Дошкольный возраст – период, когда создается база, фундамент для полноценного психического развития ребенка в старшем возрасте. Чтобы малыш испытывал интерес к познанию нового, не боялся трудностей, умел их преодолевать, необходимо позаботиться о всестороннем развитии дошкольника. Особенно следует внимательно отнестись к развитию логического мышления ребенка.

Развитие логического мышления

Дети уже в раннем дошкольном возрасте сталкиваются с многообразием размеров, форм, цвета предметов, находящихся вокруг. Восприятие окружающего мира идет без специальной подготовки. Однако, если усвоение происходит интуитивно, оно чаще всего бывает неполноценным, поверхностным.

Развитие логики и мышления является неотъемлемой частью успешной подготовки ребенка к школе и его гармоничного развития.

Старший дошкольный возраст знаменуется началом появления знаково-символической функции сознания. Этот период обретает важность в целом для умственного развития, для формирования готовности к школьному обучению.

Для обозначения предметов, последовательностей, множеств принято использовать знаковую символику, с чем и знакомят детей в период подготовки к школе. Малыши активно ее принимают.

Особенно, если такие модели придумывать сообща, акцентируя внимание на использовании обозначений не только словами, но и графически (например, в одну группу предметов попадают не только прямоугольники, но и другие фигуры, у которых 4 угла, делается акцент на число “4”).

Виды мышления

Родителям для развития логического мышления ребенка

Дошкольник, который умеет пользоваться логическими операциями, обречен на успешное обучение, отсутствие проблем в познавательной сфере, так как интеллектуальный уровень поможет справиться с трудностями.

Если вы хотите помочь ребенку быть благополучным, советуем воспользоваться следующими развивающими заданиями. Они превратят ваше общение в веселую и полезную игру.

Чтобы начать занятия с ребенком, не обязательно иметь педагогическое образование.

Устные игры

Игры со словами – простые, доступные, не требующие особой подготовки, могут проводиться в любом удобном месте. Такие задания развивают кругозор, уточняют, обогащают словарный запас. Выбирайте те, которые учат находить аналогии, обобщать, классифицировать предметы и явления по группам, проводить логические связи.

• Придумать новую концовку для известной сказки;
• Сочинить историю, стихи сообща, то есть один начинает, другой по смыслу продолжает;
• Поиграть в «разгадалки»: родитель загадывает предмет, объект или явление и предлагает ребёнку отгадать его, используя вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет»;
• Поиграть в «верю - не верю». Вы произносите утверждение, например, «Все собаки породистые» или «Груша – это дерево». Ребенок отвечает, верное ли данное предложение. Если ответы и решения спорные, тем лучше, есть возможность поразмыслить и прийти к ответу, рассуждая логически.

Игра “Ассоциации” (развиваем словесно – логическое мышление)

Задание: подобрать подходящее слово к указанному по определенному признаку, соответствующему тому, который присутствует в предыдущей паре, объяснить свой выбор.

Например, птица – гнездо, человек – ?. Птица живет в гнезде, значит, к слову “человек” подберем слово, обозначающее жилье, – “дом”.

• Глухой – песня, слепой – … (картина);
• Самолет – летчик, автобус – … (водитель);
• Лето – кепка, зима – … (шапка);
• Половник – кастрюля, ложка – … (бокал, стакан);
• Ложка – суп, вилка – … (салат, картофель, мясо, вермишель) и др.

Игра «Назови одним словом» (развиваем логические операции классификации, обобщения)

Задание: представленную группу слов необходимо назвать одним обобщающим словом, объяснить свое решение.

• Кисель, компот, чай, морс (напитки);
• Микроволновая печь, пылесос, фен, хлебопечка;
• Гнездо, дупло, нора, муравейник;
• Велосипед, самокат, самолет, мотоцикл;
• Пекарь, экскурсовод, швея, продавец и др.

Игры с использованием карточек, бумаги, ручки

Дошкольникам нравятся игры с использованием ярких картинок. Необходимо этим воспользоваться, применив не только карточки, но и ручку с бумагой. Предложенные идеи можно дополнить своими, усложнив или упростив по своему усмотрению.

• Используйте игры на сравнение и группировку предметов;
• Применяйте готовые головоломки со спичками;
• Составляйте связные рассказы по сюжетным картинкам. Полезно будет в начале предложить их ребенку в неправильной последовательности;
• Проходите лабиринты, спасая героев, разгадывайте ребусы и головоломки на бумаге.

Настольные игры

Красочные коробки с наборами рисунков, правилами, фигурками привлекают не только дошкольников, но и их родителей. Вечер, проведенный в тесном семейном кругу, полезен как для общения с домашними, так и для развития маленького непоседы. Лото, морской бой, шахматы – классические игры, проверенные временем.

Это занятия, которые всегда будут актуальными, подходят для семейного отдыха. Они учат красиво побеждать и принимать поражения, получать удовольствие от общения и процесса игры.

Кроме того, фишки и картинки из настольных игр можно использовать для обучения. Рассмотрим несколько способов.

• Предлагайте дошкольнику узнать предметы с закрытыми глазами, на ощупь;
• Располагайте предметы по определенному алгоритму. Например, составляйте из них последовательности: возрастающую, убывающую, по цветам, размеру, форме;
• Изучайте с помощью домино и тримино счёт, сложение и вычитание.

Заключение

Развивать и тренировать логическое мышление в дошкольном возрасте можно и нужно разными способами. Важно, чтобы развитие познавательных способностей осуществлялось не спонтанно, а целенаправленно. Основная задача родителей – отыскивать и предлагать ребёнку интересные дидактические игры, развивающие задания или другие интересные форматы занятий, которые будут стимулировать развитие ребёнка в правильном направлении.

1. Теоретическая основа исследования особенностей развития логического мышления у детей младшего школьного возраста

мышление логический младший школьный

1.1 Понятие логического мышления в психологии и педагогике

Развитие человеческого общества немыслимо без передачи новому поколению опыта и знаний всех предшествующих поколений, синтезированных в различных научных дисциплинах. Такая преемственность поколений оказывается возможной благодаря уникальной способности человеческого мозга познавать объективный мир.

Познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: в форме чувственного познания и в форме абстрактного мышления. Чувственное познание проявляется в виде ощущений, восприятий и представлений. Используя данные ощущений, восприятий, представлений, человек с помощью и в процессе мышления выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно не даны в восприятиях и поэтому непосредственны вообще и не наблюдаемы. Таким образом, благодаря мышлению человек оказывается способным уже не материально, не практически, а мысленно преобразовывать объекты и явления природы. Способность человека к мыслительному действию необычайно расширяет его практические возможности. Отсюда очевидным становиться положение о том, что одной из основных задач современного школьного образования является развитие мышления учащихся .

Первая попытка определить сущность феномена «мышление» принадлежит И.М. Сеченову, который считал, что мысль человека есть «встреча» с действительностью, в процессе которой действительность познается; есть ответная реакция человека на воздействие действительности. Ему же принадлежит высказывание о том, что мышление есть процесс, хотя это предположение Сеченова не получило дальнейшего развития в его время .

В сравнении со всеми другими явлениями человеческой психики мышление является наиболее скрытым и трудно доступном для изучения. В исследовании данного феномена отечественные и зарубежные психологи руководствуются принципом детерминизма, который определяется следующим образом: внешние причины действуют через внутренние условия. В отечественной психологии основное внимание было уделеноисследованиямзакономерностей мыслительной деятельности. Особенно это касается теорий мышления Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.В. Петровского, О.К. Тихонова, Ж. Пиаже и т.д.

Из наиболее известных зарубежных психологов, швейцарский ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития мышления в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций. Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)». В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое .

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления, как категории деятельности, было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны .

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным . В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и многие другие.

С.Л Рубинштейн в книге «О мышлении и путях его исследования» пишет, что мышление - это актуализация и применение знаний, которые являются единым процессом. Под процессом актуализации понимается выбор из прошлого опыта нужных сведений и методов и использования их в новых условиях .

В психологии принято рассматривать мышление по видам развития и формирования его у человека.

Мышление наглядно-действенное - один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Элементарная форма мышления наблюдаемая у высших животных, изучались И.П. Павловым, В. Келером, Н.Н. Ладыгиной-Котс и другими учеными .

У детей дошкольного и младшего школьного возраста наблюдается мышление наглядно-образное - один из видов мышления, связанный с представлением ситуаций и изменений в них. С помощью наглядно-образного мышления наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важной особенностью наглядно-образного мышления является установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве мышление наглядно-образное практически неразличимо с воображением.

Следующий вид мышления - логическое мышление обнаруживается прежде всего в протекании самого мыслительного процесса. В отличии от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задачи подходящее правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий. Неразрывная связь мыслительной деятельности с наглядным чувственном опытом оказывает большое влияние ход развития понятий у школьников .

Проблеме развития логического мышления учащихся уделяли внимание такие психологи и педагоги как Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Я.А. Коменский, Дж. Дьюи, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Н. Михайлов, Л.Ю. Огерчук и др.

Дж. Дьюи считал, что всякое мышление, приводящее к заключению, - логическое, безразлично, оправдается ли сделанное заключение, или окажется ошибочным, т.е. термин логический покрывает как логически правильное, так и логически неверное. В более узком смысле термин логический относится только к тому, что как доказанное с необходимостью вытекает из посылок, определенных в понятии и или самоочевидно истинных, или предварительно доказанных. Строгость доказательства является здесь синонимом логического. То, что принято называть логическим представляет в действительности логику зрелого воспитанного ума. Уменье расчленять предмет, определять его элементы и группировать их в классы согласно общим принципам представляет логическую способность на высшей ступени, достигнутую после основательного воспитания. Ум, обычно проявляющий уменье подразделять, определять, обобщать и систематически воспроизводить, уже не нуждается в воспитании по логическим методам. Логическое, с точки зрения изучаемого предмета, является целью, завершением воспитания, а не исходным пунктом .

К.Д. Ушинский считал, что логика должна стоять в преддверии всех наук, поэтому главное назначение обучения в младших классах - научить ребенка логически мыслить. Основой развития логического мышления должно стать наглядное обучение. К.Д. Ушинский утверждал, что без сравнения нет понимания, а без понимания нет суждения, поэтому необходимо широко применять этот прием. Н.Н. Михайлова под логическим мышлением понимает «мышление в форме понятий, суждений и умозаключений по правилам и законам логики, осуществляемое осознанно, развернуто и с ее помощью».

Л.Ю. Огерчук дает следующее определение: «Логическое мышление - это вид мышления, сущность которого состоит в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями, или же совокупность умственных логических, достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности» [цит. по 4]. Она считает, что сущность развития логического мышления заключается в овладении всей системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета операций по выявлению этой информации, ее сопоставлению и соотнесению с действиями.

Основными формами логического мышления являются понятия, суждения и умозаключения.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию логического мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Что представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия .

Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одними из первых ученых психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс . Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне - понятие, внутренне - комплекс).

Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение .

Понятие - это опосредованное и обобщенное знания о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений. Наиболее распространенный способ определения понятий - это определение через родовое и видовое отличие .В мышлении понятия не выступают разрознено, они определенном образом связываются между собой. Формой связи понятий друг с другом являются суждения. Таким образом, суждение - это логическая форма мышления, в которой посредством сочетания понятий что-либо утверждается или отрицается.

В процессе мыслительной деятельности обычно осуществляется переход от одного или несколько связанных между собой суждений к новому суждению, в котором содержится новое знания об объекте изучения. Этот переход и является умозаключением. С.Л. Рубинштейн отмечал: «В умозаключении… знания добываются опосредовано через знания, без новых заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта» .

Такие отечественные психологи и педагоги как, П.Н. Груздьев, Л.Л. Гурова, А.Н. Леонтьев и многие другие считают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение, с одной стороны, системой знаний, а с другой мыслительными операциями. А ученые Л.В. Занков, Г.С. Костюк и др. считают, что главное в умственном развитие овладение приемами умственной деятельности.

В психологии рассматриваются приемы умственной деятельности, как логические приемы мышления и отмечается, что логические приемы выступают как средство систематизации и обобщения полученных знаний . В педагогической психологии логические приемы рассматриваются как необходимое средство усвоения специфических знаний и видов деятельности любой науки. .

Подводя итог сказанному, отметим основные особенности логического мышления:

)Мышление - это социально обусловленный психический процесс познания объективной действительности; человек не рождается с готовыми приемами мышления, способность логически мыслить развивается у него прижизненно, в процессе соприкосновения с объективными формами, в которых воплощена человеческая логика.

)Основными формами логического мышления является понятия, суждения, умозаключения. Характерной особенностью логического мышления является то, что оно осуществляется только словесным путем в процессе оперирования понятиями с использованием логических конструкций.

)Столь значительна роль логических приемов мышления ставит проблему специального их развития в процессе обучения, который становится приоритетным в младшем школьном возрасте.

1.2 Исследование особенностей развития логического мышления младшего школьного возраста в трудах отечественных и зарубежных ученых

Известно, что человек начинает мыслить, когда перед ним встают вопросы, задачи или проблемы. А мыслительный процесс начинается тогда, когда возникает необходимость решить эти вопросы или проблемы. Мышление зарождается удивлением, недоумением или попыткой разрешить противоречие. Мышление - процесс познания нового. Как и другие качества ума его необходимо развивать, последовательно обучая отдельным элементам. Одним из таких элементов является логика и соответственно выделяют логическое мышление. Много интересных высказываний и ценных советов о развитии логического мышления учащихся мы встречаем в классических трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.

Я.А. Коменский предлагал знакомить учащихся с краткими правилами умозаключений, подкрепляя их жизненными примерами и совершенствовать логическое мышление учащихся, анализируя проблемы на различных предметах . И.Г. Песталоцци важней задачей обучения считал развитие логического мышления, познавательных способностей, умения логично и последовательно излагать свои мысли. А. Дистерверг называл мышление «самой глубокой потребностью стремящихся вперед»

В.А. Сухомлинский, наблюдая за ходом мышления детей, писал: «Что, прежде всего надо научить детей охватывать мысленным взором ряд предметов, явлений, событий, осмысливать связи между ними… Изучая мышление тугодумов, я все больше убеждался, что неумение осмысливать, например, задачу - следствие неумения абстрагировать, отвлекаться от конкретного. Надо научить ребят мыслить абстрактными понятиями» [цит. по 57].

Проблемой развития логического мышления младших школьников занимались также такие ученые как П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин, Ю.М. Колягин и другие.

Познавательная деятельность ребенка, а с нею и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными. Такой путь познания особенно эффективен в младших классах в изучении явлений природы с использованием опытничества, в изучении математики, труда и во всех тех учебных предметах, где может быть использовано практическое действие как начальный путь познания предлагаемого детям учебного содержания.

На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция «поэтапного формирования умственного действия», разработанная П.Я. Гальпериным .

На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором - эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, а затем про себя). Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план. Для каждого этапа превращения развернутого материального действия в его свернутую умственную модель характерен определенный тип ориентировки ученика в условиях и содержании предложенной ему задачи. На высшем уровне такими ориентирами становятся существенные для данного типа задач опознавательные признаки обобщенного характера (они выражены в законах, понятиях).

С переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития начальные его формы, в частности практическое мышление, не исчезают, не «отменяются», но их функции в мыслительном процессе перестраиваются, изменяются

В основу данной концепции было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже.

Ж. Пиаже , изучая механизмы познавательной деятельности детей младшего школьного возраста, рассматривал становление интеллекта как стержневую линию психического развития ребенка, от которой зависят все другие психические процессы. Ж. Пиаже первым поставил задачу исследования качественного своеобразия детского мышления. С точки зрения Ж. Пиаже, развитие интеллекта проходит через три стадии (в других источниках четыре) и младший школьный возраст попадает под период формирования конкретно-операционального интеллекта.

Так и Л.С. Выготский считал, что развитие мышления напрямую зависит от развития речи, последнее при этом является главной задачей начальной школы. Процесс психического развития обусловлен изменением уровня развития обобщений. Развивая значения слов, повышая уровень обобщений можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять развитием сознания через обучение.

Высшей формой мышления является вербально-логическое (словесно-логическое) мышление, посредством которого человек, опираясь на коды языка, становится способен отражать сложные связи, отношения, формировать понятия, делать выводы и решать поставленные перед ним задачи.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже .

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения .

Совершенно естественно, что, прежде чем ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятельности, он допускает ряд ошибок. Они очень типичны для мышления маленьких детей. Эти особенности отчетливо обнаруживаются в детских рассуждениях, в использовании ими понятий и в процессе освоения ребенком отдельных операций логического мышления. Однако они не мешают даже 4-5-летним детям высказывать порой очень меткие и здравые суждения о том, что им понятно .

Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми богат и которыми пользуется каждый человек. Это могут быть понятия житейские (отдых, семья, удобство, уют, ссора, радость), грамматические (суффиксы, предложения, синтаксис), арифметические (число, множимое, равенство), нравственные (доброта, героизм, смелость, патриотизм) и множество других. Понятия - это обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединенных по общности их существенных признаков .

Такие психологи как, Д.Б. Богоявленская, М.Д. Громов, 3. И. Калмыкова, Н.А. Менчинская и ряд других изучали процесс образования понятий у ребенка по двум направлениям . Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от понятий взрослого человека, т.е. в чем их своеобразие. И, во-вторых, ученые стремились установить, как надо формировать нужные понятия у детей в учебной работе. Ограничимся лишь некоторыми общими выводами из этих исследований. Психологами было установлено, что усвоение понятий детьми начинается с накопления опыта, т.е. с ознакомления с разными фактами.

Д.Б. Богоявленская, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и другие психологи показали рациональные пути развития и формирования у детей понятий. Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют :

) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое понятие;

) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных, признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории;

) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных;

) включение новых предметов в известные группы, обозначенные знакомыми словами.

Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предмета. Надо показать ребенку, есть существенные признаки, без наличия которых данный предмет не может быть подведен под данное понятие. Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать не только на вербальном уровне, но и применять на практике. Если учащиеся 1-2-го класса отмечают, прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие назначение объекта или его действие, то к 3-4-му классу школьники уже больше опираются на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения. То есть происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию.

Установлено многими психологами и педагогами, что процесс обучения в начальной школе затрудняют:

малый объем пассивного и активного словаря;

отсутствие знаний смысла и значений отдельных понятий;

непонимание прямого и переносного смысла;

неумение работать с понятиями (находить их существенные и несущественные признаки, обобщать, классифицировать, проводить аналогии и т.д.)

Таким образом, можно сделать вывод, что недостаточное владение мыслительными операциями в целом уменьшают эффективность процесса обучения, что в свою очередь отрицательно влияет на полноценное развитие личности младшего школьника. Овладевая языком, общаясь с другими людьми, учась пользоваться различными предметами сначала в игре, затем в учении и в труде человек развивает мышление посредством мыслительной деятельности.

Мыслительная деятельность - система мыслительных действий, направленная на решение какой-либо проблемы. Отдельные мыслительные действия связаны с решением промежуточных задач, составных частей общей проблемы . Мыслительные действия - совокупность мыслительных операций, к которым относятся сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация и конкретизация. Охарактеризуем особенности развития логических операций, имеющих место у детей младшего школьного возраста.

1.3 Характеристика особенностей развития логических операций у детей младшего школьного возраста

По мнению С.Л. Рубинштейна , всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию у учащихся научных понятий. Б.С. Волков выделяет два вида таких понятий: предметные понятия (знание общих существенных признаков и свойств предметов объективной действительности) и понятия отношений (знание связей и отношений, существенных в объективном мире). Образование понятий, систем понятий составляет одну из центральных задач обучения младших школьников. Она решается непосредственно в обучении, сочетая в себе как дедуктивные, так и индуктивные законы логики.

Успешное овладение понятиями и развитие логического мышления зависит от сформированности и развития основных операций мышления. К основным мыслительным операциям относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию.

Проблема формирования логических приемов мышления изучалась такими учеными как Г.П. Антонова, Н.Б. Истомина, И. Румянцева, Н.Ф. Талызина и др.

Н.Ф. Талызина предложила следующую структуру иерархии логических операций и опирается на последующие определения данных операций:

) анализ и выделение главного;

) сравнение;

) абстрагирование;

) обобщение;

) конкретизация.

Анализ - это мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предмета .

Суть данной операции состоит в том, что, воспринимая какой-либо предмет или явление, мы можем мысленно выделить в нем одну часть из другой, а затем выделить следующую часть и т.д. Таким образом, мы можем узнать, из каких частей состоит то, что мы воспринимаем. Следовательно, анализ дает возможность понять структуру того, что мы воспринимаем. При анализе происходит выделение свойств объекта или выделение объекта из групп, или выделение группы объектов по определенному признаку.

Развитие анализа идет от практически-действенного к чувственному и в дальнейшем - к умственному. У младших школьников преобладающим является практически-действенный и чувственный виды анализа. Развитие анализа проходит через несколько этапов:

)Частичный анализ - анализируются отдельные свойства и части предмета.

)Комплексный анализ - анализируются более или менее все изучаемые свойства предмета, но взаимосвязь между ними не устанавливают.

)Системный - анализируются части и свойства предметов в определенной системе, находятся главные части и свойства и устанавливаются их взаимосвязь и взаимозависимость.

Синтез [там же, С. 146] - соединение различных элементов (признаков, свойств, частей) в единое целое, а также мысленное сочетание отдельных их свойств. Для синтеза, как и для анализа, характерно мысленное оперирование свойствами предмета. Синтез можно осуществлять как на основе восприятия, так и на основе воспоминаний или представлений.

Анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез - через анализ). Являясь противоположными по своей сути, анализ и синтез фактически тесно связаны между собой. Они участвуют в каждом сложном мыслительном процессе .

Н.Б. Истомина отмечает, что «способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того и другого объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции» [цит. по 23].

Сравнение - логический прием умственных действий, требующий выявления сходства и различия между признаками объекта (предмета, явления, группы предметов). Признание сходства или различия между предметами зависит от того, какие свойства сравниваемых предметов являются для нас существенными.

Сравнение, по мнению Н.Ф. Талызиной, предполагает умение выполнять следующие действия:

1)выделение признаков у объектов;

2)установление общих признаков;

)выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков);

)сопоставление объектов по данному основанию.

Б.С. Волков отмечает следующие особенности сравнения у младших школьников: во-первых, младшие школьники часто подменяют сравнения простым рядоположением предметов: сначала рассказывают об одном предмете, а потом - о другом. Во-вторых, дети затрудняются сравнивать предметы, когда не могут самостоятельно составить план сравнения. В-третьих, затрудняются сравнивать предметы, с которыми нет возможности непосредственно действовать, особенно если имеется много признаков у данных предметов, либо признаки вовсе скрыты. Последней особенностью является основание для сравнения, т.е. младшие школьники по-разному сравнивают одни и те же предметы (по сходству, по различию, по яркости, количеству признаков и т.д.).

Операцию сравнения мы всегда можем осуществить двумя путями: непосредственно или опосредованно. Когда мы можем сравнить два предмета или явления, воспринимая их одновременно, мы используем непосредственное сравнение. В тех случаях, когда мы осуществляем сравнение путем умозаключения, мы используем опосредованное сравнение.

Успех сравнения зависит от того, насколько правильно выбраны показатели для сравнения. Поэтому непременным условием для успешного осуществления операции сравнение является необходимость выделения существенных признаков сравниваемых предметов. Выполнение сравнения требует умения выделять одни признаки объекта(ов) и абстрагироваться от других. Этому выделению признаков нужно учить специально. Умение выделять признаки объекта и, ориентируясь на них, сравнивать предметы является универсальным, применимым к любому классу объектов. Однажды сформированное и хорошо развитое это умение затем будет переноситься ребенком на любые ситуации, требующие его применения.

В результате у обучающихся изменяется операция сравнения. Увеличивается количество младших школьников, которые находят не только различия, но и сходства признаков; обнаруживаются обобщенные приемы сравнения. Увеличивается количество сравниваемых признаков.

Классификация - разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют «основание классификации». Другие авторы считают, что классификация - это операция по объединению предметов, признаков, явлений по их сходству в разные классы Классификацию можно проводить либо по заданному основанию, либо с заданием поиска самого основания. С младшими школьниками классификацию можно проводить по заданному основанию (по размеру, по форме, по цвету и т.д.) или на определенное количество групп, на которые следует разделить множество предметов.

Психолого-педагогические исследования К.Д. Ушинского, Е.Е. Останиной по проблеме развития приемов мыслительной деятельности, а также положения теории учебной деятельности позволяют сформулировать следующие педагогические условия формирования приемов сравнения и классификации у младших школьников в процессе обучения математике.

Первое условие. Приемы мыслительной деятельности необходимо сделать предметом специального усвоения.

Обучение приемам мыслительной деятельности необходимо планировать так же, как обучение содержанию учебного материала - программой, тематическим и рабочим планами урока.

Второе условие. Формировать прием следует последовательно в соответствии с его структурой.

В состав классификации входит прием сравнения, поэтому к формированию умения классифицировать приступают после того, как научили детей сравнивать. Существует несколько видов классификации: классификация по одному основанию, мультипликативная классификация и др. В связи с этим следует определить последовательность обучения приему классификации:

) выполнение простого вида классификации - дихотомическое деление, при котором понятие делится на два противоречащих понятия;

) выполнение классификации по одному основанию;

) выполнение мультипликативной классификации.

Третье условие. Формировать прием поэтапно. Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и практической работы, мы выделили такие этапы формирования приемов сравнения и классификации: диагностика, мотивация, осмысление сущности приема, применение, перенос [там же, С. 54].

Абстракция - это мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выделения существенных признаков. Умение отвлечься от несущественных признаков и выделить только существенный называется абстрагированием. Воспринимая какой-либо предмет и выделяя в нем определенную часть, мы должны рассматривать выделенную часть или свойство независимо от других частей или свойств данного предмета. Существенные признаки входят в определение понятия. Например «трапеция» - это четырехугольник, у которого две стороны параллельны, а две не параллельны. Либо зебра, жираф, корова - это травоядные животные (объединение по способу питания - это и есть существенный признак). Несущественные признаки - это такие признаки, которые изменяются и не являются общими для определения группы предметов или явлений. Например, в определение трапеции не включаем длины сторон или сколько градусов углы наклона сторон .

Особенностью абстракции младших школьников является то, что за существенные признаки порой принимаются внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки, а также дети легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними. Абстракция широко используется при образовании и усвоении новых понятий, так как в понятиях отражены только существенные, общие для целого класса предметов признаки.

Другой существенной стороной мыслительной деятельности является обобщение - это оформление в словесной форме результатов процесса сравнения.

По мнению Б.С. Волкова развитие операции обобщения у детей проходит через несколько уровней. Первый уровень - чувственное, практически-действенное обобщение. На данном уровне обобщаются предметы и явления в процессе их восприятия и практической деятельности с ними. Является основным у дошкольников и преобладает у младшего школьника. Дети отличают мужчин от женщин, одних животных от других. Второй уровень - образно-понятийное обобщение. Обобщению поддаются существенные и несущественные признаки в виде наглядных образов. У младшего школьника часто рядоположенно находятся понятийные знания и единичные образы предметов. Третий уровень - понятийно-образное, научное обобщение. Обобщаются сходные существенные признаки предметов и явлений, их существенные связи и отношения. Развитие обобщения идет от более широкого (1-2 классы) к более дифференцированному (3 класс).

Обобщение формируется как выделение и фиксация общего признака двух или более объектов. Обобщение хорошо понимается ребенком, если является результатом деятельности, произведенной им самостоятельно. Выделяют следующие правила пользования операцией обобщения:

Выделить существенный признак данного понятия (общий, постоянный, мало изменяющийся).

Выделить несущественные признаки (единичные, изменяющиеся, отличающие один предмет от другого).

Объяснить, как они разграничиваются при нахождении главного, существенного признака.

Абстрагироваться от несущественных признаков и подвести предмет, явление под общую категорию

Таким образом, мы видим, что операции обобщения и абстрагирования взаимосвязаны. Совершенствуя операцию «абстрагирование», операция «обобщения» учащимся дается уже намного легче.

Примеры: чашка-ложка (столовые предметы), треугольник-квадрат (геометрические фигуры), умножение - деление (операции над числовыми данными).

Конкретизация - является процессом, противоположным абстракции. Конкретизация - это представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. Конкретизация всегда выступает как пример или как иллюстрация чего-то общего. Конкретизируя общее понятие, мы его лучше понимаем.

Усвоенные законы, понятия, правила применяются к решению частных и конкретных задач. Обобщение и конкретизация могут находиться в различном соотношении. При неполной конкретизации, зная лишь часть общих свойств, ученик и конкретизирует частично, на каком-либо примере. Если учеником обладает единством понятий, законов, правил и их отношений в пределах учебного материала, то конкретизация проводится в пределах известного, как иллюстрация. При полном единстве обобщение может отрываться от конкретного образа и применяться в новых, конкретных условиях.

Все рассмотренные выше мыслительные операции тесно взаимосвязаны и развитие тех или иных приемов происходит с усложнением предлагаемых заданий.

Напомним, что анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путём сравнения общего и частного, различения существенного и не существенного в предметах и явлениях. Овладением анализом начинается с умения ребёнка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения выделять свойства даётся младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребёнка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств .

В процессе обучения задания приобретают более сложный характер: в результате выделения отличительных и общих признаков уже нескольких предметов, дети пытаются разбить их на группы. Здесь необходима такая операция мышления как классификация. В начальной школе необходимость классифицировать используется на большинстве уроков, как при введении нового понятия, так и на этапе закрепления.

В процессе классификации дети осуществляют анализ предложенной ситуации, выделяют в ней наиболее существенные компоненты, используя операции анализа и синтеза, и производит обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс. В результате этого происходит классификация предметов по существенному признаку .

Как видно из вышеизложенных фактов все операции логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала. Эти данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные нестандартные упражнения .

