A. Amonashvili, V.V. Žanková, V.A. Kan-Kalik, E.V. Kuzmina, Yu.N. Kuljutkina, L.M. Mitina, A.K. Markova, G.S. Suchobskaja a ďalší.

Rozvoj myšlienky humanizmu učiteľa možno nájsť v dielach takých vedcov a pedagógov, ako je Yu.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, M.I. Danilov, V.V. Kraevsky, V.A. Karakovskij, I. Ya. Lerner, Z.I. Malkova, E.I. Monoszon, A.V. Mudrik, N. D. Nikandrov, L.I. Novikova, Z.I. Ravkin, V.A. Suchomlinský, V.A. Slastenin, G.N. Filonov, G.I. Shchukina, E.A. Yamburg atď.

Veľká pozornosť sa venuje odhaleniu problému osobnosti učiteľa vo výchove a vzdelávaní v prácach V.A. Suchomlinského. Napísal najmä: „My, učitelia, musíme rozvíjať, prehlbovať v našich kolektívoch svoju pedagogickú etiku, potvrdzovať ľudský princíp výchovy ako najdôležitejšiu vlastnosť pedagogickej kultúry každého učiteľa. Toto je celá oblasť našej pedagogickej práce, oblasť, ktorá na mnohých školách takmer nebola študovaná a zabudnutá, hoci sa tu vedie veľa všeobecných rozhovorov o citlivosti, ľudskosti a starostlivosti. Poznám prácu mnohých škôl, mnohých učiteľov, a to mi dáva právo tvrdiť, že slová o citlivosti sa často iba ohlasujú, a ak sa v praxi nerealizujú, premenia sa na demagógiu a klebety “[Sukhomlinsky V.A. O výchove. 4. vyd. M., 1982, s. 19-20]. Ako svetovo uznávaný humanistický pedagóg si vždy pamätal, že „deti majú svoje vlastné váhy na meranie radosti a trápenia, dobra a zla“, a že „najžiadanejšou a najdrahšou pomocou pre dieťa je súcit, súcit a úprimná starosť. Ľahostajnosť, ľahostajnosť ním otriasa “[Sukhomlinsky V.А. O výchove. 4. vyd. M., 1982, s. 19-20]. Vo svojich prejavoch a pedagogických prácach V.A. Suchomlinský neustále písal, že etika učiteľa, jeho morálne vlastnosti sú rozhodujúcim faktorom pri výchove osobnosti študenta. Svoju myšlienku uplatnil v praxi a vytvoril jedinečný pedagogický systém, v ktorom každé dieťa, tínedžer a stredoškolák dostalo skutočnú príležitosť preukázať sa ako vysoko morálny a vysoko duchovný človek. Veril, že umenie výchovy spočíva v schopnosti učiteľa otvoriť doslova každému, aj tomu najobyčajnejšiemu, najťažšiemu žiakovi intelektuálneho rozvoja tie sféry rozvoja jeho ducha, kde môže dosiahnuť vrchol, prejaviť sa , vyhlásiť svoje „ja“. Jednou z týchto oblastí je morálny rozvoj. Tu cesta na vrcholy nie je uzavretá pre žiadnu osobu, tu existuje skutočná a bezhraničná rovnosť, tu môže byť každý skvelý a jedinečný [Sukhomlinsky V.A. Vybrané pedagogické práce: V 3 zväzkoch. T. 1. M., 1979, s. 79-80].

Diela Z.I. Ravkin a zástupcovia jeho vedeckej školy, ako aj výskum L.Yu. Gordin, A.P. Kondratyuk, V.G. Pryanikova, Yu.V. Sharova, M.G. Yanovskaya.

V pedagogických inováciách na konci 20. storočia v aktivitách talentovaných predstaviteľov „pedagogiky spolupráce“ (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, T.I. Goncharova, I.P. Ivanov, E.N. Ilyin, V.A. Karakovsky, SN Lysenko, MPSchetinin , E.Ya. Yamburg atď.), Osobnostné rysy humanistického postavenia učiteľa už boli vyjadrené, bol položený teoretický a praktický základ humanistickej paradigmy ruského školstva a hlavné charakteristiky humanistickej osobnosti boli identifikované. Patria sem tvorivé myslenie, dialógová komunikácia, „transformačné schopnosti“, pedagogická reflexia, pozitívne etické vlastnosti (cnosti), vysoko hodnotné postoje (vlastenectvo, občianstvo, láska k deťom) 1. Formovanie týchto kvalít je spojené predovšetkým so zmenou motivačnej a hodnotovej orientácie, s odklonom od autoritárstva. Prekonanie starého štýlu vzťahov, podmienené, podľa Yu.P. Azarov, také faktory ako nízka úroveň kultúry, postoj k dosahovaniu výsledkov akýmikoľvek prostriedkami, neznalosť psychológie dieťaťa atď. [Azarov Yu.P. Umenie vzdelávať. M., 1985, s. 67-88] súvisí predovšetkým s rozvojom afektívno-emocionálnej sféry učiteľa, ako je uvedené vyššie. K tomu, čo bolo povedané, môžeme dodať, že trend verbalizácie a racionalizácie vzdelávania ovplyvnil nielen obsah vzdelávania, ale aj osobnosť učiteľa. V dnešnej situácii je vhodné spolu s P.P. Blonský zvolať: „Učiteľ, staň sa mužom!“

Pozrime sa podrobnejšie na vývoj „človeka v človeku“ v jeho pedagogickej stránke.

Kreatívne myslenie. Zahŕňa vývoj kategorického videnia, ktoré obsahuje impulz k neustálemu prekračovaniu hraníc daného, ​​za hranicu vizuálneho obrazu. Kreatívne myslenie spočíva vo formovaní „schopnosti vidieť celok pred jeho časťami“ (Davydov, 1986). Pretože celok je vždy väčší ako súčet jeho častí, bez ohľadu na to, ako bude v budúcnosti diferencovaný, poskytuje impulzy pre neobmedzenú tvorivosť. Ya.A. Komenský považoval poznanie za hnutie od názoru, t.j. imaginárne poznanie, k skutočnému poznaniu, „vedec“. Myšlienku kategorického videnia sveta v pedagogickom výklade v súčasnosti rozvíja B.M. Bim-Badom, L.M. Klarina, V.A. Petrovský a ďalší.

Dialógová komunikácia. Je založená na uznaní polyfónnej podstaty skutočného sveta. Podľa M.M. Bachtin, najdôležitejšia vec v živote človeka nastáva vo chvíľach „nehody so sebou samým“, dualite, neúplnosti, vo chvíľach vnútorného dialógu. Sebauvedomenie človeka je komplexný „konglomerát“ hlasov patriacich ľuďom, ktorí sú pre človeka významní. Otázkou je, hovorí A. Sidorkin, či sa tieto „hlasy“ medzi sebou rozprávajú alebo ignorujú. Rozvoj vnútorného dialógu považuje za jedno z kritérií rozvoja osobnosti [A. Sidorkin Dialóg o vzdelávaní. Verejné školstvo, 1995, č. 8-9, s. 111]. Človek je zároveň začlenený do sveta okolo seba, je neustále prepojený a interaguje s ním. Intenzita, šírka a hĺbka vonkajšieho dialógu bude určená vývojom vnútorného dialógu. Orientácia učiteľa na dieťa, na jeho hodnoty a normy dáva ich komunikácii status vnútornej hodnoty, slúži ako predpoklad osobnostnej interakcie.

„Transformačné schopnosti“. Prejavujú sa v najväčšej miere v situácii „prenosu sociálnej situácie na pedagogickú“ [Shchurkova N.Ye. Program vzdelávania žiakov. M., 1998], čo znamená vykonať pedagogické úpravy, jeho výklad. V takom prípade sa okolnosti nezmenia, ale zmení sa postoj k okolnostiam. "O to nejde," píše N.Ye. Ščurkov, - aby deti nevedeli, že dospelí sa bijú, kradnú, sú leniví, pijú a urážajú sa - ale že pri vedomí týchto okolností by v rámci modernej kultúry vytvorili a v reálnom správaní preukázali svoj hodnotový postoj k nim. „[Rozpory v školskej dochádzke: sedem problémov - sedem riešení. / Red. NIE. Ščurková. M., 1998, s. 73]. Schopnosť učiteľa vidieť „cez vrchol“ konkrétnej situácie, objasniť jej vyšší, duchovný význam, nájsť v nej vnútorný, osobný zmysel a sprostredkovať študentom svoj pocit a videnie sveta, čím ho tvorivo transformuje premyslieť to, je najdôležitejšou „transformačnou schopnosťou“.

Pedagogická reflexia. Zahŕňa množstvo vzájomne súvisiacich momentov: vedomie učiteľa o skutočných motívoch jeho aktivít; schopnosť odlíšiť svoje vlastné ťažkosti a problémy od ťažkostí a problémov študentov; schopnosť empatie ako aktívneho zapojenia sa do druhého v jeho skúsenostiach a decentralizácii ako mechanizmus prekonávania egocentrizmu a procesu transformácie významu obrazov, konceptov a myšlienok pri zohľadnení iných hľadísk (kognitívnych perspektív) jednotlivca; hodnotenie dôsledkov ich vlastných osobných vplyvov na študentov.

Pozitívne etické vlastnosti (cnosti). Ako bolo uvedené vyššie, cnosti sú stabilnými charakteristikami osobnosti, ktoré svedčia o jej súlade s ideálnou normou ľudskej existencie [Igumnov P., arch. Pravoslávna morálna teológia. St.- Tr. Sergiev Lavra, 1994. - 240 s.]. Rozlišujte medzi prírodnými, získanými a charizmatickými cnosťami - v závislosti od rôznych stavov človeka; asketické, morálne (alebo etické) a duchovné - v závislosti od ich povahy. Cnosti, ktoré sa navzájom dopĺňajú a predurčujú, vytvárajú dynamickú jednotu a slúžia cieľom mravného zlepšenia jednotlivca. Všetky cnosti vo svojom integrálnom rozsahu predstavujú systém duchovných a morálnych hodnôt, v ktorom je každá cnosť najvyššou kvalitou človeka a znakom naznačujúcim jeho hodnotovú orientáciu. Princíp excelentnosti je pre nich spoločný. Vďaka nemu tvoria všetky cnosti, potenciálne a skutočne zahrnuté vo vnútornej štruktúre osobnosti, jednotný systém hodnôt. Čisto pedagogické cnosti sú trpezlivosť a láska.