Понимание мыслительных операций для младших школьников представляет большую трудность. Только единицы относительно представляют суть мыслительных операций. В связи с этим необходимо рассмотреть методы диагностики и развития логического мышления для определения уровней и путей развития отдельных мыслительных операций и логического мышления в целом.

1.4 Анализ методов диагностики и развития логического мышления у детей младшего школьного возраста

В наши дни целенаправленное и интенсивное развитие общества в целом заставляет поставить развитие на первое место среди других задач обучения и объявить важнейшей проблемой его теории и практики. Под развивающим понимается такое обучение, при котором обучающиеся не только запоминают факты, усваивают правила и определения, но и обучаются рациональным приемам применения знаний и умений как в аналогичных, так и в измененных условиях. С этой точки зрения большой интерес представляет использование познавательных, логических задач, творческих заданий и упражнений по развитию мыслительной деятельности учащихся. Все эти задания, упражнения и задачи включают систему действий и операций, направленных на развитие всех видов мышления и в особенности логического, включая формирование способов использования основных логических операций .

Для формирования правильных приемов мышления и развития логического мышления на всех уроках предлагаются различные нестандартные задания. К таким заданиям относятся загадки, анаграммы, ребусы и, конечно же, логические задачи. Последние чаще используются непосредственно на уроках математики, на математических конкурсах и олимпиадах. С помощью различных анаграмм, загадок, ребусов зачастую развивается словесно логическое мышление, даже если эти задания имеют числовую основу. А вот логические задачи направлены на непосредственное развитие всей мыслительной деятельности, всех мыслительных операций (анализ, синтез, классификация, сравнение и т.д.).

Педагогами неоднократно утверждалось, что развитие у детей логического мышления - одна из важных задач начального обучения. Умение мыслить логично, выполнять умозаключения без наглядной опоры, сопоставлять суждение за определенными правилами - необходимо условие успешного усвоение учебного материала. Основная работа для развития логического мышления должна вестись с задачей, так как в ней заложены большие возможности для развития мышления .

Логические задачи - отличный инструмент для такого развития. В результате применения различных форм работы с данными упражнениями достигается наибольший эффект. Существует несколько подходов к классификации логических задач (заданий). Так Н.В. Бабкина предлагает логические задачи разделить на несколько типов :

К первому типу относятся сюжетно-логические задачи на вывод заключения из двух отношений, связывающих три объекта. Перед тем как предоставить школьникам возможность самостоятельной работы с задачами такого типа, следует рассмотреть на примере общие алгоритмы их решения. После уяснения детьми количества действующих лиц и предметов, а также вопроса задачи, следует определить, по каким признакам различаются предметы и сколько таких признаков. Дальнейший анализ можно начать с любого из указанных признаков. По мере усвоения школьниками принципа решения аналитических задач такого типа осуществляется постепенный переход к работе в умозрительном плане. При этом анализируется уже не каждый признак по отдельности, а вся совокупность признаков.

Ко второму типу относятся сюжетно-логические задачи на установление отношений между несколькими суждениями. Наиболее удобным вариантом решения задач такого типа, вне зависимости от количества действующих лиц и имеющихся признаков, является построение таблицы, в которой учитываются все возможные варианты («логического квадрата»), и занесения в эту таблицу на основании имеющихся признаков знаков утверждения (+) и отрицания (-). Задачи данного типа требуют от учащихся особой сосредоточенности, учат внимательно анализировать информацию, содержащуюся во взаимосвязанных утверждениях, сопоставлять условие задачи с вопросом, осуществлять краткую запись. В процессе работы они овладевают умением развернуто и аргументировано обосновывать свои суждения [там же, С. 4].

А.В. Белошистая и В.В. Левитес предлагают следующую систему поэтапно усложняемых заданий :

1 вид. Задание на выделение признаков у одного или нескольких объектов. Их цель обратить внимание ребенка на значимость того или иного признака объекта для выполнения задания. Предлагаются задания на опознание этого признака, на группировку объектов по выбранному признаку. При этом задание оформлено в виде инструктивного письма графической формы, понятной ребенку без текста.

2 вид. Задания на прямое распределение признаков. На первых порах эти задания оформлены в виде логических деревьев, т.к. это помогает ребенку в наглядной форме представить само действие распределения.

3 вид. Задания на распределение с использованием отрицания какого-то из признаков.

4 вид. Задания, связанные с изменением признака. Графически эти задания оформлены в виде «волшебных ворот», проходя через которые предмет изменяет какой-либо из указанных признаков. Важно, чтобы ребенок понял, что изменение избирательное, т.е. изменяется только указанный признак. Эти задания полезны не только для развития восприятия, внимания, памяти, но и для формирования внутреннего плана действий и развития гибкости мышления. В дальнейшем это умение поможет ребенку лучше понимать функциональные зависимости, зависимости изменения одних элементов математических объектов от изменения других элементов. Наиболее сложными в этой группе заданий являются задания на двойное изменение. Задание на изменение признака может быть также сформулировано в виде инструктивного письма.

5 вид представляет те же виды заданий, но трансформированные в другую графическую форму: матрицы (прямоугольные таблицы). Этот графический вид является более формализованным, чем предыдущий, но общеупотребимым в различных областях (математика, информатика и др.). А.В. Белошистая и В.В. Левитес считают, что ребенку необходимо дать возможность постепенно освоиться с такой формой и поэтому не предлагают вводить сразу полную матрицу. Целесообразнее, по их мнению, предложить ребенку «усеченную» матрицу с использованием уже знакомого ученику «инструктивного письма» [цит. по 4].

6 вид. Задания на поиск недостающей фигуры, оформленные в виде неполной матрицы. Умение справляться с заданиями такого вида традиционно считается показателем высокого уровня умственного развития. Анализ формы представления такого задания показывает, что от традиционной матрицы оно отличается отсутствием задающих строк и столбцов, т.е. в таблице на поиск недостающего элемента заполнение пустой клетки («следствие») требует восстановление опущенных задающих строк и столбцов («причина»), а затем определение на этой основе недостающей фигуры. В таком «конечном» виде эти задания достаточно трудны. Но возможно и целесообразно выстроить систему подготовки к заданиям такого вида, и тогда ребенок может самостоятельно справляться с достаточно сложными вариантами самостоятельно.

7 вид представляет те же виды заданий, но трансформированные в новую графическую форму - алгоритмическую схему. Эти задания имеют целью научить ребенка читать и понимать схематическую запись алгоритма. Следует отметить, что классическая форма записи алгоритма достаточно формализована, и привыкание к ней ребенка является довольно длительным процессом. Но сама форма вызывает у детей интерес и позволяет достаточно быстро вводить в работу, как разветвляющийся алгоритм, так и алгоритм, содержащий цикл.

Роль педагога в этой системе - помочь детям понять смысл задания: прочитать ученикам текст задания и обсудить с ними, как они его поняли, в случае необходимости провести анализ графического представления задания, т.е. «обратить внимание детей на графическую подсказку и её смысл, обсудить с детьми результат выполнения задания» [цит. по 4]

Для формирования логических суждений (формы мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается) у младших школьников предлагается следующая классификация заданий :

.Задания на определение истинности или ложности суждений. Задание можно усложнить, предложив детям, придумать свои истинные и ложные высказывания, используя слова: все, некоторые, ни одного, любые и т.д.

.Задания со словами-связками. При выполнении этого задания дети - дополняют предложенные им высказывания словами-кванторами «все», «некоторые так, чтобы получились истинные высказывания. Можно предложить другие слова-кванторы: ни одни, никто, любой, каждый. Главное, чтобы дети смогли объяснить свой выбор.

.Задания на построение цепочки логических рассуждений с последующими умозаключениями. Такие задания зачастую и называют логическими задачами.

Предлагая детям приведенные задания, необходимо учитывать исходный уровень развития логического мышления.

Также развитию логического мышления способствует систематическое использование различных видов загадок. У младших школьников вызывает интерес как сам процесс, так и результат своеобразного интеллектуального состязания в виде отгадывания загадки. Целенаправленное развития интеллектуальных способностей, в том числе и логического мышления, предполагает знание учителем механизмов построения загадок., поскольку характер умственных операций, которые предстоит совершить отгадывающему, определяется типом построения логической задачи, способом шифровки загаданного предмета или явления.

Рассмотрим основные типы загадок и способы их конструирования :

.Загадки, в которых дается описание предмета или явления путем перечисления различных его признаков. Решение данных загадок основано на анализе (выделении всех признаков) и синтезе (объединения их в единое целое).

.Загадки, где описание предполагает краткую характеристику явления или предмета (по одному-двум признакам восстановить целостный образ). Чтобы разгадать подобную загадку необходимо выделить отмеченный признак, связать его по ассоциации с другим, не названным в загадке.

.В загадку включено отрицательное сравнение. Отгадывание таких загадок представляет собой доказательство от противного: отгадывающий должен поочередно сопоставлять разные и в то же время в чем-то сходные признаки, группировать их по-новому, в другом сочетании.

.Загадки, в описание которых использованы метафоры. Разгадывание таких загадок предполагает расшифровку метафоры. Для этого необходимо сопоставить, сравнить предметы или явления из разных областей, увидеть в них черты сходства, отнести к одной смысловой категории.

.Загадки, где представлено описание не самого предмета (явления), буквенного (слогового состава), его обозначающего. Этот тип загадок включает: шарады, метаграммы, анаграммы, логогрифы.

Алгоритм поиска отгадки может быть примерно таким [там же, С. 18]:

.Определить, что и где нужно искать.

.Выделить и объединить возможные признаки.

.Выдвинуть предполагаемую отгадку.

.Доказать правильность отгадки.

Каждый учитель совместно с учащимися может выработать свой порядок отгадывания загадки.

Владение внутренними механизмами построения загадки позволяет обучать детей отгадывать загадки: понимать их содержание, находить оптимальные пути решения, приемы отгадывания, объяснять и доказывать правильность отгадки, а также учить школьников придумывать загадки самим. Способы построения загадок позволяют педагогу оказывать помощь школьникам по определению последовательности мыслительных действий в процессе отгадывания.

Выводы по главе

1. Мышление - это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности. Развитие логического мышления ребенка в системе начального образования является его необходимой составляющей в связи с резко возрастающим объемом научного содержания изучаемых дисциплин.

Проблемой развития мыслительной деятельности и основных мыслительных операций у младших школьников занимались многие психологи и педагоги (Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Н. Михайлов, Л.Ю. Огерчук, Н.Б. Истомина, Н.Ф. Талызина, А.В. Белошистая, В.В. Левитес, Н.В. Бабкина и др.). В работах отечественных и зарубежных исследователей можно найти классификации логических операций, анализ особенностей развития логического мышления у младших школьников, систематизацию заданий, направленных на развитие логического мышления в целом и на развитие отдельных логических операций.

Логическое мышление - это вид мышления, сущность которого состоит в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями, или же совокупность умственных логических, достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности.

Развитие логического мышления зависит от сформированности и развития основных операций мышления. К основным операциям относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию. Основой всех логических операций считаются анализ и синтез. Все они взаимосвязаны, и развитие одних логических операций зачастую ведет за собой развитие других.

Роль логических задач и заданий для развития отдельных мыслительных операций и логического мышления в целом достаточно велика. Важнейшей задачей работы по развитию мыслительной деятельности является вооружение учеников общими приемами мышления, пространственного воображения, развитие способности понимать содержание поставленной задачи, умения логично рассуждать, усвоить навыки алгоритмического мышления.

Каждому важно научиться анализировать, обобщать по одному или нескольким основаниям, классифицировать, отличать гипотезу от факта, четко выражать свои мнения, а с другой стороны - развивать воображение и интуицию (пространственное представление, способность предусматривать результат и угадать путь решения). Именно включение логических задач, заданий на формирование логических суждений, различных видов загадок и ребусов в уроки и методически верно построенная работа по их решению предоставляет благоприятные возможности для развития мыслительной деятельности.

2. Экспериментальное исследование особенностей развития логического мышления младших школьников

2.1 Цель, задачи, гипотеза исследования

Цель исследования: изучить исходный и достигнутый уровни развития логического мышления у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза - развитие логического мышления детей младшего школьного возраста, будет эффективным, если:

определены критерии и уровни развития логического мышления младших школьников;

составлена программа развития логического мышления у младших школьников с использованием логических игр, задач, упражнений, загадок.

В соответствии с целью и гипотезой исследования, были поставлены следующие задачи :

.Подобрать диагностический инструментарий для определения особенностей развития логического мышления младших школьников.

.Провести экспериментальное исследование по изучению особенностей развития логического мышления младших школьников.

.Разработать и реализовать программу развития логического мышления детей младшего школьного возраста.

.Проанализировать полученные в ходе исследования данные.

.Разработать психолого-педагогические рекомендации по развитию логического мышления младших школьников для учителей и родителей.

Экспериментальная работа состояла из трех этапов:

.Констатирующий эксперимент (5 декабря) - диагностика исходных результатов выполнения заданий на развитие логического мышления у учащихся 3-х классов с помощью методики Э.Ф. Замбацявичене и субтеста Л.А. Ясюковой (на основе интерпретации теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра).

.Формирующий эксперимент (27 февраля - 15 апреля) - использование в практике работы специального ряда заданий, способствующих развитию логического мышления.

.Контрольный срез (17 апреля) - выявление достигнутых результатов выполнения заданий на развитие логического мышления.

Исследование особенностей развития логического мышления младших школьников проводилось на базе МБОУ СОШ №2 г. Кандалакша. В эксперименте принимали участие ученики 3 «Б» (экспериментальная группа) и 3 «В» (контрольная группа) классов в количестве 46 человек, из них в контрольной группе 23 ученика (среди них 9 девочек, 14 мальчиков), в экспериментальной - 23 ученика (среди них 13 девочек, 10 мальчиков). Примерный возраст испытуемых - 9-10 лет.

Программа развития логического мышления проводилась 2 раза в неделю в течение 7 недель, занятия включались в уроки математики и русского языка, длительность 20 минут.

2.2 Диагностика особенностей развития логического мышления младших школьников

За основу практической части констатирующего эксперимента была взята методика Э.Ф. Замбацявичене (на основе словесного материала) и субтест «Абстрактное логическое мышление» Л.А. Ясюковой, разработанные на основе теста структуры интеллекта (Р. Амтхауэр) с целью исследования уровня развития логического мышления.

Методика Э.Ф. Замбацявичене представляет собой опросник, который состоит из 4 субтестов. В каждом субтесте 10 вопросов, подобранных с учетом программного материала начальных классов.

В состав первого субтеста входят задания, требующие от испытуемых на основе анализа выделить существенные признаки предметов или явлений. По результатам выполнения некоторых задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого. Второй субтест состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения «пятого лишнего». Данные, полученные в результате прохождения этого субтеста, позволяют судить о владении операциями обобщения и классификации, о способности испытуемого выделять существенные признаки предметов или явлений.

Третий субтест включает задания на умозаключение по аналогии. Для выполнения этого субтеста испытуемому необходимо уметь установить логические связи и отношения между понятиями, продемонстрировать владение операцией сравнения. Четвертый субтест направлен на выявление умения обобщать. Испытуемый должен назвать понятие, которое объединяет два слова, входящих в состав каждого задания субтеста.

Всем заданиям присваивается определенная оценка в баллах, отражающая степень его сложности. Общий результат по отдельному субтесту определяется путем суммирования баллов. Максимальное количество баллов, которое может получить школьник за выполнение I-II субтестов - по 26 баллов, III - 23 балла, IV - 25 баллов. Таким образом, общая максимальная оценка представляет собой сумму всех значений отдельных субтестов и составляет 100 баллов.

Для идентификации уровня по каждому отдельному субтесту предлагается следующая интерпретация полученных результатов:

субтесты I-II: высокий уровень - 26-21 балла, средний - 21-16 баллов, недостаточный - 16-11 баллов, низкий - 11-6, очень низкий - менее 6;

субтест III: высокий уровень - 23-19 баллов, средний - 19-14 баллов, недостаточный - 14-9 баллов, низкий - 9-5, очень низкий - менее 5;

субтест IV: высокий уровень - 25-20 балла, средний уровень - 20-15, недостаточный - 15-10, низкий - 10-5, очень низкий - менее 5.

Интерпретация, полученного школьником общего результата, производится следующим образом:

80 баллов - высокий уровень развития логического мышления;

60 баллов - средний уровень развития логического мышления;

40 баллов - недостаточный (ниже среднего) уровень развития логического мышления;

20 баллов - низкий уровень развития логического мышления;

меньше 20 баллов - очень низкий уровень развития логического мышления.

Задания субтеста Л.А. Ясюковой предназначены для оценки развития абстрактного мышления на базе числовой символизации (см. приложение 2). Замеряется начальная стадия в формировании абстрактного мышления - умение выделять интервальные зависимости закономерности убывающих, возрастающих, цикличных последовательностей и оперировать в уме выделенными отношениями (а не цифрами), отвлекаться от конкретных численных значений. Для оценки уровня развития абстрактного мышления Л.А. Ясюкова определила специальные зоны, которые представлены в таблице 1:

Таблица 1. Нормативная таблица уровней развития логического мышления по методике Л.А. Ясюковой

Зоны и уровни развития логического мышления Зона 1 слабый уровень Зона 2 средний уровень Зона 3 хороший уровень Зона 4 высокий уровень Количество выполненных заданий 0-45-89-1213-15

В соответствии с выбранными методиками сформулируем рабочую гипотезу:

H0: у детей младшего школьного возраста нпреоблдают средний и недостаточный (слабый - по методике Л.А. Ясюковой) уровни развития логического мышления.

Результаты диагностического замера уровня развития логического мышления в экспериментальной группе на констатирующем этапе исследования по методике Э.Ф. Замбацявичене (на основе словесного материала) представлены в сводной таблице 2.

Таблица 2. Сводная таблица общих результатов диагностического исследования уровней развития логического мышления экспериментальной группы (констатирующий срез)

№ИмяУровеньБаллы 1Александра Д.Средний63,82Артур У.Недостаточный59,63Вероника З.Недостаточный40,44Виктор Н.Низкий29,95Данил П.Недостаточный47,86Дима С.Недостаточный43,07Иван Л.Средний64,48Катя К.Средний64,29Коля Ф.Средний75,910Кристина Б.Средний71,511Кристина И.Средний67,212Ксюша А.Средний66,613Ксюша М.Средний75,814Лиза Г.Средний68,715Лиза Д.Недостаточный54,816Максим З.Высокий79,917Максим Ш.Средний73,218Марина Г.Средний72,219Мария Н.Недостаточный46,720Настя З.Средний63,821Паша Г.Недостаточный50,522Руслан Ш.Недостаточный47,823Элеонора И.Недостаточный43,3Таким образом, результат диагностического исследования уровней логического мышления по методике Э.Ф. Замбацявичене в экспериментальной группе представляется следующим образом: очень низкий уровень не продемонстрировал ни один ученик (0%), низкий уровень развития логического мышления показал 1 ученик, что составило 4,3%, недостаточный уровень продемонстрировали 9 учеников, что составило 39,1%, средний уровень продемонстрировали 12 человек, что составило 52,2%, высокий уровень развития логического мышления показал 1 ученик, что составило 4,3%.

Результаты диагностического замера уровня развития логического мышления в контрольной группе на констатирующем этапе исследования по методике Э.Ф. Замбацявичене (на основе словесного материала) представлены в сводной таблице 3.

Таблица 3. Сводная таблица общих результатов диагностического исследования уровней развития логического мышления контрольной группы (констатирующий срез)

№ИмяУровеньБаллы 1Анжелика С.Средний73,02Вероника С.Средний66,93Виктор П.Средний62,44Влад Н.Недостаточный58,45Данил К.Недостаточный56,06Дима Я.Высокий89,57Евгения Б.Средний64,38Женя П.Средний66,79Иван Б.Средний73,610Иван К.Недостаточный50,511Илья Ф.Средний63,012Катя С.Средний73,613Кристина Е.Средний69,414Лев Ф.Высокий80,615Лиза Б.Средний77,716Никита М.Средний77,717Никита С.Средний64,318Олег С.Средний67,319Саша Р.Средний61,220Сергей З.Недостаточный57,921Софья Г.Недостаточный55,322Степа Б.Средний76,123Юля С.Средний74,7

Результат диагностического замера уровня развития логического мышления по методике Э.Ф. Замбацявичене в контрольной группе заключается в следующем: низкий и очень низкий уровни развития логического мышления в контрольной группе не продемонстрировал ни один ученик, недостаточный (ниже среднего) продемонстрировали 5 учеников, что составляет 21,7% группы, средний уровень продемонстрировали 16 учеников, что составляет 69,6% и высокий уровень развития логического мышления показали 2 ученика, это составляет 8,7%.

Исходя из полученных данных, мы видим, что в экспериментальной и контрольной группах преобладают недостаточный и средний уровни развития логического мышления, что частично подтверждает рабочую гипотезу.

Сравнительный анализ результатов выполнения заданий субтестов по методике Э.Ф. Замбацявичене контрольной и экспериментальной группой представлены в таблице 4.

Таблица 4. Уровни развития логического мышления по методике Э.Ф. Замбацявичене в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий срез, в%)

Уровень ГруппаКонтрольная8,7% (2 ученика)69,6% (16 учеников)21,7% (5 учеников)0% (0 учеников)Экспериментальная4,3% (1 ученик)56,5% (13 учеников)34,8% (8 учеников)4,3% (1 ученик)Сравнительный анализ уровней развития логического мышления в контрольной и экспериментальной группе по методике Э.Ф. Замбацявичене наглядно представлен на гистограмме 1.

Гистограмма 1. Уровни развития логического мышления по методике Э.Ф. Замбацявичене в экспериментальной и контрольной группах

Для полноценной оценки особенностей развития логического мышления у детей младшего школьного возраста далее представляем результаты контрольной и экспериментальной группах по каждому субтесту методики Э.Ф. Замбацявичене.

Субтест №1. Логические операции «анализ» и «дифференциация».

Результаты умения анализировать и выделять существенные признаки выглядят следующим образом: в контрольной группе высокий уровень показали 3 ученика, что составляет 13,1%, средний уровень - 16 учеников, что составляет 69,6%, недостаточный уровень - 4 ученика, что составляет 17,4%, низкий и очень низкий уровни не выявлены. В экспериментальной группе высокий уровень умения анализировать и выделять существенные признаки продемонстрировал 3 ученика, что составляет 13,1%, средний уровень - 5 учеников, что составляет 21,7%, недостаточный уровень - 8 учеников, что составляет 34,8%, низкий уровень - 6 учеников, что составляет 26,1%, очень низкий уровень - 1 ученик, что составляет 4,3%.

Сравнительный анализ уровней развития логических операций «анализ» и «дифференциация» представлен в таблице 5.

Таблица 5. Уровни развития логических операций «анализа» и «дифференциации» в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий срез, в %)

Уровень ГруппаКонт-рольная13,1% (3 ученика)69,6% (16 учеников)17,4% (4 ученика)0% (0 учеников)0% (0 учеников)Экспери-ментальная13,1% (3 ученика)21,7% (5 учеников)34,8% (8 учеников)26,1% (6 ученика)4,3% (1 ученик)

Субтест №2. Понятийная категоризация.

Результаты владения логическими операциями классификации и обобщения показывают, что в контрольной группе высокий уровень наблюдается у 12 учеников (52,2%), средний уровень - у 7 учеников (30,4%), недостаточный уровень - у 4 учеников (17,4%). В экспериментальной группе результаты субтеста следующие: высокий уровень - 8 учеников (34,8%), средний уровень - 7 учеников (30,4%), недостаточный уровень - 6 учеников (26,1%), низкий уровень - 2 ученика (8,7%).

Сравнительный анализ уровней развития понятийной категоризации в контрольной и экспериментальной группах представлен в таблице 6.

Таблица 6. Уровни развития понятийной категоризации в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий срез, в %)

Уровень ГруппаВысокийСреднийНедостаточныйНизкий Конт-рольная52,2% (12 ученика)30,4% (7 учеников)17,4% (4 ученика)0% (0 учеников)Экспериментальная34,8% (8 учеников)30,4% (7 учеников)26,1% (6 учеников)8,7% (2 ученика)Субтест №3. Понятийное логическое мышление.

Умение устанавливать логические связи и отношения между понятиями, владение операцией сравнения можно определить следующим образом: в контрольной группе высокий уровень - 1 ученик (4,3%), средний уровень - 7 учеников (30,4%), недостаточный уровень - 9 учеников (39,1%), низкий уровень - 4 ученика (17,4%), очень низкий - 2 ученика (8,7%); в экспериментальной группе высокий уровень - 0 учеников (0%), средний уровень - 10 учеников (43,5%), недостаточный уровень - 8 учеников (34,8%), низкий уровень - 4 ученика (17,4%), очень низкий - 1 ученик (4,3%).

Сравнительный анализ уровней развития понятийного логического мышления в контрольной и экспериментальной группах наглядно представлен в таблице 7.

Таблица 7. Уровни развития понятийного логического мышления в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий срез, в%)

Уровень ГруппаВысокийСреднийНедостаточныйНизкийОчень низкий Конт-рольная4,3% (1 ученик)30,4% (7 учеников)39,1% (9 учеников)17,4% (4 ученика)8,7% (2 ученика)Экспериментальная0% (0 учеников)43,5% (10 учеников)34,8% (8 учеников)17,4% (4 ученика)4,3% (1 ученик)

Субтест №4. Логическая операция «обобщение».

Результаты выполнения субтеста на выявление умения обобщать выглядят следующим образом: в контрольной группе высокий уровень продемонстрировали 3 ученика (13,1%), средний уровень - 15 учеников (65,2%), недостаточный - 5 учеников (21,7%), низкий уровень - 0 учеников (0%); в экспериментальной группе высокий уровень показали 3 ученика (13,1%), средний уровень - 14 учеников (60, 8%), недостаточный уровень - 3 учеников (13,1%), низкий уровень - 3 ученика (13,1%).

Сравнительный анализ уровней развития логической операции «обобщение» в контрольной и экспериментальной группах представлен в таблице 8.

Таблица 8. Уровни развития логической операции «обобщения» в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий срез, в %)

Уровень ГруппаВысокийСреднийНедостаточныйНизкий Контрольная13,1% (3 ученика)65,2% (15 учеников)21,7% (5 учеников)0% (0 учеников)Экспериментальная13,1% (3 ученика)60,8% (14 учеников)17,4% (4 учеников)8,7% (2 ученика)

Сравнительный анализ результатов выполнения отдельно взятых субтестов по методике Э.Ф. Замбацявичене учащимися контрольной и экспериментальной групп наглядно представлены на гистограммах 2 и 3.

Гистограмма 2. Результаты выполнения заданий субтестов по методике Э.Ф. Замбацявичене в контрольной группе

Гистограмма 3. Результаты выполнения заданий субтестов по методике Э.Ф. Замбацявичене в экспериментальной группе

Исходя из данных, полученных в результате проведения методики Э.Ф. Замбацявичене мы видим, что в контрольной и экспериментальной группах преобладают средний и недостаточный уровни развития логического мышления. При этом в экспериментальной группе результаты незначительно хуже, чем в контрольной группе.

Для оценки уровня развития логического мышления мы провели также один из субтестов Л.А. Ясюковой, направленный на выявление уровня развития абстрактно-логического мышления. Результаты диагностического замера уровня развития абстрактно-логического мышления по методике Л.А. Ясюковой в контрольной и экспериментальной группах представлены в таблицах 9 и 10.

Таблица 9. Сводная таблица результатов диагностического исследования уровней абстрактно-логического мышления экспериментальной группы (констатирующий срез)

№ИмяУровень 1Александра Д.Слабый2Артур У.Слабый3Вероника З.Средний4Виктор Т.Слабый5Данил П.Хороший6Дима С.Средний7Иван Л.Средний8Катя К.Слабый9Коля Ф.Средний10Кристина Б.Хороший11Кристина И.Средний12Ксюша А.Средний13Ксюша М.Средний14Лиза Г.Слабый15Лиза Д.Средний16Максим З.Хороший17Максим Ш.Средний18Марина Г.Средний19Мария А.Средний20Настя З.Слабый21Паша Г.Слабый22Руслан Ш.Средний23Элеонора И.Хороший

Таким образом, по результатам диагностического замера уровня развития абстрактно-логического мышления по методике Л.А. Ясюковой в экспериментальной группе высокий уровень не показал ни один ученик (0%), хороший уровень показали 4 ученика (17,4%), средний уровень показали 12 учеников (52,2%), слабый уровень показали 7 учеников (30,4%).

Таблица 10. Сводная таблица результатов диагностического исследования уровней абстрактно-логического мышления контрольной группы (констатирующий срез)

№ИмяУровень 1Анжелика С.Средний2Вероника С.Средний3Виктор П.Слабый4Влад Н.Слабый5Данил К.Слабый6Дима Я.Высокий7Евгения Б.Средний8Женя П.Средний9Иван Б.Средний10Иван К.Слабый11Илья Ф.Средний12Катя С.Средний13Кристина Е.Средний14Лев Ф.Хороший15Лиза Б.Хороший16Никита М.Хороший17Никита С.Средний18Олег С.Средний19Саша Р.Слабый20Сергей З.Слабый21Софья Г.Слабый22Степа Б.Хороший23Юля С.Хороший

Результаты субтеста Л.А. Ясюковой, направленного на выявление уровня абстрактно-логического мышления в контрольной группе выглядят следующим образом: высокий уровень показал 1 ученик, что составляет 4,3%, хороший уровень показали 5 учеников, что составляет 21,7%, средний уровень показали 10 учеников, что составляет 43,5%, слабый уровень показали 7 учеников, что составляет 30,4%.

Таблица 11. Уровни развития абстрактно-логического мышления по методике Л.А. Ясюковой в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий срез, в %)

Уровень ГруппаВысокийХорошийСреднийСлабый Контрольная4,3% (1 ученик)21,7% (5 учеников)43,5% (10 учеников)30,4% (7 учеников)Экспериментальная0% (0 учеников)17,4% (4 ученика)52,2% (12 учеников)30,4% (7 учеников)Сравнительный анализ по методике Л.А. Ясюковой на определение уровня развития абстрактно-логического мышления в контрольной и экспериментальной группах представлены на гистограмме 4.