Postoje vysokej hodnoty(vlastenectvo, občianstvo, láska k deťom). Učiteľ je na základe svojho povolania verným občanom svojej vlasti. Láska k vlasti, znalosť jej histórie a tradícií je veľkou výchovnou silou, preto musí byť učiteľ sám vlastencom a využívať každú príležitosť na to, aby u detí posilnil pocit vlastenectva, túžbu a pripravenosť slúžiť vlasti prostredníctvom práce a zneužívania . Občianstvo predpokladá prednosť spoločensky významných úloh pred osobnými, občiansku angažovanosť, právnu kultúru učiteľa, kolektivizmus, dodržiavanie zásad.

Láska k deťom je charakteristickou črtou učiteľa, ktorý je živou silou, ktorá inšpiruje všetko, čo sa stane, a robí zo školy dobrú rodinu. Ak je učiteľ presiaknutý skutočnou láskou (nezaujatý, obetavý, verný, povznášajúci, trpezlivý, blahosklonný, vážny, prítulný - charakteristika S. Mitropolského), bude jeho vplyv silný a plodný. Plodom takejto lásky bude vzájomná láska, náklonnosť, dôvera, zadarmo, bez nátlaku, poslušnosť študentov. "Nepoznal som ani poriadok, ani metódu, ani umenie výchovy, ktoré by neboli výsledkom mojej hlbokej lásky k deťom," napísal I.G. Pestalozzi [Pestalozzi I. G. Vybrané pedagogické práce. V dvoch zväzkoch. M.: Pedagogy, 1981., s. 68]. „Ak sa učitelia správajú k svojim študentom s láskou,“ poznamenal Ya.A. Komenský, - potom si získajú ich srdcia “[Komensky Ya.A. Vybrané pedagogické práce. T. 1-2. M.: Pedagogy, 1982., s. 157].

Na „pedagogickú lásku“ sa dá pozerať ako na „zvláštny prípad“ postoja učiteľa k životu, k svetu, k ľuďom, k sebe samému, je dosiahnutý skvelou prácou a vynaložením všetkých ľudských síl. L.I. Malenková navrhla akúsi „technológiu“ na rozvoj a udržiavanie tohto pocitu [Malenkova L.I. Vzdelávanie v modernej škole. Kniha pre učiteľa-vychovávateľa. M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 1999. - 300 s., S. 124-125].

1. Snažte sa pochopiť, že sú deti, preto sa správajú ako bežné deti.

2. Snažte sa prijať dieťa také, aké v skutočnosti je - s „plusmi“ a „mínusmi“, so všetkými jeho vlastnosťami.

3. Je možné úplnejšie zistiť, prečo sa stal „takýmto“, a pokúsiť sa v sebe „rozvíjať“ porozumenie, súcit a empatiu k dieťaťu.

4. Nájdite pozitívum v osobnosti dieťaťa, prejavte mu dôveru, pokúste sa ho zahrnúť do všeobecnej činnosti (s predvídateľným pozitívnym hodnotením vopred).

5. Nadviazať osobný kontakt pomocou neverbálnej komunikácie, vytvárať „situácie úspechu“, poskytovať dieťaťu pozitívnu verbálnu podporu.

6. Nenechajte si ujsť okamih verbálnej alebo behaviorálno-emočnej reakcie z jeho strany, efektívne sa podieľajte na problémoch a ťažkostiach dieťaťa.

7. Neváhajte prejaviť svoj prístup, svoju lásku k deťom, otvorene reagovať na prejav vzájomnej lásky, upevniť priateľský, srdečný, úprimný tón v praxi každodennej komunikácie.

Otázka „pedagogickej lásky“ a javov, ktoré existujú pod týmto menom, si vyžaduje špeciálnu hĺbkovú analýzu. „Pedagogika by sa nemala obmedzovať na tradičné všeobecné a malé zmysluplné výzvy a maximy týkajúce sa potreby milovať deti,“ V.M. Galuzyak a N.I. Smetanského. - Napriek všetkému svojmu humanistickému pátosu majú spravidla malý vplyv na skutočnú prax pedagogických vzťahov. Potrebné sú podrobné a dôkladné štúdie skutočnej zložitosti, viacrozmernosti, často protirečivosti emocionálnych vzťahov, ktoré sa formujú medzi pedagógom a deťmi a majú rozhodujúci vplyv na rozvoj osobnosti. “(Zdôrazňujeme my - TP) [Galuzyak VM , Smetansky NI Problém osobnej referencie učiteľa. // Pedagogy, 1998, No. 3, s. 24]. S týmto postojom vedcov nemožno súhlasiť.

„Pedagogická láska“ je „zvláštnym prípadom“ učiteľovej manifestácie „spriaznenej pozornosti svetu“ [Prishvin M.M. Denníky. M., 1990] (M. M. Prishvin), t.j. taký postoj k realite, pre ktorý je charakteristický úprimný záujem o ľudí, javy a udalosti a skutočná účasť na nich, ich začlenenie do systému vnútorných sémantických a emocionálnych väzieb. Zároveň sa človeku naskytne príležitosť vidieť svoje jedinečné, exkluzívne a zároveň objektívne miesto v jeho vlastnom živote.

Uvedené umožňuje dospieť k záveru, že humanizácia vonkajších podmienok vzdelávacieho procesu je neoddeliteľne spojená s vnútornou humanizáciou jeho hlavného predmetu - učiteľa, ktorý nachádza vyjadrenie v posilňovaní humanistickej orientácie svojej osobnosti.

Humanistické hodnotové orientácie učiteľa sa stali predmetom osobitného štúdia N.P. Gapon (1990). Vedec poznamenáva, že táto orientácia osobnosti učiteľa predpokladá:

Posun osobného stavu z pozície pasívneho konzumenta duchovných hodnôt (objektu) do postavenia spoločensky aktívneho účastníka a spolutvorcu duchovného života;

Zmena monologickej schémy v systéme medziľudských vzťahov, prechod do polohy subjektu interakcie;

Skutočný osobný sebarozvoj.

Humanistická hodnotová orientácia podľa Gapona je v jednote osobného spôsobu života a formách pedagogickej spolupráce(Je to nami podčiarknuté - T.P.).

V tejto súvislosti vyjadrenie A.V. Mudrik, že prístup učiteľa k sebe samému, spolu s postojom k svetu okolo neho a k ďalším aspektom a metódam sebarealizácie, je hlavným výsledkom vzdelávacieho procesu [Mudrik A.V. Učiteľ: zručnosť a inšpirácia: Kniha. Pre študentov stredných škôl. M., 1986]. Verí, že z učiteľa sa stane človek schopný ovplyvňovať iného človeka s určitou, dostatočne vysokou úrovňou sebaúcty [Tamže: 68]. Pozitívne vnímanie seba samého, sebaláska (do istej miery - viď V.S.Soloviev) je pre učiteľa rovnako dôležitá ako láska k dieťaťu.

Zakladatelia teórie sebarealizácie, ktorá leží na základoch humanistickej psychológie, A. Maslow a K. Rogers verili, že hlavnou vecou osobnosti je jej ašpirácia do budúcnosti, na slobodnú realizáciu jej schopností. Na základe týchto pozícií si humanistická pedagogika kladie za úlohu podporovať formovanie a zdokonaľovanie osobnosti, povedomie študentov o ich potrebách a záujmoch. Učiteľ, ktorý sa „sebaktualizuje“, je naladený na to, aby prijal dieťa také, aké je, aby sa postavilo na svoje miesto, aby bolo preniknuté jeho pocitmi a skúsenosťami, aby prejavovalo úprimnosť a otvorenosť. Táto všeobecná orientácia pedagogickej interakcie je korigovaná konkrétnymi odporúčaniami, ktoré sú mu adresované:

Úprimne sa správajte k žiakovi a otvorene mu vyjadrite pozitívny vzťah;

Pomáhať žiakovi realizovať ciele jeho vlastného rozvoja a dosiahnuť transformáciu týchto cieľov do motívov jeho činnosti;

Spolupracovať so žiakmi na plánovaní pedagogických aktivít vrátane vzdelávacích a zmeniť ich na spoluautorov vzdelávacieho procesu zodpovedných za jeho výsledky;

Organizovať vzdelávací proces pre študentov maximálne pohodlne, aj keď to porušuje záujmy učiteľa [Bitinas B.P. Úvod do filozofie vzdelávania. M., 1996, s. 78-80].

Vzdelávací proces organizovaný v rámci humanistickej paradigmy vychádza z myšlienky, že je nemožné učiť, môžete podporovať iba úspešné učenie, že iba materiál, ktorý zodpovedá potrebám študentov, je dostatočne hlboko študovaný, prispieva k zlepšeniu osobnosti, že efektivitu školenia určujú predovšetkým samotní študenti a pedagogické hodnotenie má za cieľ takéto sebahodnotenie iniciovať.

Humanistická výchovná paradigma odmieta neosobnú povahu výchovno-vzdelávacieho procesu, má negatívny vzťah k orientácii výchovy na plnenie spoločenského poriadku, k pedagogickej „dogme“ (podľa VP Bitinasa existujú tieto pedagogické dogmy: dogma o dokonalosti , dogma dokonalého poručníctva, dogma neomylnosti, dogma vševedúcnosti, dogma udržateľnosti).

Humanistická paradigma s prihliadnutím na nedostatky súčasného školského systému zdôrazňuje úlohu paralelného (neformálneho) vzdelávania, transformácie školy na „otvorený systém“.