Гистограмма 4. Уровни развития абстрактно-логического мышления по методике Л.А. Ясюковой в экспериментальной и контрольной группах

Исходя из данных, полученных в результате проведения субтеста Л.А. Ясюковой, можно сделать вывод, что у детей в контрольной и экспериментальной группах преобладают средний и слабый уровни развития абстрактного логического мышления. При этом опять необходимо отметить, что результаты экспериментальной группы хуже, чем результаты контрольной группы. Соответственно, необходимость реализации развивающей программы наблюдается в экспериментальной группе (3 Б класс). Таким образом по результатом двух методик мы подтвердили рабочую гипотезу, которая заключается в утверждении, что у детей младшего школьного возраста нпреоблдают средний и недостаточный (слабый - по методике Л.А. Ясюковой) уровни развития логического мышления.

Для повышения уровня развития логического мышления нами была составлена программа формирующего эксперимента, построенная с учетом возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, в которой подобраны дидактические игры, игровые задания и упражнения направленные на развитие логического мышления.

2.3 Программа развития логического мышления у детей младшего школьного возраста

На основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы, а также экспериментального исследования развития логического мышления младших школьников была разработана программа по повышению уровня развития логического мышления младших школьников. В процессе разработки программы мы опирались на идеи отечественных психологов: деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, и др.), концепция развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Цель развивающей программы - развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью системы дополнительных материалов.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

.Подобрать задания по развитию отдельно взятых логических операций в соответствии с возрастными особенностями и учебной программой.

.Систематизировать данные задания в группы целостных занятий.

.Определить последовательность занятий и их место в учебном процессе.

.Реализовать разработанную программу занятий с последовательной обработкой полученных данных.

За основу программы были взяты исследования по развитию логического мышления А.В. Белошистой, А.З. Зак, В.В. Левитес, Л.Ф. Тихомировой и опыт других исследователей. Количество занятий и включенные в них задания представлены в таблице 12.

Таблица 12. Структура программы развития логического мышления у детей младшего школьного возраста

№ занятияНаправление развитияЗаданияАвтор1Развитие логических операций «анализ» и «синтез»Логические упражнения, ребусы, шарадыГоловченко Л.В., Л.А, Левитес В.В.23Развитие умения строить сужденияЛогические упражнения на определение ложности, истинности суждений, логические задачиБелошистая А.В., Яковлева С.Г.4Развитие умения определять отношения между предметами типа род-видЛогические упражнения, логическая задачаЗак А.З., Тихомирова Л.Ф.5Развитие умения строить сужденияЛогические игры, упражнения.Белошистая А.В.6Развитие логической операции «сравнение»Логические упражнения на словесном материале, загадкиГоловченко Л.В.7Развитие умения сравнивать и обобщатьЛогические упражнения, игры, задачи, загадки,Белошистая А.В.8Развитие умения устанавливать закономерностиЛогические упражнения на математическом материале, логическая задача (использование наглядного материала)Тихомирова Л.Ф.9Развитие умения классифицироватьЛогические упражнения на словесном материале, логические задачи, загадкиГоловченко Л.В., Останина Е.Е.10Развитие умения обобщатьЛогические упражнения, анаграммы (использование наглядного материала)Тихомирова Л.Ф.11Развитие умения классифицироватьЛогические упражнения на математическом материале, логическая задача (использование наглядного материала)Белошистая А.В., Левитес В.В., Зак А.З.1213Развитие умения делать умозаключения по аналогииЛогические упражнения, игры.Тихомирова Л.Ф., Зак А.З.14Итоговое занятие на закрепление всех логических операцийЛогические упражнения, задачи, загадки.

Программа проводилась 2 раза в неделю в течение 7 недель (27 февраля - 15 апреля), занятия включались в уроки математики и русского языка, длительность 20 минут. Задания выполнялись в рабочих тетрадях и на специально подготовленных бланках.

2.4 Сравнительный анализ результатов исследования особенностей развития логического мышления

После того как с детьми экспериментальной группы мы реализовали разработанную программу развития логического мышления, была проведена повторная диагностика уровня развития логического мышления детей обеих групп (экспериментальной и контрольной). В качестве диагностического инструментария выступили методика Э.Ф. Замбацявичене и субтест «Абстрактное логическое мышление» Л.А. Ясюковой, разработанные на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра.

Результаты диагностического замера уровней развития логического мышления у детей младшего школьного возраста в экспериментальной групппе по методике Э.Ф. Замбацявичене представлены в сводной таблице 13.

Таблица 13. Сводная таблица общих результатов диагностического исследования уровней развития логического мышления в экспериментальной группе (контрольный срез)

№ИмяУровеньБаллы 1Александра Д.Средний72,62Артур У.Высокий83,53Вероника З.Недостаточный54,84Виктор Т.Средний65,65Данил П.Высокий83,16Дима С.Средний65,67Иван Л.Высокий83,08Катя К.Средний71,09Коля Ф.Высокий82,210Кристина Б.Средний75,911Кристина И.Средний73,112Ксюша А.Высокий83,413Ксюша М.Средний79,914Лиза Г.Высокий84,615Лиза Д.Средний61,416Максим З.Высокий95,317Максим Ш.Высокий83,418Марина Г.Высокий83,119Мария А.Недостаточный59,620Настя З.Высокий84,721Паша Г.Средний64,222Руслан Ш.Средний70,523Элеонора И.Высокий86,4

Таким образом, по результатам контрольного замера уровня развития логического мышления в экспериментальной группе высокий уровень показали 11 учеников, что составляет 47,8%, средний уровень выявлен у 10 учеников, что составляет 43,5%, недостаточный уровень выявлен у 2 учеников, что составляет 8,7%.

Развитие логического мышления - важная составная часть педагогического процесса. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал - одна из основных задач начальной школы.

Учебная деятельность младших школьников должна развивать психические качества, которые могут в дальнейшем составить основу тех или иных способностей. Однако эти возможности зачастую реализуются не лучшим образом. По данным психологических исследований наибольший сдвиг в развитии ребенка происходит на первом году обучения. Далее темпы умственного развития учащихся замедляется, а интерес к учебе падает, вследствие недостаточного внимания к развивающей стороне обучения. Школьные уроки, по-прежнему в своей массе, нацелены на прохождение программы, а не на развитие мышления детей.

Традиционные программы и учебники страдают рядом существенных недостатков. Так, если проанализировать ныне действующие программы и учебники по математике для начальной школы, то не трудно заметить, что упор в ней делается на типовые задачи, в которых требуется, лишь применить алгоритм решения задач определенного вида. При таком подходе, фактически ориентированном на среднего ученика, страдают наиболее способные учащиеся, которые не получают достаточного материала для развития своих способностей. Их познавательная деятельность оказывается недостаточно нагруженной, они не прилагают усилий в учебной работе, ибо усвоить стереотипы могут без затруднений.

Поэтому возникает потребность в некотором компромиссном варианте: использовать традиционные учебники, но для более способных учащихся включать в программу некоторый дополнительный материал как теоретического, так и практического характера. Этот дополнительный материал должен быть нацелен на развитие логического мышления учащихся.

Наряду с уроком большее значение будут иметь внеклассные и факультативные занятия по развитию логического мышления. Способствуя глубокому и прочному овладению изучаемым материалом, повышению мыслительной культуры, привитию навыков самостоятельной работы, внеклассные и факультативные занятия по развитию мышления развивают интерес к изучению математики и творческие способности школьников. Введение таких занятий - это правильное решение в преодолении серьезного противоречия: неизбежности внесения нового материала в программы и необходимости предупреждения учебной перегрузки школьников. Разделение учебного материала на основной, обязательный для всех учащихся, и дополнительный, рассчитанный на удовлетворение повышенных интересов отдельных школьников (не являющихся обязательным), дает замечательную возможность повышать уровень общего образования.

Выделенные параметры логического мышления и дальнейшее их уточнение обуславливают поиск средств, которые позволяют выявлять параметры логического мышления учащихся. В качестве такого средства часто используют занимательные задачи, так как они в большинстве случаев содержат сюжет, понятный учащимся на начальных стадиях изучения математики. В структуре этих задач заложено проявление, например, таких параметров логического мышления, как догадка, смекалка, сообразительность, любопытство, любознательность и т.п.

Необходима своевременная диагностика уровней развития логического мышления, а также создание как индивидуальных, так и групповых программ коррекции и развития логического мышления для детей младшего школьного возраста. Целенаправленное сотрудничество психологов с педагогом и родителями в данном направлении позволит более эффективно развивать логическое мышление у детей. Также есть необходимость в профессиональных консультациях для родителей по вопросу развития логического мышления может, что позволит целенаправленно и систематично развивать логическое мышление в индивидуальном порядке.

Рекомендации для родителей: необходимо приучать детей к мыслительной деятельности посредством совместного решения логических задач, кроссвордов, использовать логические игры на досуге. Использовать советы педагога и психолога по развитию логического мышления, разработанные на основе индивидуальной характеристики ребенка. Опираясь на увлеченность современных детей компьютерными играми, предлагать им компьютерные логические головоломки и игры.

Таким образом, развитие логического мышления - важная составная часть педагогического процесса. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал - одна из основных задач начальной школы.

Заключение

Мышление как один из познавательных процессов присуще каждому человеку. Хорошо развитое умение правильно мыслить занимает не последнее место среди факторов успешности обучения различными предметами. В целом под умением «правильно мыслить» обычно понимают умение анализировать, строить суждения на основе проведенного анализа с соблюдением причинно-следственных связей, логичность, корректность (непротиворечивость) суждений. Проведенные исследования показывают, что далеко не все дети обладают данным умением в полной мере. Даже в 3 классе, лишь половина учащихся владеет приемами сравнения, подведение под понятие выведение следствие и т.п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классам. Это неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных операций.

В соответствии с задачами исследования, в первой главе дипломной работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития логического мышления младших школьников, выявлены особенности логического мышления младших школьников. Проведенный в работе анализ исследования, позволил выделить основные особенности мышления детей этого возраста: мышление младших школьников носит в основном конкретнобразный характер, его развитие идет от наглядно - действенному к конкретно - образному и от него к понятийному (логическому) мышлению.

Так как сензитивным периодом для развития логического мышления является возраст до 12-14 лет, поскольку психологи отмечают, что к этому возрасту складываются все основные мыслительные структуры. Поскольку большая часть этого периода приходиться на начальную школу, можно высказать уверенность в том, что необходимость дополнительной работы в этом направлении в начальной школе не вызывает сомнения. Развитие познавательных процессов младшего школьника будет развиваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные игры, упражнения, задачи для развития логического мышления младших школьников.

Во второй части дипломного исследования были проведены констатирующий и контрольный замеры, а также составлена и реализована развивающая программы исследования.

Целью констатирующего и контрольного эксперимента было определение и диагностика уровня развития логического мышления с помощью методик Э.Ф. Замбацявичене и Л.А. Ясюковой, разработанные на основе теста интеллекта Р. Амтхауэра.

Исходя из полученных результатов констатирующего этапа исследования был сделан вывод, что с детьми необходимо проводить развивающую программу направленную на развитие логического мышления в целом.

С целью развития логического мышления у детей младшего школьного возраста была составлена программа развивающей работы с учетом возрастных особенностей младших школьников, в которой подобраны логические игры, упражнения, задачи, загадки. Программа реализовывалась в течение 7 недель, по 2 раза в неделю. Программа создана на базе программ по развитию логического мышления А.В. Белошистой, А.З. Зак, В.В. Левитес, Л.Ф. Тихомирова и при обобщении практического опыта других исследователей.

Итогом ее реализации должно было стать повышение уровня логического мышления младших школьников.

Проведенное экспериментальное исследование по определению эффективности разработанной программы развития логического мышления младших школьников показала хорошую результативность в решение поставленных задач. Исходя из сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапа исследования, можно говорить о том, что развивающая программа способствует улучшению результатов и повышению общего уровня развития логического мышления.

Исходя из результатов развивающей работы, можно сделать выводы:

необходима целенаправленная работа по обучению младших школьников основным приемам мыслительных операций, что будет способствовать развитию логического мышления;

диагностика и своевременная коррекция мышления младших школьников будет способствовать более успешному развитию приемов логического мышления (сравнение, обобщение, классификация, анализ);

разработанная программа направлена на развитие логического мышления и показала свою эффективность.

Анализ результатов позволяет сделать вывод, что гипотеза исследования, высказанная во ведении, подтвердилась , а разработанная в ходе исследования программа развития логического мышления младших школьников оказалась эффективной.

Список литературы

1.Андрущенко, Т.Ю. Коррекция и развитие игрой [Текст] / Т.Ю. Андрущенко // Начальная школа. - 2005. - - №5. - с. 56-58.

.Бабкина, Н.В. Логические задачи для развития интеллекта младших школьников [Текст] /Н.В. Бабкина. - М.: Школьная пресса, 2006. - 24 с.

.Баранов, С.П., Чиркова, Н.И. Развитие логики мышления младших школьников [Текст] / С.П. Баранов, Н.И. Чиркова // Начальная школа. - 2006. - №12. - с. 22-25.

.Белошистая, А.В., Левитес, В.В. Развитие логического мышления младших школьников на основе использования специальной систем занятий: Монография. [Текст] / А.В. Белошистая, В.В. Левитес - Мурманск: МГПУ, 2009. - 104 с.

5.Белошистая, А.В. Развитие логического и алгоритмического мышления младшего школьника [Текст] /А.В. Белошистая, В.В. Левитес // Начальная школа + До и после. - 2006. - №9. - с. 15-17

.Брунчукова, Н.М. Использование игр-телепередач на уроках математики [Текст] /Н.М. Брунчукова // Начальная школа. - 2010. - №6. - с. 42-45

.Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов [Текст] /Л.М. Веккер - М.: Смысл, 2001. - с. 208.

.Волков, Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться [Текст] / Б.С. Волков. - М.: Академический проект, 2004. - 144 с.

.Волков, Б.С. Психология младшего школьника: уч. пособие [Текст] / Б.С. Волков. - М.: Академический проект, 2005. - 208 с.

.Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]/ Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т., Т.2. /Л.С. Выготский - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

11.Гайсон, Р. Психоаналитические теории развития [Текст] / Р. Гайсон, Ф. Тайсон. - Екатеринбург: Деловая книга. 2005.-с. 480

12.Гальперин, П.Я. Введение в психологию [Текст] / П.Я. Гальперин. - М., 2000.-с. 600

.Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. - 1999. - №1.-с. 36-46

14.Головченко, Л.В. Развитие логического мышления учащихся начальных классов на уроках русского языка и во внеурочное время [Электронный ресурс] / Л.В. Головченко. - Режим доступа: #"justify">.Гольдстейн, М. Как мы познаем. Исследование процессов научного познания [Текст] / М. Гольдстейн, И.Ф. Гольдстейн. - М.: Знание, 2003.-с. 259

.Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений [Текст] /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. - М.: Академия, 2001. - 464 с.