Je zrejmé, že pre organizáciu vzdelávacieho procesu, ktorý spĺňa jeho požiadavky, je potrebný učiteľ s výraznými humanistickými znakmi. Vyššie sme charakterizovali také črty ako tvorivé myslenie, dialógová komunikácia, „transformačné schopnosti“, pedagogická reflexia, pozitívne etické vlastnosti (cnosti), vysoko hodnotné postoje (vlastenectvo, občianstvo, láska k deťom). Je potrebné venovať osobitnú pozornosť takej jej podstatnej vlastnosti, ako je duchovno.

Špeciálny článok B.Z. Vulfová [Vulfov B.Z. Učiteľ: profesionálna duchovnosť. // Pedagogy, 1995, No. 2, p. 48-52]. Autor v ňom uvádza nasledujúce definície tohto pojmu: pedagogická duchovnosť je maximálny človek v profesionálnom výkone učiteľa; vzájomný rešpekt medzi učiteľom a študentom; bezpodmienečná viera v schopnosti dieťaťa; schopnosť byť prekvapený; ochota úprimne obdivovať (úspechy žiaka, úspech kolegu, úspech školy, obetavosť rodičov); schopnosť nehanbiť sa za svoje ľudské prejavy - hnev, hanbu, humor - a za svoje slabosti; profesionálny zmätok; svedomie a dôstojnosť; inteligencia; schopnosť odbornej reflexie. Vedec uzatvára, že profesionálna pedagogická duchovnosť je zložitý stav vnútorného sveta učiteľa.

V.V. Zenkovskij hovorí o duchovnosti ako o tvorivej sile človeka. Duchovný život podľa jeho názoru spočíva v úsilí o absolútne a nekonečné, ktoré je jadrom osobnosti a zdrojom jej sebarozvoja. „Začiatok duchovnosti v človeku,“ píše, „nie je samostatnou sférou, nie zvláštnym a izolovaným životom, ale tvorivou silou, ktorá entelechicky preniká celým životom človeka (dušou i telom) a určuje nový " kvalita života. Začiatok duchovnosti je teda začiatkom celistvosti a organickej hierarchie v človeku ... “[Zenkovsky V.V. Problémy vzdelávania vo svetle kresťanskej antropológie. M., 1993, s. 46]. Zvlášť nevyčleňuje „pedagogickú duchovnosť“, ale vymenúva také znaky tohto konceptu, ktoré možno pripísať kategórii „pedagogická duchovnosť“:

1. hlboká úprimnosť, úzke spojenie dobrého srdca a skutkov;

2. racionalita všetkých životných prejavov, pohŕdanie neprimeranými, zvieracími prejavmi dolnej časti prírody;

3. životná orientácia na obetavosť, na službu spoločným cieľom (Boh, Otčina a susedia);

4. estetický postoj k svetu, snaha o krásu a harmóniu vo všetkom.

Podľa nášho názoru pedagogická duchovnosť, ako duchovnosť všeobecne, by mala predpokladať ašpiráciu učiteľa na dosiahnutie neosobných, absolútnych cieľov (v prvom rade na dosiahnutie svätosti ako konečného výsledku rozvoja duchovného princípu v človeku) v pedagogickej aktivita, pedagogický výklad úlohy „oboznámenia sa s večným životom v empirickom živote“ [Tamže, s.152]. Duchovnosť človeka úzko súvisí s jej „charizmou“. Je však potrebné samostatné štúdium tejto problematiky.

V dyade „humanizmus - duchovnosť“ sa duchovno javí ako integrálna charakteristika osobnosti, ktorá svedčí o jej vyšších duchovných zámeroch, ktorých účel a predmet presahuje hranice existujúceho bytia. Humanizmus je reflexívny antropocentrizmus, ktorý vychádza z vedomia človeka a jeho predmetom a účelom je jeho hodnota (človeka). Humanizmus je krokom k formovaniu duchovna, určite „poľudšťuje“ systém medziľudských vzťahov so svetom, systém jeho prepojení s prírodnou, spoločensko-kultúrnou a duchovnou sférou života, učenie milovať „svet a čo je na svete “, oceniť to v jeho skutočnej hodnote. Zároveň však pre jednotlivca existuje nebezpečenstvo „uviaznutia“ na týchto viditeľných hodnotách a cieľoch, neprekračovanie ich hraníc, neschopnosť „prekročiť svoje vlastné hranice“. Prechod od humanizmu k duchovnosti možno charakterizovať ako prechod realibus ad realiora. * „Všeobecné ciele, na ktoré sa učiteľ snaží nasmerovať dušu dieťaťa, ním nemôžu a nemali by„ vymýšľať “..., - píše V.V. Zenkovskij. - Subjektivizmus dieťaťa a subjektivizmus učiteľa sú rovnako vratké a nedostatočné - treba sa opierať o objektívnu sféru, o tie hodnoty, ktoré povyšujú nad osobnosť a dávajú jej význam. Osobnosť, metafyzicky aj esteticky, nie je sama o sebe uzavretá - vstupuje do systému sveta, podlieha jeho zákonom, spája sa s vyššími princípmi, ktoré stoja nad svetom. Preto je nemožné vyhlásiť myšlienku osobnosti za vrcholný a posledný princíp pedagogiky.„(Je to nami podčiarknuté - TP) [Tamže, s. 11]. Toto je hlavný rozdiel medzi existenčne obmedzeným humanizmom a duchovnosťou, ktorá presahuje skutočné.

V modernej pedagogickej vede pojem „duchovnosť“ nie je zďaleka teoreticky úplne pochopený. V bežnom pedagogickom vedomí je stotožňovaný s morálkou, inteligenciou, hľadaním Boha, láskou k staroveku. Východná filozofia sem pridala asociáciu s mysticizmom, mágiou, jogou, západná (transpersonálna) psychológia pridala ďalší význam - „najvyšší typ transpersonálnych zážitkov“. Najširšia interpretácia tohto slova spočíva v tom, že sa chápe ako všeobecný agregát produktov vedomia. Pod „humanistickou duchovnosťou“ sa chápe zapojenie jednotlivca do sveta vo všetkých jeho prejavoch, odrážajúcich sa v humanistických predstavách.

Medzi možnými spôsobmi, ako deti získať duchovnosť, učitelia nazývajú výtvarná výchova - zoznámenie sa s literatúrou, umením, hudbou, etikou, estetikou a akademickými predmetmi humanitárneho („ľudského“) cyklu.

Ďalšou cestou k duchovnosti je využitie možností doplnkového vzdelávania, mimoškolskej práce, takej celostnej organizácie života študentov, v ktorej dieťa nedobrovoľne chápe a „humanizuje“ všetky javy okolitého sveta, a tým sa do tohto sveta zapája. . „Komunikácia s umením, štúdium osobností vynikajúcich ľudí, verejné prednášky a sokratovské rozhovory, iné formy hodnotovo orientovaných aktivít,“ píše M. Mukambaeva, „by viedli dieťa k pochopeniu večných problémov ľudského života“ [Mukambaeva M Duchovná kultúra učiteľa. // Public education, 1992, July-August, p. 56].

Ak má byť dieťa obrátené k duchovnosti, musí sa sám učiteľ stať nositeľom najvyšších duchovných hodnôt. Prvým krokom na tejto ceste je pochopenie nedostatočnosti vášho kultúrneho rozhľadu. Ďalším krokom by mal byť pokus zmeniť váš vnútorný svet a naplniť ho novým obsahom. Je potrebné dať podnet na osobný sebarozvoj (lepšie je, ak je táto motivácia vnútorná, nie vonkajšia). Učiteľ pri duchovnom rozvoji „poľudšťuje“ celú sféru svojho vzťahu k realite, zduchovňuje ju, vníma akýkoľvek objekt reality ako súčasť svojho vnútorného sveta, hodnotí realitu cez prizmu duchovných hodnôt, rozvíja „spriaznenú pozornosť“ svetu.

V tejto súvislosti nastáva problém psychologickej reštrukturalizácie zamestnancov, ich zodpovedajúcej psychologickej a pedagogickej prípravy, rozvoja profesionálnej pedagogickej orientácie a humanizácie hodnotovo orientovanej sféry, dialógizácie pedagogickej komunikácie.

Už bolo povedané, že humanizmus ako hodnotová orientácia osobnosti učiteľa nevyhnutne zahŕňa takú charakteristiku ako „láska k sebe samému“ (sebaúcta). Týka sa to pozitívneho vnímania seba samého, ochoty prijímať seba a ostatných, absencie úzkosti a pochybností o sebe samom. Je známe, že učitelia s vysokou úrovňou sebaprijatia sa správajú k študentom s porozumením a učitelia s nízkou sebaprijatím majú tendenciu byť autoritárskymi, nedorozumeniami a nedostatkom akceptácie študentov [R. Burns Rozvoj „konceptu I“ a vzdelávania . M., 1986].

Bezpodmienečné prijatie je nielen najdôležitejšou podmienkou pre rozvoj osobnosti pri učení, prispieva k harmonizácii vzťahu človeka s jeho vlastným „ja“ (Orlov, 1990, Rogers K., 1990, Khazanova, 1993).

Je to spôsobené tým, že systém hodnôt podľa K. Rogersa zahŕňa presvedčenie o osobnej dôstojnosti každého človeka, o dôležitosti schopnosti slobodnej voľby a zodpovednosti za jej následky pre každú osobnosť. Vzniká typ výučby, ktorá je zameraná na asimiláciu významov ako prvkov osobnej skúsenosti, nazýva sa bezplatná - na rozdiel od nútenej, neosobnej, intelektualizovanej.

Takto sa vytvára určitá logická postupnosť. Pre optimálny vývoj dieťaťa je nevyhnutný jeho pozitívny vzťah k sebe samému, ktorý predpokladá pocit vlastnej dôstojnosti, zmysel pre hodnotu jeho „ja“, vieru vo vlastné silné stránky a schopnosti - t.j. sebaprijatie. Proces sebaprijatia dieťaťa je zase podmienený prijatím jeho osobnosti dospelým: učiteľom, rodičom. Ale učiteľ (rovnako ako rodič) môže až potom prijať žiaka bezpodmienečne a bez úsudku, aký je (t. J. Mu umožňuje byť sám sebou), keď sám sebe a sebe umožňuje. Ukazuje sa, že sebaprijatie a prijatie žiakom zo strany učiteľa je určené sebaprijatím učiteľa. „Vnútorná možnosť dať si právo na to, aké je,“ píše M.A. Khazanova, - umožňuje a prispieva k úprimnému zabezpečeniu iného - bez výhrad a želaní, bez akýchkoľvek podmienok. ““

Je zrejmé, že podstatou humanistickej orientácie hodnotových orientácií učiteľa je jeho prednostná orientácia na hodnotu jednotlivca - seba a inej osoby. Z toho teda vyplýva, že v štruktúre humanistických hodnotových orientácií by mali mať „sebahodnota“ a „prijatie inej osoby“ prednosť. Preto je potrebné špeciálne štúdium otázky psychologickej podstaty javu sebaprijatia jednotlivca, skúsenosti s jeho vnútornou hodnotou - hodnotou, ktorú človek v sebe vidí (Stankevich, 1987).

Pri označovaní aspektu spojeného s postojom jednotlivca k sebe samému neexistuje vo vedeckej literatúre terminologická istota a koncepčná jednota. Najmä v ruskej literatúre možno nájsť také pojmy ako „sebaúcta“, „sebaprijatie“, „sebaúcta“, „citovo-hodnotový postoj k sebe samému“, „sebaponímanie“, „autosympatia“, „ seba-pripútanie “,„ seba-postoj “. V anglicko-jazykovej literatúre existuje ešte viac definícií. Rozdiel v použití týchto výrazov je možné zistiť iba v rámci osobitnej štúdie.

V domácej pedagogike sovietskeho obdobia sa postoj k sebe postavil proti postoju k druhým, vyjadrený v sloganoch: „Záujmy každého sú podriadené záujmom všetkých,“ „Verejnosť je nad osobným záujmom“ a tak ďalej. Táto podriadenosť osobnosti voči verejnosti, voči štátu je charakteristická pre našu mentalitu. To by však nemalo znamenať, že je potrebné znížiť rolu jednotlivca na „šrób“, na funkciu. E. Fromm podložil nepravdivosť doktríny, že sebaláska je najvyššie zlo a že vylučuje lásku k druhým: ak je cnostné milovať blížneho ako ľudskú bytosť, potom by moja láska k sebe samému mala byť cnostná a nemala by byť zlomyseľná , keďže ja, príliš človek. Myšlienka vyjadrená v biblickom prikázaní „milujte svojho blížneho ako seba samého“ znamená, že úcta k vašej vlastnej integrite a jedinečnosti, láska k sebe samému a porozumenie vášho „ja“ sú neoddeliteľné od úcty, lásky a porozumenia k inej osobe. Podobné chápanie problému existuje aj v ortodoxii. Píše o tom V. Solovjov, ktorý definuje človeka s inou „mierou“ vzťahov s tromi sférami bytia: s prirodzenou, v ktorej prvkoch robí morálnu voľbu, so sociálno-kultúrnou, kde stelesňuje svoju hodnotu orientácie, s duchovným, kde sa realizuje vonkajší význam. jeho existencia (na základe vzťahov k svätyni - úcta), na základe vzťahov k inej osobe - úcta, zľutovanie, porozumenie, na základe vzťahov k prírodný princíp vo svete a k sebe samému - hanba, zdržanlivosť).

Vysoká miera sebaprijatia teda vedie k pozitívnemu vzťahu k ostatným. Pozitívne „ja“ - koncepcia je podľa Burnsa určená tromi faktormi: pevným presvedčením v dojme ostatných ľudí; dôvera v schopnosť konkrétneho druhu činnosti; pocit vlastnej hodnoty (Burns R.). V rámci antropologického prístupu je pozitívny vzťah k sebe samému determinovaný postojom Boha k človeku, ktorý ho stvoril na svoj obraz a podobu (Lossky VN Dogmatic Theology. M., 1991, Fedotov GP Saints of Ancient Rus. M., 1990 atď.).

Je zrejmé, že pre každého človeka je nesmierne dôležité, aby cítil svoju vlastnú hodnotu. Pedagogickú sebahodnotu možno definovať ako subjektívny pocit hodnoty vlastnej osobnosti, charakterizovaný vierou v seba samého a svojimi pedagogickými schopnosťami.

N.V. Ivanova navrhla model dynamiky osobnej aktivity [Ivanova N.V. Proces sebaprijatia a humanistické hodnotové orientácie učiteľa. // Humanizácia vzdelávania v moderných podmienkach. M., 1995, s. 110-114].

Hlavné „ukazovatele“ tohto procesu:

Osobné „ja“ - vyhlásenia od prvej osoby, ktoré nemajú konečný charakter;

Odmietnutie „povinnosti“ a súlad s očakávaniami iných ľudí, prechod na paradigmu „chcem ...“, „môžem ...“, „potrebujem ...“;

Interné miesto kontroly;

Prirodzenosť, autenticita správania;

Otvorenosť voči vonkajšej a vnútornej skúsenosti, prístup k vašim pocitom ako k hodnote;

Používanie zmluvy ako hlavného spôsobu interakcie s inými ľuďmi, dialogická stratégia bytia.

Sebarealizácia osobnosti podľa Ivanovej začína kladením otázok: „Kto som?“, „Čo som?“, Nejaká nespokojnosť, nespokojnosť so sebou samým. Potom prejde sériou etáp:

Posúdenie subjektívneho významu „ja“ pre seba a ostatných;

Určenie miesta „ja“ v hierarchii osobných hodnôt;

Predpovedanie vlastných príležitostí na zmenu vlastnej pozície v reálnom živote.

Všetko uvedené môže slúžiť ako základ pre reštrukturalizáciu psychologickej a pedagogickej prípravy a preškoľovania učiteľov v súlade s novou vzdelávacou paradigmou.

Ak zhrnieme, čo bolo povedané, môžeme konštatovať, že humanizmus osobnosti učiteľa, predurčený jeho „charizmou“ (stupňom pedagogického nadania), je hlavným faktorom v efektívnosti duchovnej a mravnej výchovy založenej na hodnotovom obsahu vedomostí . Pozostáva z takých charakteristík, ako sú tvorivé myslenie, dialógová komunikácia, „transformačné schopnosti“, pedagogická reflexia, pozitívne etické vlastnosti, vysoké morálne postoje (vlastenectvo, občianstvo, láska k deťom). Mimoriadne dôležitý je vzťah a vzájomné prepojenie humanizmu a duchovnosti v ich pedagogickej interpretácii. Podstatou humanistickej orientácie hodnotových orientácií učiteľa je zároveň ich prednostná orientácia na hodnotu osobnosti, podstatu duchovnosti určuje jej neosobný charakter, v jej medziach ju charakterizuje transcendentálna ko -essencia s mimozemskými energiami. Začiatok humanistických zámerov učiteľa kladie jeho emocionálno-hodnotový postoj k sebe samému (seba postoj, sebaúcta, samostatná aktivita), ktorý sa premieta do jeho postoja k žiakom a vyučovanému materiálu. Humanizmus ako hodnotová orientácia osobnosti učiteľa predpokladá jednotu osobného spôsobu života a formy pedagogickej spolupráce.

... Autoritársku pedagogiku nahrádza pedagogika spolupráce. Humanizmus ako univerzálna ľudská filozofia predpokladá chápanie človeka ako najvyššej hodnoty spoločnosti, presvedčenie o jeho neobmedzených možnostiach, o jeho schopnosti sebazdokonaľovania, o úcte k cti a dôstojnosti jednotlivca, čo mu dáva slobodu voľby.

V akejkoľvek sfére spoločenského života hľadáme jednotlivcov všade. Osobnosť ... Ako ju formovať, čo znamená použiť na dosiahnutie najlepších výsledkov, na vzdelávanie dôstojných občanov našej vlasti?

Like sa vychováva ako. Osobnosť študenta môže byť vychovaná iba osobnosťou učiteľa. Kto je pedagóg? V žiadnom prípade nie je „lekciou“. Je pedagógom, mentorom, spovedníkom a priateľom. Toto sú najlepší učitelia. To je ideál učiteľky, ktorá vychováva, vychováva a posilňuje mladú dušu a vedie ju k vysokým cieľom.

Z. Z. Krymguzhina

(Sibay, Bashkortostan)

Výchova duchovna mladej generácie

v rámci pedagogického procesu

Článok pojednáva o otázke výchovy k duchovnosti mladej generácie vo všeobecnom vzdelávacom systéme. Pokúša sa charakterizovať základné pojmy „duchovno“, „výchova k duchovnosti“.

V súčasnej etape vývoja spoločnosti sa problémy v duchovnej sfére človeka zväčšujú. Z tohto hľadiska je jednou z najdôležitejších výchovných úloh výchova k duchovnu mladšej generácie.

Vzdelávanie duchovnosti dnešnej mládeže je nespochybniteľným a najdôležitejším cieľom celej spoločnosti. Nedostatky a opomenutia vo výchove spôsobujú nenapraviteľné a nenapraviteľné škody pre spoločnosť, preto sa výchova k duchovnosti musí uskutočňovať počas školských rokov.

Kategórie „duchovnosť“, „vzdelávanie“ sú v rámci vedeckého výskumu zásadné. Tieto kategórie sú predmetom analýzy filozofie, psychológie, pedagogiky a ďalších vied. Zvážte tieto pojmy v rámci pedagogického procesu.