17.Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим) [Текст]: перевод с англ. Н.М. Никольский. - М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.

.Зак, А.З. Как определить различия в мышлении детей 6-10 лет. [Текст] / А.З. Зак. - М.: НПО «Модэк», 199. - 144 с.

.Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. [Текст] /А.З. Зак. - М.: Просвещение, 1994. - 320 с.

.Зеньковский, В.В. Психология детства [Текст] / В.В. Зеньковский. - Екатеринбург, 2005. - с. 192

.Иванова, Е.В. Развитие логического мышления младших школьников на уроках математики [Текст] /Е.В. Иванова // Начальная школа + До и после. - 2006. - №6 - с. 59-60.

.Ивашова, О.А. Применение исследовательских заданий в занимательной форме для становления вычислительной культуры у младших школьников [Текст] /О.А. Ивашова // Начальная школа. - 2009. - №8. - с. 19-23

.Истомина, Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах [Текст] /Н.Б. Истомина. - М.: Академия, 2000. - 288 с.

24.Казанский, Н.Г. Дидактика (начальные классы) [Текст] / Н.Г. Казанский, Т.С. Назарова. - М.: Просвещение, 2005. - с. 300

.Карпова, Е.В. Дидактические игры [Текст] /Е.В. Карпова. - Ярославль: Академия развития, 2006. - 180 с.

26.Козлова, С.А. Развитие мышления детей 7-10 лет на основании приемов анализа текста и вспомогательной графической модели текстовой задачи [Текст] /С.А. Козлова // Начальная школа + До и после. - 2009. - №8. - с. 13-16

.Круглова, Н.Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе [Текст] /Н.Ф. Круглова - М.: Питер, 2004. - 128 с.

.Кулагина, И.Ю. Младшие школьники: особенности развития [Текст] /И.Ю. Кулагина М.: Эксмо, 2009. - 176 с.

.Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / И.Ю. Кулагна, В.Н. Колюцкий - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464 с.

.Левитас, Г.Г. Нестандартные задачи на уроках математики в четвертом классе [Текст] /Г.Г. Левитас - М.: Илекса, 2008, -72 с.

.Левитес В.В. Развитие логического мышления младших школьников на основе использования специальной системы задач [Текст]: дисс. Канд. пед. наук: 13.00.01: утв. 9.12.2006/ В.В. Левитес. - Мурманск, 2006. - 190 с.

.Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст [Текст] /Н.С. Лейтес - М.: Педагогика, 1971. - 279 с.

.Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения/ под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.В. Петровского // в 2-х т. Т.1 - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

.Лоскутова, Н.А. Упражнения, игры для развития логического мышления [Текст] /Н.А. Лоскутова // Начальная школа. - 2005. - №4 - с. 80-82

.Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. [Текст] /А.А. Люблинская - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

.Лященко, Л.Г. Загадка - средство развития логического мышления [Текст] /Л.Г. Лященко // Начальная школа. - 2009. - №11. - с. 15 - 18

37.Маркова, А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте/ А.К. Маркова, А.Г. Лидере, Б.Л. Яковлева. - Петрозаводск, 2002. - с. 199

.Матюхина, М.В. Психология младшего школьника [Текст] /М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, К.П. Патрина - М.: Просвещение, 1976. - 206 с.

39.Математика в начальной школе: технологии обучения в различных дидактических системах: Методическое пособие [Текст] / Авт.-сост. Л.Р. Бережнова. - М.: Аркти, 2007. - 80 с.

.Мельникова, Т.А. Математика: развитие логического мышления [Текст] /Т.А. Мельникова. - М.: Просвещение, 1997. - 167 с.

.Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избранные психологические труды [Текст] /Н.А. Менчинская. - М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

.Михайлова, Н.Н. Становление системы развития логического мышления младших школьников в процессе обучения математике в истории российского образования (XIX-XX вв.) [Текст]: дис.… канд. пед. наук: 07.00.02: утв. 15.07. 02 /Н.Н. Михайлова. - Курск, 2003. - 190 с.

.Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 6-е изд. [Текст] /В.С. Мухина - М.: Просвещение, 2000. - 456 с.

.Немов, Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. [Текст] /Р.С. Немов. - М.: Владос, 2000. - с. 545

.Нилова, Т.В. Игры с цифрами и числами на уроках в школе и дома: занимательная математика [Текст] /Т.В. Нилова. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1998. - 64 с.

.Овчинникова, Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. [Текст] /Т.Н. Овчинникова - М.: Академический проект. 2000. - 208 с.

.Останина, Е.Е. Обучение школьников приему классификации [Текст] /Е.Е. Останина // Начальная школа. - 2000. - №4. - с. 52-56

.Пасяева, К.З. Развитие внимания и логического мышления [Текст] /К.З. Пасяева // Начальная школа. - 2005. - №7. - с. 38-40

.Петровский, А.В. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский - М.: Академия, 2001. - 512 с.

.Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Пер. с франц. [Текст] / Ж. Пиаже - М.: Педагогика, 2001. - с. 589

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

дипломная работа

1.2 Особенности формирования операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

В рамках культурно-исторической теории высших психических функций Л.С. Выготского проблема мышления рассматривается как проблема умственного развития ребенка. Отстаивая формулу «выведение индивидуального из социального».

Л.С. Выготский писал: «Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка… Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом, вся их природа социальна…». Мышление формируется и развивается на протяжении детства под влиянием условий жизни и воспитания. Формирование и развитие мышления у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребенка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребенка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно, и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений.

Под влиянием взрослых ребенок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребенок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.

Область познаваемых дошкольником предметов и явлений окружающей действительности значительно расширяется. Она выходит за пределы того, что происходит дома или в детском саду, и охватывает более широкий круг явлений природы и общественной жизни, с которыми ребенок знакомится на прогулках, во время экскурсий или же из рассказов взрослых, из прочитанной ему книги и т. д.

Развитие мышления ребенка-дошкольника неразрывно связано с развитием его речи, с обучением его родному языку.

В умственном воспитании дошкольника все большую роль играют наряду с наглядным показом словесные указания и объяснения родителей и воспитателей, касающиеся не только того, что ребенок воспринимает в данный момент, но и предметов и явлений, о которых ребенок впервые узнает при помощи слова.

Необходимо, однако, иметь в виду, что словесные объяснения и указания понимаются ребенком (а не усваиваются механически) лишь в том случае, если они подкрепляются его практическим опытом, если они находят опору в непосредственном восприятии тех предметов и явлений, о которых говорит воспитатель, либо в представлениях ранее воспринимавшихся, сходных предметов и явлений.

Здесь необходимо помнить указание И. П. Павлова относительно того, что вторая сигнальная система, составляющая физиологическую основу мышления, успешно функционирует и развивается лишь в тесном взаимодействии с первой сигнальной системой.

В дошкольном возрасте дети могут усвоить известные сведения о физических явлениях (превращение воды в лед и, наоборот, плавание тел и т. д.), познакомиться также с жизнью растений и животных (прорастание семян, рост растений, жизнь и повадки животных), узнать простейшие факты общественной жизни (некоторые виды труда людей).

Дошкольник начинает интересоваться внутренними свойствами вещей, скрытыми причинами тех или иных явлений. Эта особенность мышления дошкольника ярко обнаруживается в бесконечных вопросах--«почему?», «зачем?», «отчего?», которые он задает взрослым.

Е. Кошевая, описывая детство Олега, рассказывает о бесчисленных вопросах, которыми он засыпал своего деда: «Дедусь, а почему пшеничный колосок такой большой, а ржаной -- меньше? Почему ласточки на провода садятся? Думают, длинные ветки, да? А почему у лягушки четыре ноги, а у курицы -- две?»

В пределах известного ему круга явлений дошкольник может понять некоторые зависимости между явлениями: причины, лежащие в основе простейших физических явлений («Банка легкая, потому что она пустая», - говорит шестилетний Ваня); процессы развития, лежащие в основе жизни растений и животных (пятилетняя Маня прячет косточку съеденного персика: «Я посажу ее в вазон, и вырастет персиковое дерево», - говорит она); общественные цели человеческих действий («Водитель троллейбуса быстро едет, чтобы дяди и тети на работу не опоздали», - говорит пятилетний Петя).

В связи с изменением в дошкольном возрасте содержания детского мышления изменяется и его форма. Если у преддошкольника, как уже говорилось ранее, мыслительные процессы неразрывно связаны с внешними предметными действиями, то у дошкольника эти процессы приобретают относительную самостоятельность и начинают при определенных условиях предварять практическую деятельность.

Внутри практической деятельности дошкольника выделяются и приобретают относительную самостоятельность особые внутренние мыслительные процессы, которые предвосхищают и определяют выполнение внешних предметных действий, направленных на достижение требуемого практического результата.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

Правильно относя к группе плодов яблоко, грушу, сливы и т. д., дошкольник на вопрос, что такое плод, отвечает не общим положением (плод - это часть растения, состоящая из семени, и т. д.), а описанием какого-нибудь конкретного, ему известного плода. Например, он говорит: «Это, как груша. Его можно есть, а в середине косточки, их сажают в землю, и вырастает дерево».

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок, прежде всего, выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Младшие и средние дошкольники выделение классификационных групп нередко мотивируют совпадением внешних признаков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп.

Если знаний о предмете не хватает, то ребенок снова начинает опираться в классификации на внешние, несущественные признаки.

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он переходит к правильным выводам.

Несмотря на то, что в дошкольном детстве мышление носит ярко выраженный наглядно-образный характер, на протяжении этого возрастного периода интенсивно развивается способность к обобщению.

Дошкольники обобщают предметы и явления по существенным признакам, отвлекаясь от менее существенных, второстепенны

Наблюдая за развитием понимания различного рода явлений, можно видеть, как ребенок на протяжении дошкольного возраста переходит от обобщений по внешнему, случайному сходству между предметами к обобщениям по более существенным признакам.

В качестве более существенных признаков дошкольники часто выделяют назначение предметов, способ их употребления в быту и трудовой деятельности людей. На вопрос: «Что такое лошадь?» -- дошкольник отвечает: «Это чтобы на ней ездить». На вопрос: «Что такое лопата?» он отвечает: «Это чтобы ею копать».

К концу дошкольного возраста ребенок может усвоить не только видовые, но и родовые понятия, соотнося их определенным образом друг с другом.

Так, ребенок не только всех собак различного цвета, размера и формы называет собаками, но и всех собак, кошек, лошадей, коров, овец и т. п. относит к группе животных, т. е. делает обобщение второго порядка, усваивает более общие понятия. Он также может сравнивать, сопоставлять между собой не только конкретные предметы, но и понятия. Например, старший дошкольник может рассуждать по поводу того, какое различие существует между дикими и домашними животными, между растениями и животными и т. д.

Воспитатель знакомит ребенка с окружающей действительностью, сообщает ему ряд элементарных знаний о явлениях природы и общественной жизни, без чего развитие мышления было бы невозможно.

Обучая детей-дошкольников, необходимо учитывать их возрастные особенности -- ограниченность жизненного опыта и конкретный, наглядно-образный характер мышления. Следует подкреплять даваемые ребенку словесные объяснения и указания показом наглядного материала, и по возможности обеспечить практические и игровые действия с этим материалом.

Вместе с тем, исходя из наличного уровня развития мышления детей, воспитатель должен вести их вперед, учить их анализировать и синтезировать наблюдаемые предметы, выделять в этих предметах существенные признаки и обобщать на этой основе свой жизненный опыт.

Необходимой предпосылкой развития мышления ребенка является обогащение его опыта, сообщение ему новых знаний и умений. Однако следует указать, что простое запоминание отдельных фактов, пассивное усвоение сообщаемых знаний еще не может обеспечить правильного развития детского мышления.

Для того чтобы ребенок начал мыслить, перед ним необходимо поставить новую задачу, в процессе решения которой он мог бы использовать приобретенные ранее знания применительно к новым обстоятельствам.

Большое значение в умственном воспитании ребенка приобретает, поэтому организация игр и занятий, которые развивали бы у ребенка умственные интересы, ставили перед ним определенные познавательные задачи, заставляли самостоятельно производить определенные умственные операции для достижения нужного результата. Этому служат вопросы, задаваемые воспитателем во время занятий, прогулок и экскурсий, дидактические игры, носящие познавательный характер, всякого рода загадки и головоломки, специально предназначенные для стимуляции умственной активности ребенка.

У детей дошкольного возраста происходит интенсивное развитие мышления. Ребенок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности, научается анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т.е. производить простейшие умственные операции

Арифметические задачи как средство развития у детей логического мышления

Интегрированные занятия как условие формирования толерантных качеств детей старшего дошкольного возраста

С самого рождения ребенок включается в систему социальных связей и приобретает определенный социальный опыт, который усваивается на протяжении всего детства и является доминирующей стороной в развитии личности...

Логико-математические дидактические игры в работе со старшими дошкольниками

Народная сказка, как средство формирования дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте расширяются возможности нравственного воспитания. Это многом обусловлено как большими изменениями, которые происходят в умственном и эмоционально-волевом развитии дошкольников, в мотивационной сфере...

Проблемы формирования логического мышления детей младшего школьного возраста

Прежде чем рассмотреть формирование логического мышления у детей младшего школьного возраста, определим, что такое мышление как познавательный процесс. Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных...

Мышление - вид интеллектуальной деятельности, процесс решения задач, связанный с открытием человеком нового знания для себя . Мышление - процесс познавательной деятельности индивида...

Психолого-педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста

В философии термин "условие" трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может; условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает...

Психолого-педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста

Безусловно, что развитие ребенка должно происходить в определённых условиях, в определенной среде. Важным педагогическим условием развития мышления детей является развивающая среда...

Развитие логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры

Прежде чем рассмотреть развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста, определим, что такое мышление как психофизиологический процесс в целом. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями...

Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста методом нетрадиционного рисования

Развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста средствами конструирования из бумаги (оригами)

Развитие операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Не удивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей...

Роль отца в формировании личности детей старшего дошкольного возраста

Развитие человека - очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Изменение в нашем организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека в детском возрасте...

Этические беседы как метод формирования представлений детей старшего дошкольного возраста о поведенческой культуре

По утверждению И.Н. Курочкиной в содержании поведенческой культуры дошкольников можно условно выделить следующие компоненты: - культура деятельности; - культура общения; - культурно-гигиенические навыки и привычки . Е.А. Алябьева считает...

Программа по теме:

«Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста через дидактические игры и упражнения».

Фамилия, имя, отчество: Прутских Татьяна Ивановна.

Должность: воспитатель

Образовательное учреждение: муниципальное автономное образовательное учреждение города Нижневартовска детский сад № 37 «Дружная семейка».

Территория: Ханты – Мансийский автономный округ – Югра.

Год: 2013.

г. Нижневартовск

Введение……………………………………………………………………3

Глава 1. Психолого-педагогический аспект системы развития логического мышления у детей дошкольного возраста.