Duchovno sa v pedagogickom aspekte chápe ako „najvyššia úroveň rozvoja a sebaregulácie zrelej osobnosti, keď sa hlavnými zásadami jej života stávajú trvalé ľudské hodnoty“, „orientácia jednotlivca na činy v prospech iných, jej hľadanie morálnych absolútnych „, integrálneho princípu osobnosti, poskytujúcich jej tvorivému potenciálu prítomnosť duchovných - nad rámec úžitkových potrieb - ašpirácií (VV Zenkovskij),„ osobitnej charakteristiky osobnosti, ktorá obsahuje jej duchovné záujmy a potreby „(LP Illarionova], ako spôsob ľudskej existencie (TI Vlasova), schopnosť porozumieť sám sebe, sústrediť sa na seba a„ ovládnuť sa “, vidieť sa v minulosti, prítomnosti a budúcnosti (KA Abul-khanova-Slavskaya, VA Slastenin], vnútorná sféra sebaurčenia človeka, jeho spolu-

drží morálnu a estetickú podstatu (BT Lichačev), „vnútorný impulz, výzva, aby predmet životnej činnosti prekročil svoje hranice“ (IA Kolesnikova). Podľa VI Andreeva sa duchovno, ako základná vlastnosť človeka, integruje v sebe duchovné potreby a schopnosť človeka sebarealizovať sa pri hľadaní pravdy v tvorivosti, pri hľadaní dobra, slobody a spravodlivosti.

Analýza vedeckej literatúry ukazuje, že koncept duchovnosti je integrálny a viacrozmerný, syntetizuje v sebe také kľúčové body ako vedomie seba samého, hodnota, potreba, schopnosť, morálka, zmysluplný systém myšlienok a hodnotových orientácií, emocionálne a intelektuálne schopnosti človeka , milosrdenstvo a zameranie na všeobecné ľudské morálne hodnoty, slobodná vôľa a osobná zodpovednosť za svoje činy, život a činnosti.

Pre náš výskum je duchovnosť schopnosť jednotlivca mať svoj vlastný spoločensky významný postoj k hodnotám, konať v súlade s morálnymi hodnotami ľudského spoločenstva, ako sú sloboda, humanizmus, sociálna spravodlivosť, pravda, dobro, krása , morálka, túžba spoznať tajomstvá jeho účelu a zmyslu života.

Ľudský život si môžeme predstaviť ako nepretržitý proces vytvárania a porozumenia univerzálnej ľudskej duchovnosti. Iba po pochopení univerzálnej ľudskej duchovnosti sa človek môže podieľať na tvorivosti, vytvárať niečo nové. Ľudská sloboda je zakorenená v univerzálnej ľudskej duchovnosti. Ľudská duchovnosť určuje ľudskú činnosť,

slúži ako základ pre ľudskú činnosť. Všeobecná ľudská duchovnosť je tiež apelom na ideálny začiatok v človeku.

Duchovno je jadro, okolo ktorého sa formuje jedinečná ľudská podstata, dáva hodnotu samotnej ľudskej osobnosti, pretože vedie človeka k harmónii a zvláštnemu osobnému naplneniu, odráža vnútorný stav osobnosti, charakterizovaný úsilím o najvyššie ideály a hodnoty bytia, túžba po sebapoznaní a sebazdokonaľovaní ... Duchovno, charakterizujúce stav a celistvosť vnútorného sveta človeka, je súborom vzájomne závislých a vzájomne pôsobiacich zložiek - postoja, hodnotových orientácií, významov, morálnych postojov a postojov etnickej komunity. V tejto kvalite je duchovnosť potenciálom pre sebarozvoj a zdokonaľovanie osobnosti.

Z tohto hľadiska sa duchovnosť implicitne stáva súčasťou pedagogického procesu na všetkých stupňoch vzdelávania (od predškolského veku po vysokoškolské vzdelávanie), musí byť účelovo formovaná, musí byť vyučovaná a musí sa vzdelávať. systém sa považuje za hrozbu pre spoločnosť, musí sa uprednostniť duchovno.

Je potrebné poznamenať, že každý človek má predispozíciu k duchovnu. Prejavuje sa to u človeka ako prirodzené predurčenie. A aby sa duchovnosť rozvinula do bodu, keď začne prinášať ovocie, vyžaduje si tvrdú prácu. Napomáhať jeho správnemu formovaniu, rozvoju a výchove je úlohou učiteľa. Preto sa vo vzdelávacích a výchovných programoch realizovaných učiteľmi všeobecne vzdelávacích organizácií musí z nášho pohľadu prioritne venovať pozornosť otázkam formovania a rozvoja duchovnosti školákov. V tomto ohľade stoja učitelia pred mimoriadne zložitou a mnohostrannou úlohou - vytvoriť taký vzdelávací systém, ktorého základným kameňom by bola výchova k duchovnosti študentov.

Pojem „výchova k duchovnosti“ syntetizuje sám o sebe údaje takých definícií ako „vzdelávanie“ a „duchovnosť“.

Analýza pojmu „výchova“ a pochopenie jeho sémanticky podstatného významu vedie k pochopeniu, že duchovná transformácia, obnova, definícia osobnosti, to znamená výchova k duchovnu, nastáva v procese cieľavedomého ovplyvňovania, cieľavedomého vytvárania podmienok, cieľavedomej činnosti .

V domácej pedagogike rôzne aspekty duchovnej výchovy študovali S. L. Soloveichik, V. A. Sukhomlinsky, Sh. A. Amona-shvili a ďalší. Osvojovanie si morálnych hodnôt spoločnosti.

Špecifická je výchova duchovna, ktorú určuje po prvé prítomnosť v ľudskej prirodzenosti, v jeho vedomí, v morálnej a etickej oblasti, nielen racionálna, ale aj množstvo iracionálnych momentov. Duchovné sa nerovná intelektu, ale spája sa s cieľmi vyššieho rádu, porozumením sveta, metafyzickou prítomnosťou zmyslu života, je výsledkom zvláštneho, hlbokého sebapoznania. a vedomosti. Proces ľudského života sa navyše neobmedzuje iba na racionálne myslenie: ani proces poznávania braný osobitne nie je racionálnym chladom, ale vášnivým hľadaním pravdy. Človek zažije to, čo pochopí. Všetky informácie premyslené a vybrané ľudskou mysľou, ktoré vstúpili do jeho vnútorného sveta, sú nevyhnutne zafarbené v emocionálnych a zmyselných farbách a stávajú sa osobnou skúsenosťou.

Najracionálnejšia informácia sa nemôže stať osobnou, ak nie je cítiť, nie je animovaná. „Je zrejmé,“ napísal IA Ilyin, „že to nie je osoba, ktorá objíma pravdu svojou mysľou, ale pravda zahŕňa ľudské srdce, predstavivosť a myseľ.“ Vedomie je preto preniknuté zložitou štruktúrou emócií a emocionálnych zážitkov, ktoré sú zahrnuté v koncepte duchovna. Okrem toho spojenie medzi zmyslovou a emocionálnou sférou a intelektuálnou a mentálnou stránkou jednotlivca naznačuje možnosť vplyvu hudobných a estetických druhov činnosti na formovanie duchovna. Ľudová hudba má v tomto ohľade veľký potenciál.

Socializácia, vzdelávanie a osobný rozvoj

Po druhé, duchovno nie je funkciou subjektu a objektu, ale vzťahu subjektu a subjektu. V dejinách pedagogiky sú známe dva uhly pohľadu. Zástupcovia prvého z nich príliš priamo a schematicky interpretujú známu myšlienku Ya A. Komenského, že učiteľ je majster, a vzdelávacia inštitúcia je dielňa, kde sa zo študenta stáva človek. Tento prístup je možné stále vysledovať v podobe pretrvávajúcej tendencie prezentovať vzdelávanie v podobe systému operácií na psychike žiaka, v podobe pedagogickej manipulácie s jeho osobnosťou. V tejto súvislosti sa vynára otázka možnosti plnohodnotnej duchovnej výchovy, keď neexistuje aktívny princíp - dialóg so žiakom.

Moderný strategický koncept vzdelávania odmieta pohľad študenta na objekt „pedagogického inžinierstva“, nabáda vychovávateľa k aktívnemu dialógu so žiakom. V rozhovoroch, rozhovoroch a dialógoch o duchovnosti je pozícia mentora neprijateľná. Odvolanie sa k fenoménu (a konceptu) duchovnosti zaväzuje každého rečníka k zvláštnemu taktu, skromnosti, hlbokej úcte k nemu, potenciálu a zvyšuje subjektivitu vzdelaných.

Po tretie, výchova k duchovnosti sa uskutočňuje predovšetkým ako výsledok dosiahnutia duchovného spoločenstva, duchovného kontaktu medzi vychovávateľom a vzdelanou osobou. Podľa V.V.Rozanova sa duša prebúdza iba s individuálnym odvolaním sa na človeka. V. A. Sukhomlinskij veril, že sa rodí skutočné duchovné spoločenstvo, kde sa z učiteľa na dlhý čas stáva priateľ, rovnako zmýšľajúci človek a súdruh dieťaťa v spoločnej veci. Sebaprezradenie každého druhému ako priateľovi, ako blízkemu, drahému stvoreniu, ktorému môžete otvoriť svoju dušu, zdieľajúc s ním to najintímnejšie a

vďaka tomu uvedenie do jeho hodnôt a pripojenie sa k jeho „viere, nádeji, láske“ a podľa názoru M. S. Kagana existuje výchova k duchovnu. Otvorenosť každého navzájom zase umožňuje proces výchovy k duchovnosti.

Hlavná požiadavka na organizáciu vzdelávacieho procesu: musí byť zameraný na človeka. Okrem toho duchovno človeka vidíme vo vytváraní nových individuálnych významov a v privlastňovaní si nových duchovných hodnôt v nepretržitom procese sebautvárania, budovania seba ako mravného, ​​nezávislého a tvorivého človeka. Pretože je vždy osobný, individuálny a jedinečný, nemožno si ho požičať ani prevziať od ostatných, musí sa udržiavať a zachovať. Formuje sa v procese vlastnej stavby, kde si každý človek vytvára svoju duchovnosť. A hlavná cesta k duchovnosti podľa nášho názoru spočíva vo vzdelávaní.

Jedným z najdôležitejších kritérií pre výchovu duchovnosti človeka je kladenie duchovných a morálnych otázok a hľadanie odpovedí človeka na tieto otázky, ktoré sa realizujú prostredníctvom poznania seba, druhých ľudí a sveta. Zároveň sa prostredníctvom intenzívnej duševnej práce a duchovnej činnosti zameranej na iného človeka a absolútnych existenčných hodnôt odhaľuje osobné vedomie zmyslu života. Duchovnosť je teda nutnosťou pochopiť zmysel a účel vášho života.

Vychádzajúc teda zo skutočnosti, že podstatou výchovy k duchovnu je hľadanie zmyslu života u človeka, je potrebné organizovať činnosť osvojovania si obsahu výchovy k duchovnosti u školákov ako k činnosti zmysluplnej. Rovnako dôležité je oboznámenie pedagóga s hodnotami pedagóga, pretože výchova nie je v informovaní o hodnotách, v ich štúdiu a vnucovaní. Vzdelávanie je spôsob, ako transformovať hodnoty spoločnosti na hodnoty jednotlivca.

Literatúra

1. Andreev V. I. Pedagogika: školiaci kurz tvorivého sebarozvoja. - Kazan: Center for Innovative Technologies, 2000. -362 s.

2. Práce spoločnosti Hegel GVF. T. 4. - M.: Sotsekgiz, 1959 - 172 s.

3. Ilyin IA Kreatívna myšlienka našej budúcnosti: Na základoch duchovného charakteru. Op. v 10 zväzkoch. Zväzok 7. - M.: Ruská kniha, 1998.-465 s.

4. Kagan MS O duchovnom (skúsenosť s kategorickou analýzou) // Problémy filozofie. - 1985. - č. 9. - s. 102.

5. Krymguzhina Z. Z. Výchova duchovnosti študentov stredných škôl pomocou ľudovej hudby: autor. dis. ... Cand. ped. Vedy: 13.00.01. - Magnitogorsk, 2011. - 24 s.

6. Mizherikov VA Slovník-príručka o pedagogike. - M.: TC Sphere, 2004. - 448 s.

7. Pedagogická encyklopédia / vyd. I. A. Kairovej. V 4 zväzkoch. Zväzok 3. - M.: Sovietska encyklopédia, 1966. - 879 s.

8. Rozanov V. V. O mne a mojom živote. - M., 1990. - 711 s.

Mirzaev Jurabek Mengboevich
Učiteľ dejepisu
Stredná škola číslo 86
Okres Denau
Región Surkhandarya

Hlavnou úlohou Uzbekistanu je budovanie legálneho demokratického štátu, rozvoj duchovnosti. Dnes na ceste demokratického rozvoja pre jednu spoločnosť nemôže vidieť svoju perspektívu bez rozvoja a posilňovania duchovného potenciálu, duchovných a morálnych hodnôt v mysliach ľudí; v tomto procese sa prikladá veľký význam úlohe mládež a ich účasť na demokratických transformáciách v našom samostatnom štáte. V dnešnej dobe úloha mládeže neustále rastie. Medzi mladými ľuďmi rastie počet jednotlivcov, ktorí profesionálne pracujú na vedúcich pozíciách. Spolu s tým existuje veľa mladých učiteľov na vysokých školách, ktorí robia všetko pre to, aby mladšia generácia pochopila podstatu všetkých demokratických transformácií v našej republike bez toho, aby stratila zo zreteľa zvyšovanie a posilňovanie vedeckého potenciálu študentov, ktorí spĺňajú požiadavky Zákon o vzdelávaní a rámce národného výcvikového programu “. Dnes, keď žijeme a pracujeme na budovaní demokratickej, spravodlivej spoločnosti, štátu so silným ekonomickým potenciálom, je úloha mladých učiteľov pri výchove mladej generácie neobmedzená.

V priebehu rokov nezávislosti zvýšila mládež Uzbekistanu svoju aktivitu a vystupovala ako podpora spoločnosti pri výchove mladšej generácie v rodine, v škole, vo vysokých školách. Slovo mladého učiteľa sa k publiku dostane dobre, pretože toto slovo v sebe nesie humánny vzťah, výzvu k dobru, oddanosť veľkým cieľom a ideálom, výchovu k ľudským cnostiam. Sú to sny a ideály našich veľkých predkov, ktoré ich inšpirujú k výkonom ďalších generácií, a to je to, čo pestovatelia milujú pre vlasť a ich ľud. Svedomie, čestnosť, láskavosť ... Úloha mladých kádrov v tomto procese je neobmedzená, pretože humanizmus je neoddeliteľnou súčasťou uzbeckej mládeže. Krutosť, násilie a hnev sú jej cudzie.

Prvý prezident Uzbeckej republiky I. Karimov vo svojej práci „Veľká duchovnosť - neporaziteľná sila“ zdôrazňuje dôležitosť zachovania počiatkov národnej kultúry duchovného bohatstva ľudu, potrebu posilnenia materiálno-technickej základne vzdelávania a kultúry, zabezpečenie vysokej efektívnosti duchovného vzdelávania mladej generácie. Špeciálnu pozornosť venuje skutočnosti, že v poslednej dobe sa glasnosť v oblasti umenia často vníma ako tolerantnosť a propaganda nemorálnosti, pre nás cudzích prvkov masovej kultúry, sa objavuje na televíznych obrazovkách, v kine, v tlači. Je poskytnutá podrobná analýza obsahu pojmu „hodnota“. Skutočnou hodnotou sú nápady a koncepty, ktoré prešli skúškou histórie a sú úplne v súlade s národnými záujmami, snami a ašpiráciami dneška a zajtrajška, požiadavkami demokratickej spoločnosti. Na záver možno konštatovať, že celá táto práca prispieva k národnému a medzinárodnému vzdelávaniu mladých ľudí, podporuje povedomie o alebo uzbeckej štátnosti, oboznamuje sa s tradíciami, myšlienkami a kultúrou uzbeckého ľudu, oboznamuje sa s ich národným dedičstvom. Národnými znakmi, ktoré spôsobujú rešpekt a uznanie ostatných národov, sú tvrdá práca, disciplína, spravodlivosť, solidarita. Problémom týchto oblastí duchovnej výchovnej práce je formovanie národnej identity, územnej celistvosti a odmietanie myšlienky nacionalizmu, priority pre iné národy a národy. Tieto vlastnosti mladých ľudí sú kritériami pre vysokú duchovnosť jednotlivca, práve takíto mladí ľudia budú dôstojne prispievať k budovaniu demokratického štátu.

Skúsenosti s ľudským vývojom svedčia o tom, že vysoké ciele sa dajú dosiahnuť iba neustálym duchovným zdokonaľovaním. Duchovnosť je základom ľudského života, sila živiaca vôľu a svedomie, dôležité kritérium pre morálne životné názory.
Každý región, každá krajina a ľudia majú svoju vlastnú jedinečnú históriu, kultúru a duchovný základ, ktorým je náboženstvo. Územie Uzbekistanu sa historicky nachádza na križovatke kontinentálnych diaľnic spájajúcich východ a západ. Tu na prelome prvých storočí pred naším letopočtom vznikol medzi pôvodnými národmi jeden z najstarších náboženských systémov - zoroastrizmus, ktorého vznik sa pripisuje legendárnemu prorokovi Zarathushtrovi a existujú aj dôkazy, že starodávna náboženská zbierka „Avesta“ v jeho prvých verziách bol vytvorený v Strednej Ázii, v Khorezm. Učenie Zoroastera sa stalo prvým náboženským učením, ktoré nahradilo starodávne mýty a legendy o duchoch a bohoch. Mesiac, hviezdy, zem, voda boli považované za posvätné. A samozrejme, ako si nespomenúť na triádu zoroastrizmu, ktorá je ako základ náboženských kánonov stále aktuálna aj dnes. A dnes sú základnými zásadami všetkých svetových náboženstiev skutočne večné hodnoty - čisté myšlienky, čisté slová, čisté skutky, ako tri veľryby, na ktorých, ako verili v staroveku, spočíva svet. Tieto tri základy duchovného stavu človeka by mali byť skutočne vždy prítomné v jeho svetonázore. V priebehu storočí sa za historických okolností na území Uzbekistanu objavili rôzne náboženské trendy - budhizmus, kresťanstvo, islam a judaizmus.

Etnická kultúrna a náboženská tolerancia nášho ľudu je ďalším nevyčerpateľným zdrojom duchovnej renesancie. Po celé tisícročie bola Stredná Ázia centrom stretávania a spolužitia najrôznejších náboženstiev, kultúr a spôsobov. Etnická tolerancia a otvorenosť sa stali prirodzenými normami prežitia a rozvoja. Dokonca aj tí, ktorí dobyli tieto územia, uctievali nielen kultúru národov Strednej Ázie, ale starostlivo si osvojili aj tradičné prvky, ktoré na tomto území štátnosti existovali. V knihe prvého prezidenta Uzbeckej republiky I. Karimova „Vysoká duchovnosť je neporaziteľná sila“ sa nachádza fráza: „Práve na tejto zemi došlo po mnoho storočí k vzájomnému obohateniu svetových kultúr. Po celé storočia sa tu kočovné národy stretávali so susedmi, iránske kmene s Turkičanmi, moslimovia s kresťanmi a Židmi ... “.