1.1Развитие детского мышления в исследованиях психологов и педагогов………………………………………………………………….. 6

1.2Основные характеристики мышления как психологического процесса………………………………………………………………. …...8

1.3 Роль взрослого в развитии логического мышления…………………12

Глава 2. Система работы по формированию и развитию логического мышления у детей дошкольного возраста……………………………….14

2.1 Проведение занятий, развивающих мыслительные операции……..16

2.2 Использование дидактических игр в процессе обучения…………..19

2.3 Место логических задач в умственном воспитании…………………21

2.4 Загадки, кроссворды, ребусы, лабиринты…………………………….22

2.5 Активизация формы работы с родителями…………………………...24

2.6 Оценка эффективности предложенной системы……………………..25

Заключение …………………………………………………………………30

Список литературы…………………………………………………………32

Введение.

Даже от самого жаркого огня в камине

знаний останется всего только горстка холодной

золы, если рядом не будет заботливых рук

истопника – педагога – и достаточного количества

заготовленных впрок поленьев – задач.

В.Шаталов

известный советский педагог.

Развитие логического мышления – это очень важный и необходимый процесс для всех!

Что же такое логическое мышление? Для ответа на этот вопрос нужно сначала ответить на вопрос – Что такое логика?

Логика – эта наука о законах мышления и его формах. Она возникла в 4 веке до н. э., основателем считается древнегреческий философ Аристотель. Как наука логика изучается в высших и специальных учебных заведениях. Знание законов логики важно при выработки решений в сложных, запутанных ситуациях, при управлении простыми и сложными системами. Владея навыками логического мышления, человек сможет быстрее освоить профессию и более успешно реализовать себя в ней, не растеряться, попав в тяжелые жизненные обстоятельства.

Но зачем логика маленькому ребенку, дошкольнику? Дело в том, что на каждом возрастном этапе создается как бы определенный «этаж», на котором формируются психические функции, важные для перехода к следующему этапу. Таким образом, навыки, умения, приобретенные в дошкольный период, будет служить фундаментом для получения знаний и развития способностей в более старшем возрасте – в школе. И важнейшим среди этих навыков является навык логического мышления, способность «действовать в уме». Ребенку, не овладевшем приемами логического мышления, труднее будет даваться учеба – решение задач, выполнение упражнений потребует больших затрат времени и сил. В результате может пострадать здоровье ребенка, ослабнет, а то и вовсе угаснет интерес к учению.

Овладев логическими операциями, ребенок станет более внимательным, научиться мыслить ясно и четко, сумеет в нужный момент сконцентрироваться на сути проблемы, убедить других в своей правоте. Учиться станет легче, а значит, и процесс учебы, и сама школьная жизнь будут приносить радость и удовлетворение.

Лев Николаевич Толстой говорил о первых годах своей жизни, что именно тогда приобрел все то, чем теперь живет, и приобрел так много, так быстро, что за всю остальную жизнь не приобрел и сотой доли того: «От пятилетнего ребенка до меня только один шаг. А от новорожденного до пятилетнего огромное расстояние».

Знание логики способствует культурному и интеллектуальному развитию личности.

В связи с этим была определена цель работы : теоретически обосновать и экспериментально проверить систему работы по развитию логического мышления у детей дошкольного возраста через дидактические игры и упражнения.

Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста через дидактические игры и упражнения будет проходить эффективно, если работа будет строиться с учетом следующих педагогических условий:

Учет индивидуально – возрастных характеристик каждого ребенка при организации игровой деятельности;

Активизация каждого ребенка во время игр для развития и совершенствования мыслительных операций;

Организация игр с использованием поисковых, занимательных вопросов.

Исходя из условий, были определены задачи:

Определить и проанализировать уровень развития предпосылок логического мышления у детей среднего и старшего дошкольного возраста;

Формировать элементы развития логического мышления путем использования дидактических игр и упражнений;

Продумать и создать предметно – развивающую среду для развития логического мышления, в которой находятся дети;

Разработать систему по данной проблеме;

Оценить эффективность предложенной системы.

Теоретическая платформа:

Для того, чтобы более качественно подойти к решению данной проблемы, были изучены работы выдающихся педагогов – психологов: Л. А. Венгер, Л. Ф. Тихомировой, Б. И. Никитина, Л. Я. Береславского, З. А. Михайловой, О. М. Дьяченко, А. В. Запорожец, Жан Пиаже.

С точки зрения современной концепции обучения самых маленьких детей не менее важным, чем арифметические операции, для подготовки к усвоению математических знаний является формирование логического мышления. Детей необходимо учить, не только вычислять и измерять, но и рассуждать.

Теоретическая новизна заключается в том, что позволяет расширить и уточнить имеющиеся в отечественной психологии и педагогике представления о механизмах и условиях развития логического мышления у детей дошкольного возраста через дидактически игры и упражнения, в комплексном использовании занимательного дидактического материала.

Глава 1. Психолого - педагогический аспект системы развития логического мышления у детей дошкольного возраста.

1.1Развитие детского мышления в исследованиях психологов и педагогов.

Дошкольная, «детская» логика – это своеобразный мир со своими приемами, способами, умениями. Ребенок в своей повседневной деятельности постоянно сравнивает, сопоставляет, классифицирует различные предметы, явления.

Леонид Яковлевич Береславский считает, что интеллект ребенка нужно развивать своевременно и систематично, тогда он добьется поставленной цели, будет хорошо учиться, научится логически мыслить и станет уверенным в себе. Развитие мозга ребенка идет путем надстройки новых уровней над старыми.

Все дети одарены! У каждого ребенка есть задатки, данные ему природой. Если их правильно развивать – появятся способности. Но и тут базу будущего дара надо успеть сформировать! Разовьет свой дар малыш или загубит его, во многом зависит от семьи, педагогов, воспитания. Большинство родителей считают, что талант ребенку дается свыше: либо он есть, либо нет. Придет, мол, время – и скрытые способности появятся сами. И … глубоко ошибаются. Задатки каждый малыш, действительно получает с рождения; их заложили папа и мама. Конечно, все родители понимают, что задатки ребенка надо развивать, превращая их в способности. И тогда чадо достигнет успеха: кто-то на поприще учебы, кто-то в науке, бизнесе, игре на скрипке, рисовании. «Подрастет, отдадим малыша в кружок» - строят планы на будущее родители. И делают первую ошибку.

Нельзя упускать время!

Вот скажем, если Вам хочется, чтобы яблоня плодоносила, вы будете ухаживать за саженцем? Поливать во время, удобрять его? Дерево, о котором вовремя не позаботиться, уже не порадует, какой бы хорошей сорт это не был. Так и малыш! Из любого ребенка можно вырастить талант. Если во время его «удобрить». Самое важное время для развивающегося человечка – это первые годы его жизни.

Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А. В. Запорожцу , является изменения видов и содержания детской деятельности. Простые накопления знаний не приводят автоматически к развитию мышления. Мышление ребенка формируется в педагогическом процессе и очень важно еще раз подчеркнуть, что своеобразие развития ребенка заключается не в адаптации, не в индивидуальном приспособлении к условиям существования, а в активном овладении ребенком способами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение. По мнению А. В. Запорожца, овладение подобными способами играют существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно – логического мышления, но и мышления наглядно – образного характерного для детей дошкольного возраста.

Чем хорошо логическое мышление? Тем, что оно приводит к правильному решению без помощи интуиции и опыта!

Делая ошибки и учась на них, мы овладеваем правилами логического мышления и пользуемся ими каждый день. Это так называемая интуитивная логика, неосознанное использование законов логики или то, что называют природным здравым смыслом.

Итак, логика изучает пути к истине.

Психолог П. Симонов справедливо указывал, что если интуиции бывает достаточно для усмотрения истины, то ее не достаточно, чтобы убедить в этой истине других. Для этого нужны доказательства. Поиск этих доказательств осуществляется с помощью логического мышления.

1.2Основные характеристики мышления как психологического процесс

Логическое мышление – это умение оперировать абстрактными понятиями,

это управляемое мышление, это мышление путем рассуждений, это строгое

следование законам неуловимой логики, это безукоризненное построение

причинно – следственных связей. В частности, это умение проводить

следующие простейшие логические операции: сравнение, обобщение,

классификацию, суждение, умозаключение, доказательство.

Дети уже в дошкольном возрасте сталкиваются с разнообразием форм, цвета и других свойств предметов, в частности, игрушек и предметов домашнего обихода. И, конечно, каждый ребенок, даже без специальной тренировки своих способностей, так или иначе, воспринимает все это. Однако если усвоение происходит стихийно, оно зачастую оказывается поверхностным, неполноценным. Поэтому лучше, чтобы процесс развития творческих способностей осуществлялся целенаправленно.

Логическое мышление формируется на основе образного и является высшей стадией развития детского мышления. Достижение этой стадии – длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и суммарных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах. Начинать развитие логического мышления следует в дошкольном возрасте. Так, например, в 5-7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение.

Сравнение – это прием, направленный установление признаков сходства и различия между предметами и явлениями.

К 5-6 годам ребенок уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвет, форма, величина и некоторых других). Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.

Для того чтобы научить ребенка сравнивать, ему необходимо помочь овладеть следующими умениями.

1. Умение выделять признаки (свойства) одного объекта на основе сопоставления его с другим объектом.

Дети дошкольного возраста обычно выделяют в предмете всего два – три свойства, в то время как их бесконечное множество. Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств он должен научиться анализировать предмет с разных сторон, сопоставлять этот предмет с другим предметом, обладающим иными свойствами.

1. Умение определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объектов.

Когда ребенок научился выделять свойства, сравнивая один предмет с другим, следует начать формирование умение определять общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия.

1. Умение отличать существенные и несущественные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойство заданы или легко находимы .

После того как ребенок научится выделять в предметах общие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг: научить его отличать существенные, важные свойства от несущественных, второстепенных.

Классификация – это мысленное распределение предметов по классам в соответствии с наиболее существенными признаками. Для проведения классификации необходимо уметь анализировать материал, сопоставлять (соотносить) друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основе обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове – названии группы – общих признаков. Таким образом, осуществление классификации предполагает использование приемов сравнение и обобщения.

Обобщение – это мысленное объединение предметов или явлений по их общим и существенным признакам.

Для того чтобы научить обобщать, надо сформировать следующие умения.

1. Умение относить конкретный объект к заданной взрослым группе и, наоборот, выделять из общего понятия единичное.
2. Умение группировать объекты на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу слов.
3. Умение распределять объекты по классам.

Систематизировать – значит приводить в систему, располагать объекты в определенном порядке, устанавливать между ними определенную последовательность.

Сериация – построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов по выбранному признаку. Классический прием сериации: матрешки, пирамидки, вкладные мисочки и т. д.

Умозаключения – мыслительный прием, состоящий в выведении из нескольких суждений, одного суждения – вывода, заключения.

Синтез можно охарактеризовать как мысленное соединение частей предмета в единое целое с учетом их правильного расположения в предмете.

Анализ – логический прием, заключающийся в разделении предмета на отдельные части. Анализ проводится для выделения признаков, характеризующих данный предмет или группу предметов.

Логические приемы – сравнение, синтез, анализ, классификация и другие – применяются во всех видах деятельности. Их используют, начиная с первого класса для решения задач, выработки правильных умозаключений. «Сейчас, в условиях коренного изменения характера человеческого труда, ценность такого знания возрастает. Свидетельство тому – растущее значение компьютерной грамотности, одной из теоретических основ которой является логика».

1.3 Роль взрослого в развитии логического мышления.

Каждый воспитатель и родитель заинтересован в успешном обучении ребенка. Исследование психологов показывают, что это зависит от уровня развития его познавательных способностей, а также от уровня развития логического мышления.

Детство – самая счастливая пора жизни человека. Малыш очень энергичен и активен. Его притягивает практически все, он мучает вопросами взрослых, пытается много узнать и понять. Основное правило, которое должен запомнить взрослый: он призван помогать ребенку, создавать условия для познания мира.

Еще в раннем детстве закладываются основы развития логического мышления ребенка. Мышление, как известно, представляет собой процесс познания и осознания мира.

Обсуждать с ребенком различные свойства предмета, помочь ему понять, какие из них являются главными, а какие второстепенными. Поощрять неожиданные ответы малыша, позволяющие увидеть предмет с другой стороны. Помнить, что занятия с ребенком должны проходить при хорошем эмоциональном настрое. Это сделает восприятие материала более эффективным. Если ребенок испытывает трудности, помочь ему, объяснить задание, проверить правильность его выполнения.

В основу развивающих игр положены два принципа обучения – это «от простого к сложному» и «самостоятельно по способностям». Это позволяет разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием способностей:

Во-первых, развивающие игры могут дать пищу для ума с самого раннего возраста.

Во-вторых, их задания – ступеньки всегда создают условия для опережения развития способностей.

В-третьих, поднимаясь, каждый раз самостоятельно до своего потолка, ребенок развивается наиболее успешно.

В- четвертых, развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию, а кроме того, как и любые игры, не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества.

В-пятых, играя в эти игры со своими детишками, папы и мамы незаметно для себя приобретают очень важное умение – сдерживаться, не мешать ребенку, самому размышлять и принимать решения, не делать за него то, что он может и должен сделать сам.

Этот путь более всего способствует развитию самостоятельности мышления, самоконтроля и логической интуиции.

Глава 2. Система работы по формированию и развитию логического мышления у детей дошкольного возраста.

Овладение формами мышления способствует умственному развитию необходимого для перехода к школьному обучению.

Опираясь на исследования современных авторов, развитие логического мышления через дидактические игры решила проводить по следующим направлениям:

Развитие и совершенствование мыслительных операций в специально – организованной деятельности;

Использование дидактических игр на развитие логического мышления;

Развитие интеллектуальных способностей;

Взаимодействие и общение детей между собой.

В комплексном подходе к воспитанию и обучению дошкольников в современной практике немаловажная роль принадлежит занимательным развивающим играм, задачам, развлечениям. Они интересны для детей, эмоционально захватывают их.

Задача педагога заключается в том, что содержание обучения, отвечающее возрастным особенностям детей преобразовать в нечто важное, конкретное для каждого ребенка. При этом основное внимание педагога должно быть сосредоточено в сохранении и развитии индивидуального в ребенке. По Л. Я. Береславскому развитие мышления надо начинать в младшем дошкольном возрасте, под воздействием всего что окружает малыша. Некоторые логические умения в какой-то степени формируются в процессе обучения математики, рисовании, конструировании. Мыслительные процессы у детей 3-7 лет обычно связонны с конкретным наглядным материалом, в своей работе использую материал понятный детям (игрушки, фигуры, различные предметы). В своей работе мне хотелось проверить как будет развиваться логическое мышление у детей через дидактические игры и упражнения, включающиеся в специальную деятельность, прогулки, развлечения. Выявление наиболее оптимальных приемов развития логического мышления.

Исходя из этого, определила следующие формы дальнейшей работы:

Специальные;

Игровые;

Работа с родителями.

2.1 Проведение занятий, развивающих мыслительные операции.

Математика и логика .

И родители, и педагоги знают, что математика – это мощный фактор интеллектуального развития ребенка, формирование его познавательных и творческих способностей. От эффективности математического развития ребенка в дошкольном возрасте зависит успешность обучения его математике в начальной школе.