Vďaka prebiehajúcej reforme a obnove nášho spoločenského života sa otvorili silné vrstvy duchovnej kultúry, ktoré dramaticky „zmenili ľudovú psychológiu smerom k vlastenectvu, národnej hrdosti a otvorenosti voči celému svetu. Toto je prvý znak moci. ““
Dnes sú kladené veľké nároky na učiteľov sociálnych a humanitných disciplín. Jednou z hlavných úloh pedagogických zamestnancov pôsobiacich v tejto oblasti je kvalitné vyučovanie týchto odborov, ktorých základným kameňom by mal byť proces výchovy mladých ľudí v duchu vlastenectva a lásky k vlasti. Je potrebné dať našej mládeži do povedomia pochopenie, že ústava Uzbekistanu odráža rešpektovanie slobody svedomia. Mladá generácia by mala pochopiť, že všeobecný ľudský princíp nezasahovania štátu do osobných presvedčení a priznaní občanov nám neumožňuje dať štátu náboženský charakter. Malo by byť známe, že základný zákon ukladá občanom povinnosť chrániť historické, duchovné a kultúrne dedičstvo obyvateľov Uzbekistanu a zabezpečuje sekulárny charakter štátneho vzdelávacieho systému.

V súčasnosti sa odborná príprava odborníkov s vysokoškolským vzdelaním v republike uskutočňuje v 66 vysokých školách - univerzitách, ústavoch. Programy vyučované na univerzitách v republike zahŕňajú až 25% sociálnych a humanitných disciplín v bloku 1. Toto percento z týchto disciplín zodpovedá požiadavkám reforiem uskutočňovaných v krajine podľa Národného programu odbornej prípravy zamestnancov. Hlavnými úlohami študovaných odborov sú: - formovanie základov nového svetonázoru a ideovej imunity - zručnosti samostatného myslenia medzi mladými ľuďmi. Jedným slovom, mala by sa vyriešiť ušľachtilá úloha vychovávať v duchu vlastenectva svojej krajiny zdravú a dokonalú mladú generáciu, ktorá má tvorivý svetonázor a žije s pokrokovými myšlienkami ľudstva.

Osobitné miesto by sa malo venovať duchovnému životu a jeho základom je viera, vďaka ktorej sa človek povznáša nad svoje neresti.

Bibliografia:

1. Karimov I. A. Yuxak manaviyat - yengilmas kuch („Vysoká duchovnosť je neporaziteľná sila), - Toshkent. "Manaviyat", - 2008, - 173 s.
2. Karimov I.A. Uzbekistan: jeho vlastná cesta obnovy a pokroku. -T.: Uzbekiston 1992.
3. Karimov I.A. Uzbekistan je vlastným modelom prechodu na trhové vzťahy. - T.: Uzbekiston 1993
4. Karimov I.A. Uzbekistan na ceste prehlbovania ekonomických reforiem - T.: Uzbekiston 1995
5. Karimov I.A. Uzbekistan na prahu XXI storočia. Ohrozenie bezpečnosti, podmienok a záruky pokroku. - T.: Uzbekiston 1997.

Ľudová pedagogika ovplyvňuje nielen hlboký vývoj duchovného sveta človeka, ale má tiež veľký význam pri vytváraní objemu stále nových požiadaviek na pravdu života. Ľudová pedagogika je nevyčerpateľným bohatstvom našich ľudí. Ak dospejeme ku konkrétnej myšlienke, hlboké úvahy o výchove mladej generácie, ľudové pedagogické poklady, zdroje a faktory výchovy, osobné ideály ľudovej pedagogiky, ľudoví pedagógovia, to pomôže pochopiť širšie a hlbšie pochopenie národnej pedagogickej kultúry.

Vzdelávanie - či už v staroveku, alebo v súčasnosti - sa musí neustále obohatiť o doplnky, inovácie. Spolu so zlepšovaním života by mali byť do teórie vzdelávania začlenené čoraz modernejšie inovácie. Dnešní mladí ľudia sa musia naučiť vážiť si a rešpektovať pedagogickú pokladnicu múdrosti, ktorá sa dlhé storočia dedila z otca na syna, z generácie na generáciu a zostupovala k nám. Zdroje vzdelávania a výchovy k národnej orientácii, ktoré sa po stáročia zdokonaľujú, overené časom a skúsenosťami ľudí, teda prispievajú k formovaniu vnútorného duchovného pohľadu na svet medzi mladými ľuďmi. Pretože vo vzdelávaní, ako sme už spomenuli vyššie, najefektívnejšími materiálmi sú národné tradície a zvyky, príslovia a príslovia, jazykovedy, hádanky, piesne a iné. Je potrebné osobitne poznamenať, že na vzdelávanie mladej generácie národov strednej Ázie je veľmi silný národný vplyv, nie nadarmo ruský učiteľ NK Krupskaja povedal: „Milovať dieťa, prejavovať milosrdenstvo Rusi by sa ho mali učiť od východných národov. ““

Príkazom doby je formovať mladú generáciu nie ako sebecký človek, ale ako človek, ktorý sa stará o osudy ľudí, ich dôstojnosť, prosperitu a blahobyt. Ale sú to práve tieto ľudské vlastnosti, ktoré tvoria hlavné jadro spoločnosti, sú jej hybnými silami. Pretože dieťa, ktoré bolo vychované v múroch školy, musí zajtra budovať budúcnosť, hlavnou úlohou každého občana Kirgizska je rozvíjať ekonomiku krajiny spolu s rozvinutými republikami, vzdelávať mladých ľudí v súlade s optimistickými názormi, kultúrnymi bohaté na budúcnosť kirgizského ľudu. Ak v súčasnosti pozorujete spoločnosť, človeku nezostane ľahostajné, že rastie počet tých sebeckých, chamtivých a arogantných úradníkov, ktorí nemyslia na osudy ľudí, ale iba na ich život, na ich blahobyt a obohatenie. Napríklad každý vie, že v čase, keď vývoj japonskej ekonomiky začal klesať, vodcovia štátu a úradníci nasmerovali všetky sily na vzdelávanie a výchovu. Komplexné a správne vzdelávanie mladých ľudí je preto požiadavkou doby a jednou z najnaliehavejších úloh.

Existuje populárne príslovie „Ak dúfate v piatkovú modlitbu, začnite vo štvrtok vo svojom omývaní“, ktorého význam odráža požiadavku, na ktorú by ste mali myslieť zajtra už dnes. To znamená, že aby bol zajtrajšok priaznivý, mali by ste na to myslieť už dnes. Pojmy spojené so vzdelávaním - prvé zárodky pedagogických poznatkov, sa objavili, aj keď už nebolo ani stopy po povesti, že takáto veda bude existovať.

V každej dobe sa čisté dedičstvo ľudovej múdrosti zrodilo, je známe, že si stále zachováva priority múdrosti a morálky medzi masami.

Napríklad, ak sa zameriame na históriu vzdelávacieho procesu kirgizského ľudu, možno ho podmienene rozdeliť do troch etáp:

1. Obdobie pred októbrovou revolúciou (do roku 1917).
2. Sovietske obdobie (1917-1991).
3. Obdobie nezávislosti (od roku 1991).

Prvé obdobie. Ako je známe, so širokým rozšírením islamského náboženstva v strednej Ázii začala prevládať arabská kultúra, náboženská výchova v madrasách a mešitách. V „Hadísoch“ Kurani Karima Mohammeda Aleikhis-Salam a v zdrojoch, ktoré ich študujú, je veľa informácií o vzdelávaní, inými slovami, na moslimských školách sa osobitný význam prikladá medzinárodnému vzdelávaniu. Napríklad v obsahu náboženských kníh sa rozsiahlo uvažuje o rešpektovaní dôstojnosti každého národa, pričom sa súčasne venuje pozornosť štúdiu jazykov. Preto sa takí veľkí myslitelia staroveku ako Al-Khorezmi, Az-Zamorshoriy, Al-Beruni, Abu Ali Ibn Sina, Ulugbek, A. Navoi, ktorí študovali arabčinu, perzštinu a ďalšie jazyky, pokúsili preniesť svoje čisté a slávne myšlienky do ďalších generácie ako dedičstvo ...

Druhé obdobie... V sovietskych časoch bolo vedomie mladej generácie, náboženstva a hadísov odmietané pod silným vplyvom sovietskej ideológie. Mladšia generácia bola odrezaná od národného vzdelávania a výchovy. Nechceme tu očierňovať pedagogiku sovietskej éry, ale môžeme iba smútiť, že ľudová pedagogika zostala v jej tieni a nevychádzala na svetlo. Poškodilo to rozvoj národnej kultúry a ľudovej pedagogiky.

Tretie obdobie. Od roku 1991, po získaní suverenity, sa úloha ľudovej pedagogiky zvýšila a povyšovala sa nad národné kultúrne vzdelávanie, otvorila sa cesta pre národné vzdelávanie, ktoré prechádzalo zo storočia na storočie a stalo sa predmetom výchovy mladšej generácie. Napríklad kirgizská ľudová pedagogika pokrýva obdobie od vzniku ľudstva po dnešok.

Dieťa od narodenia do dospelosti, pred vytvorením rodiny, je skutočne estetické, mravné, pracovné, environmentálne vzdelávanie, telesná kultúra a jej zamestnanie považované za tradičné metódy ľudovej pedagogiky, ktoré zaujímajú dôležité miesto vo vzdelávaní moderná generácia. Napríklad morálka a humanizmus odhaľuje ľudskosť, česť, svedomie, ľudské ciele. Výchova mladých ľudí k morálke a vedomiu je jednou z najdôležitejších podmienok pre ich komplexný a harmonický rozvoj. Inými slovami, etika je kvalita skutočného človeka. A práca je najstarším a najúčinnejším prostriedkom na vzdelávanie človeka, ale len za podmienky, že to, čo robí, uzdraví jeho telo, poskytne základ pre formovanie jeho morálky a keď sa stretne estetický a emocionálny vplyv intelektuálneho a ideálneho obsahu. duchovné požiadavky človeka ...

Metódy verejného vzdelávania sa šírili z úst do úst, z učiteľa na žiaka z generácie na generáciu. Človek sa nenarodí dobrý alebo zlý, to, či je dobrý alebo zlý, závisí od výchovy, rodičov a prostredia. Najbližším prostredím sú rodičia, rodina a príbuzní, priatelia. To znamená, že rodinná výchova je základom výchovy k rozvoju a formovaniu každej osobnosti. Preto veľké slová našich predkov obsahujú veľkú dôležitosť: "Sadenica od koreňa (od začiatku), dieťa od detstva."

Dedičstvo svojich predkov - diela ústneho ľudového umenia -, ktoré prežili dlhé historické epochy, vychovávajú mladú generáciu k vedomiu, láske k práci a k ​​vlasti, k obrane svojej vlasti, ľudskosti, priateľstva, tolerancie, pohostinnosti, ako aj láskavosti a slušnosť.

Kandidát pedagogiky, profesor A. Alimbekov uvádza pre ľudovú pedagogiku túto definíciu: „Ľudová pedagogika je špeciálny systém empirických poznatkov a praktických akcií zameraných na výchovu v duchu rozvinutých myšlienok, presvedčení, morálnych hodnôt dedených z generácie na generáciu na základe určitých geografických a historických podmienok, ktoré existovali ešte pred vznikom národov “.

Práce na štúdiu skúseností z verejného vzdelávania a výchovy sa začali oveľa skôr, ako sa objavili pojmy „ľudová pedagogika“ a „etnopedagogika“, vieme, že ľudovo-výchovné skúsenosti a pohľady slúžili ako zdroj rozvoja vedeckej pedagogiky.

Ak vezmeme v kirgizskom folklóre alebo slovnej zásobe význam slova „Nasyat“ (Zlepšenie), zistíme, že odpradávna v kirgizskom ľude čestní a múdri myslitelia hovorili o mládežníckych úpravách, napomenutiach a dobrých radách, v ktorých nazývali mládež na morálku, čestnosť, odvahu, byť hrdinom ako Manas, ktorý myslel na osud a budúcnosť svojho ľudu. Ako hovorí ľudová múdrosť: „Slová staršieho sú ako liek“, „Starý človek má bohatú myseľ“, aksakali spolu s učením mladých ľudí ich životným skúsenostiam a mnohými múdrymi učeniami na základe ich skúseností učili mladí a naviedli ich na skutočnú cestu.

Naši ľudia venovali veľkú pozornosť pedagogickej myšlienke - počúvať povzbudzujúce slová aksakalov, starších ľudí, ísť rovnakou cestou ako oni. Je nespochybniteľné, že múdrosť mnohých mysliteľov minulých epoch, ich pohľady na život, city k ľuďom, vzdelanie, ktoré sú vzormi, ešte nestratili svoj vplyv na ľudí. Ak si dnešná mládež bude vážiť, ctiť a zbožňovať hodnoty a dedičstvo, ktoré nám zanechali veľkí mudrci, myslitelia, štedrí predkovia a veľkí myslitelia v celosvetovom meradle, potom je zrejmé, že to prispeje ku komplexnej, vedomej a morálnej stránke rozvoja budúcej generácie. Od duchovných názorov sú hodnotové úpravy ľudí, zanechaných ako dedičstvo, odovzdávané z generácie na generáciu, historickým dedičstvom predkov žijúcich s ľuďmi.

V súvislosti s ťažkým životom vznikajú rôzne problémy. Najdôležitejšie z nich sú ľudské hodnoty. Nebudeme sa teda mýliť, ak povieme, že medzi miznúcimi hodnotami začína byť ľudskosť, láskavosť, morálka.

Učitelia majú posvätnú úlohu - plnohodnotnú výchovu mladej generácie v súlade s požiadavkami zajtrajška, formovanie vzdelanej a vzdelanej osobnosti. Na takejto náročnej ceste bude vhodné, ak každý pedagóg uplatní vedecké výsledky v kombinácii s ľudovou pedagogikou.

Pri riešení témy moderny možno za najzákladnejší problém považovať hľadanie morálneho ideálu. Vo vede o etnopedagogike sa teraz vytvorili obrovské predpoklady pre prehlbovanie a zvyšovanie úrovne kvality etnopedagogického výskumu a zvyšovanie tematickej rozmanitosti. Dnes je najdôležitejším trendom reflexia aktuálnej témy, pozorovanie nášho moderného života, jeho vnútorného sveta, aktivít v spoločnosti. V tejto fáze je potrebné hodnotiť človeka, súčasníka, v kontexte prebiehajúcich spoločensko-politických, ekonomických, vedeckých a technických procesov a vyvodiť z toho všetko závery. Preto potrebujeme diela, ktoré chvália ľudskú prácu, posilňujú skutočné občianske cítenie, ktoré ovplyvňuje morálny rast, zajtrajškovú premýšľavosť a morálne hodnoty. Existujú vo všeobecnosti medzi kirgizským ľudom také diela alebo morálne hodnoty? Samozrejme existujú.

Najskôr sa znovu vynorila spomienka na predkov, ich vplyvné skúsenosti, cenné zvyky a tradície. Ich životné skúsenosti, túžby, národné zvyky a tradície, história, kultúra, vykorisťovanie a hrdinstvo spáchané kvôli vlasti a slobode ľudí, ako aj dedičstvo, ktoré prežilo mnoho skúšok, ideály, ktoré vzdelávajú mladých ľudí, a dnes pre našu mládež sú večné a hodné pedagogické zdroje. Napríklad je dobre známe, že také neoceniteľné pocity ako priateľstvo, ľudskosť, láska, ktoré sú definované ako skutočné znaky ľudskej cnosti, sa široko odrážajú v dielach ústneho ľudového umenia Kirgizska. Tento druh zážitku sa neobjavil náhodou. Objavoval sa v podmienkach každodenného života pracujúceho ľudu, ktorý sa neustále obnovoval a dopĺňal. Inými slovami, ľudia svojimi ústnymi prácami vychovali tie najlepšie ľudské vlastnosti v mladšej generácii a slúžili tiež ako silný prostriedok formovania osobnosti.

Je všeobecne známe, že hrdinskí synovia a dcéry nášho ľudu, spoliehajúce sa na ideály svojich predkov, konali nemiznúce a večné činy na ochranu svojej vlasti a ľudu. Ich využitie po stovky rokov sa dedilo z generácie na generáciu, z otca na syna a predstavuje veľkú vlastnosť prenášanú prostredníctvom materského mlieka. Ako hovoria ľudia: „Hľadajte bohatstvo v práci, rovnosť v boji“, „Zem zazelená dažďom, ľudia sú zelení prácou“, „Labour stvoril človeka“, „Dvojčatá znásobujú hospodárske zvieratá, práca vychováva jazdca ”,“ Ľudská práca nestarne ”

Tieto príslovia a výroky kirgizského ľudu odrážajú stáročnú prácu ľudu, jeho životné skúsenosti a vyzývajú mladých ľudí, aby boli pracovití, pravdiví, zdvorilí, ktorých obsah súvisí so životom ľudí, s ktorými sú spojené s chovom zvierat po celé storočia. Naši ľudia pracovnou silou vytvorili dobré metódy, ktoré sa medzi ľuďmi bežne používali, od mladého veku sa mladí ľudia učili rôznym remeslám a zručnostiam. Životné skúsenosti a výchovu, ktoré zanechala posledná generácia, si ponechali vo svojom vedomí a správaní a potom ich odovzdali ďalšej generácii. Napriek tomu, že neexistovali nijako zvlášť vzdelaní mudrci a redaktori a pedagógovia, pri morálnej výchove detí, ktoré ich učili všemožným remeslám a zručnostiam, ľudia dávali lekcie na základe ich životných skúseností.

Mudrci a myslitelia, ktorí vychádzali z ľudu, svojho času používali pedagogické dastany, povesti, rozprávky, príslovia a porekadlá, hádanky, upravovali piesne, pomocou ktorých viedli výchovné práce, ktoré ľudia vytvorili pri vytí mládeže. Napríklad u detí sa rozvíjajú hádanky, inteligencia, pozorovanie, logické myslenie. A v ľudových rozprávkach sa vždy chváli poctivá práca, ktorá robí človeka najsilnejším a najšikovnejším, najinteligentnejším a najvzdelanejším. To znamená, že výchovy, zvyky a tradície vytvorené na základe životných skúseností našich predkov, ktoré sú ľudovými prostriedkami výchovy, prežívaním skúšok po celé storočia, osobnými ideálmi ľudovej pedagogiky a základnými pedagogickými koncepciami, sa neustále rozvíjajú podľa nových životných podmienok , sa zmenili na zákon a pravidlá príkladného života.

Na základe vyššie uvedeného je potrebné poznamenať, že kirgizská ľudová pedagogika zahŕňa rôzne pedagogické odvetvia:

1. Pedagogické myšlienky antických mysliteľov.
2. Pramene diel ústneho ľudového umenia (povesti, dastany, rozprávky, ľudové piesne, diela akynov, príslovia a porekadlá, hádanky).
3. Ľudové zvyky a tradície.
4. Reprezentácia pedagogických myšlienok v náboženských prameňoch.
5. Politika vodcov ľudu, ktorá môže slúžiť ako model pre výchovu a vzdelávanie.

To znamená, že sa nebudeme mýliť, ak povieme, že sú to samotní ľudia, ktorí sú tvorcami a dedičmi ľudovej pedagogiky.

Cieľom modernej prírodovednej pedagogiky je štúdium cieľov a obsahu uvedených pedagogických zdrojov, ako aj ich zručné využitie pri výučbe a vzdelávaní školákov. Inými slovami, štúdium kultúrneho dedičstva, ktoré má silný vplyv, sa široko využíva vo vedeckom výskume, to najzákladnejšie - vzdelávanie mladšej generácie, školákov a študentov - je dnes našou neodkladnou úlohou. Presnejšie povedané, riešenie tejto otázky závisí od schopností a zručností každého učiteľa.

Ak to zhrnieme, je možné poznamenať, že dôležitosťou ľudovej pedagogiky vo výchove mladej generácie a vo všeobecnosti vo výchovnej práci je rozvoj bohatstva mysle mladých ľudí a jeho všestranný rozvoj a vzdelávanie.