«Математика приводит в порядок ум», то есть наилучшим образом формирует приемы мыслительной деятельность и качества ума, но не только.

Обучение математике детей дошкольного возраста немыслимо без использования занимательных игр, задач, развлечений. При этом роль занимательного материала определяется с учетом возрастных возможностей детей.

Используя дидактические игры идет ознакомление с новыми сведениями. Непременным условием является применение системы игр и упражнений. Ребенок совершает умственные действия – сравнение, анализ, синтез, классификация, обобщение. «Разгадай правило, по которому расположены фигуры в каждом ряду». «Что изменилось». «Чем отличаются». «По какому признаку можно разбить фигуры на группы». «Найди и назови».

В старшем дошкольном возрасте применяю задания требующие осмысления, используя проблемные ситуации. Они побуждают ребенка к активному поиску новых средств и способов решения задачи и открытие мира математики. Решая проблемную ситуацию, ребенок сравнивает и сопоставляет, устанавливает сходство и отличие. (прилож. № 3)

Надо помнить, что математика – одна из наиболее трудных учебных предметов, включение игр создают условия для повышения эмоционального отношения к содержанию учебного материала, обеспечивает его доступность и осознанность. Анализируя маленькие математические проблемы, ребенок учится ориентироваться в окружающем мире, проявлять инициативу, высказывать собственную позицию и принимать чужую.

Знакомство с окружающем миром и развитие речи.

Интерес к наблюдению, размышлению, чтению, познанию всего нового, способность к самообразованию закладываются в дошкольном возрасте. Чтобы вписаться в ритм нынешней жизни и стать хорошим специалистом в избранном деле. Нужно с детства учиться новому и понимать, мыслить самостоятельно и искать информацию так чтобы не утонуть в ее нескончаемом океане. Дети, подрастая, активно познают окружающий мир.

Используя пособия из серии «Путешествие в мир природы и развитие речи». Дети получают сведения о растительном, животном мире. Внешний вид, место в природе, полезные свойства, почувствовать красоту родной природы. Учатся классифицировать, сравнивать. Помогают закреплению материала, игры: «Четвертый лишний», «Игра слов», «Учись сравнивать».

Во время наблюдений, экскурсий также используется упражнения на развитие логического мышления. Отвечая на вопрос педагога ребенок учится находить и доказывать, обсуждать, закрепляя пройденный материал, обогащая новыми сведениями. «Угадай по кусочку. (Все и его части)», «Что общего у цветка и дерева», «Изучение паутины».

Стремясь познать, ребенок начинает экспериментировать. Используя в работе экспериментальную деятельность. Дети с удовольствием проводят исследования, эксперименты. «Что такое величина и форма», «Что такое вес? (Что тяжелее?)», «Догадайся», «Можно ли носить воду в решете?», «Волшебный мешочек» и другие.

Проводя эксперименты дети знакомятся с явлениями окружающего мира. Учатся делать умозаключения, обосновывает свое решение, доказывать правильность или ошибочность решения. Принцип работы, давать возможность детям самостоятельно рассуждать. Не перебивать, не говорить ответа раньше времени за ребенка, а только поправлять ход мысли в нужном направлении. И почаще хвалить или одобрять ребенка. (прилож. №14)

Конструирование

В старшей группе конструирование позволяет решать не только практические, но и интеллектуальные задачи, причем постепенно они выдвигаются на первый план. Конструирование по картинкам и схемам из конструкторов и строительных материалов по расчлененным и нерасчлененным образцам. Такая работа дает больше возможности для умственной активности детей. Они соотносят плоскостное изображение с объемными формами. Работают с плоскостными мозаиками, играми типа «Танграм», «Монгольская игра», «Колумбово яйцо». Дети в процессе игр комбинируют разные детали, получают более сложные изображения. В работе использую способ конструирование из бумаги Оригами – бумажная пластика. Процесс складывания бумаги уже знаком детям со среднего возраста, в старшем возрасте идет знакомство с чертежами. Оригами развивает логическое мышление, пространственное представление, воображение, память.

2.2 Использование дидактических игр в процессе обучения.

Игра является ведущим видом деятельности дошкольника. Многие мамы и папы не учитывают того, что дошкольный возраст – это прежде всего, возраст игры. Нередко можно услышать такие фразы: «Что ты все играешь? Занялся бы делом каким-нибудь». А ведь игра – это и есть самое важное дело малыша. Для ребенка это такой же естественный процесс, как прием пищи, питье, сон. У него нет другого способа познать окружающий мир, приобрести основные навыки и умения. Любая игра, будь то пересыпание песка или сборка сложного конструктора, подразумевает получение определенного опыта, необходимого ребенку для полноценного развития.

В своей работе использую игры на развития логического мышления. Прежде ребенка нужно научить выделять внешние свойства предмета, потом – внутренние: их функцию назначения родовую принадлежность. Поэтому для мыслительных операций провожу такие игры: «Найди-ка», «Сравни», «Составь фигуру», «Продолжи ряд», «Магазин», «Как исправить ошибку?».

Одним из условий развития логики является формирование речи, как средства общения. Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющие решать умственные задачи без использования образов. Ребенок должен усвоить знания об общих и существенных признаках предметов и явлений окружающей действительности закрепленные в словах. В связи с этим подбирались следующие игры: «Один - много», «Из чего состоит предмет», «Небывальщина», «Скажи наоборот», «Ассоциация», «Логические концовки», «Если…то…». (прилож. № 9)

В своей работе использую дидактические игры логические блоки Дьенеша.

Эффективное развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста – одна из актуальных проблем современности. Дошкольники с развитым интеллектом быстрее запоминают материал, более уверены в своих силах, легче адаптируются в новой обстановке, лучше подготовлены к школе. Решение данных задач позволяет в дальнейшем детям успешно овладеть основами математики и информатики.

Игры можно использовать в работе с детьми разного возраста, в зависимости от уровня их развития. Задания в играх можно упрощать или усложнять, используя меньшее или большее количество признаков фигур и, в соответствии с этим, меньшее или большее количество элементов набора. Поскольку логические блоки представляют собой эталоны форм, цвета, то их можно использовать в работе с детьми, начиная с раннего возраста.

Строгое следование одного этапа за другим необязательно. В зависимости от

того, с какого возраста начинается работа с блоками, а также от уровня

развития ребенка. (прилож. № 10)

Палочки Кюизенера, данный дидактический материал разработан бельгийским математиком Х. Кюизенером.

Основные особенности этого дидактического материала – абстрактность, универсальность, высокая эффективность. Палочки легко вписываются сейчас в систему предматематической подготовке детей к школе, как одно из современных технологий обучения. Используя палочки, реализуется один из важнейших принципов дидактики – принцип наглядности.

Приоритетной является личностно – ориентированная модель общения, предполагающая наличие между взрослыми и детьми отношений сотрудничества и партнерства. (прилож. № 10)

2.3 Место логических задач в умственном воспитании детей.

Занимательные задачи способствуют развитию у ребенка умения быстро воспринимать познавательные задачи и находить для них верные решения. Дети начинают понимать, что для правильного решения логической задачи необходимо сосредоточиться, они начинают осознавать, что такое занимательная задачка содержит в себе некоторый «подвох» и для ее решения необходимо понять, в чем тут хитрость.

Решение логических задач развивает способность выделять существенное, самостоятельно подходить к обобщениям.

С целью развития мышления детей использую различные виды несложных логических задач и упражнений. Это задачи на нахождение пропущенной фигуры, продолжение ряда фигур, недостающих в ряду фигур, например:

Которая из геометрических фигур здесь лишняя и почему?

Найди и покажи на чертеже 5 треугольников и 1 четырехугольник.

Логические задачи могут быть и другого содержания, например, следующими:

Если гусь стоит на двух ногах, то он весит 4 кг. Сколько будет весить гусь, если он стоит на одной ноге?

У двух сестер по одному брату. Сколько детей в семье? (прилож. №12)

Самое главное – это привить ребенку интерес к познанию.

2.4 Загадки, кроссворды, ребусы, лабиринты.

Загадки

Обычно детям нравится отгадывать загадки. У них вызывает радость и процесс, и результат этого своеобразного состязания. Загадки развивают умения выделять существенные признаки предметов или явлений, доказывать правильность своего решения, а также способность создавать образ предмета по его словесному описанию. Чтобы процесс отгадывания загадок имел развивающий эффект, необходимо сформировать определенные умения:

Выделять указанные в загадке признаки, неизвестного объекта и сопоставлять их между собой. Такое сопоставление приводит постепенно к отгадке.

Не сообщать сразу отгадку и не растолковывать ответ. Главное не в быстром темпе отгадывания, а в том чтобы был найден верный ответ, как результат правильного умозаключения. Быстрые подсказки лишают ребенка возможности думать.

Когда ответ найден, научить ребенка доказывать правильность своего решения.

Сложность загадки зависит от того, насколько знаком ребенку «засекреченный» объект.

Использую загадки в форме вечер – загадок, в специально – организованной деятельности, как организационный момент, в индивидуальной работе. Дети с удовольствием находят ответы, рассуждают, доказывают правильность ответа, сами придумывают загадки. (прилож. № 11)

Лабиринты

Используя лабиринты как одно из средств развития логического мышления.

В уголке математики помещаю несложные лабиринты, для разгадывания которых требуется разрешить практическую задачу:

Помочь белке найти свое гнездо;

Девочке выйти из леса;

Хрюше пройти по лабиринту к Степашке…

Лабиринты представлены переплетением нескольких линий, которые постепенно усложняются. Постепенно используются более сложные лабиринты бессюжетные лабиринты, в которых требуется прокатить шарик, продвинуть предмет выбирая ходы, минуя тупики. В процессе развивается настойчивость и умение сосредотачиваться, логически мыслить. (прилож. № 11)

Ребусы, кроссворды.

В подготовительной к школе группы с детьми использовала ребусы и кроссворды. Эти игры знакомят с увлекательным занятием. Игры рассчитаны на детей умеющих читать. Перед тем как разгадывать ребус надо объяснить ребенку, что ребус – это загадка, написанная с помощью нарисованных предметов. Разгадать ребус – значит прочитать слово, загаданное в нем. (прилож.№ 11)

2.5 Активизация форм работы с родителями.

Взаимодействие детского сада и семьи необходимое условие полноценного развития дошкольника. А на сколько эффективно будет проходить, зависит только от взрослого, взявшего на себя ответственность за воспитания ребенка.

Ведь дети, в силу своей неопытности, не могут все многообразие игры.

Задача родителей – помочь ребенку познать многообразный мир игры, открыть ему дополнительные возможности обыденных предметов, заинтересовать неожиданными сюжетными линиями. Совместная игра укрепит доверительные отношения, позволит взрослому ненавязчиво развивать у ребенка те или иные качества.

Родителям была предложена анкета (Приложение № 6), чтобы выяснить сформированы ли у ребенка познавательные интересы.

Это предпринято для того, чтобы привлечь родителей к совместной работе по развитию у детей мыслительных процессов, чтобы они поняли, что в каждом ребенке можно развить способность логически мыслить. Родители, заинтересовавшись задачами, упражнениями, играми идут навстречу.

С удовольствием подключаются к сбору интересных головоломок, загадок. Участие родителей является неотъемлемым условием успешной работы.

Взаимодействие осуществляется в разных формах:

Консультации на интересующие родителей темы. Такие как: «Развитие логического мышления через дидактические игры», «Логика, как средство развития умственных способностей».

Папки – передвижки через папки родители узнают о логических операциях и играх. «Логические слова «Вне» и «внутри»», «Логическая операция – упорядоченность действия». Также проводятся беседы по теме.

Организация совместных мероприятий: «Вечер - загадок», «Поиграй со мной», «Торопись да не ошибись». Конкурсы: «Самый умный».

Данная практика показала себя эффективной: дети постепенно усваивают материал, повышается уровень логического мышления, активность детей в педагогическом процессе (Приложение № 7).

2.6 Оценка эффективности предложенной системы.

Педагогическое обследование проводилось дважды: в октябре первичное, в апреле контрольное. Группу обследования составили дети от 3 лет до 4лет (2008-2009уч. году). От 4лет до 5лет (2009-2010 уч. году). Цель этого обследования выявить уровень способностей к логическим операциям: сравнение, синтез, классификация. Анализ установления причинно – следственной связи. (прилож. 1)

Выявление способностей к логическим операциям.

Анализ педагогического обследования развития у детей младшего дошкольного возраста к логическим операциям: сравнение, синтез. Классификация.

Цель: Выявить уровень логического мышления у детей.

Детям были предложены следующие задания:

Сравнение «Найди-ка», «Чем похожи». Выявить умение детей устанавливать сходства или различия по признакам;

Синтез «Составь фигуру», «Сложи круг». Выявить умение детей составлять (соединять) части предметов в единое целое;

Классификация, более сложная операция. Через задания увидеть умение детей делить группы на основание общих признаков. «Найди предметы одного цвета», «Третий лишний», умение видеть предмет, не относящийся к определенной группе с использованием наглядного материала. «Разложить геометрические фигуры» (по признаку «величина»), умение расставлять фигуры в определенной последовательности.

Было обследован 21 ребенок, из них 10 детей показали высокий уровень развития, что составило 47%, 10 детей имеют средний уровень развития, что составило 47%, и 1 ребенок имеет низкий уровень развития, что составило 6%.

Наиболее сложным для детей является логическая операция «классификация». Детям трудно делить предметы по группам, находить лишний предмет, объяснить, почему он является лишним.

Целенаправленная работа с использованием дидактических игр и упражнений по определенным логическим операциям, таких как «Помоги собрать урожай», «Помоги зайчонку добраться до дома», «Большой и маленький» и др. Помогли детям в игровой форме лучше усвоить логические операции.

В начале учебного года 2009, была проведена первичная диагностика детей среднего дошкольного возраста. Детям были предложены следующие задания:

Найти предмет, который отличается от других;

Найди отличия;

Какую часть надо добавить, чтобы получилась целая картинка;

Как исправить ошибку;

Из каких коробок выпал предмет;

Помоги зайцу разложить предметы по этажам.

Выявила, что 12 детей имеют высокий уровень развития, что составило 57%, 9детей имеют средний уровень развития, что составило 43%. Низкого уровня нет.

В течение года работа над развитием логического мышления продолжилось. Дидактические игры включались как в совместную деятельность, индивидуальную работу, так и в занятия.

В конце учебного года проведена контрольная диагностика. Выявила, что 18детей имеют высокий уровень развития, что составило 86%, 3 ребенка имеют средний уровень развития, что составило 14%, низкого уровня нет.

Вывод: дети самостоятельно сравнивают, классифицируют, соединяют части предмета (операция «синтез»).

В октябре 2010 года с детьми старшего дошкольного возраста проведена первичная диагностика. Детям предложены следующие задания:

Найди варианты;

Разве так бывает?;

Из каких знакомых фигур состоит предмет;

Из каких фигур состоит данный прямоугольник;

Группируем по признакам, разложить предлагаемые предметы по нескольким признакам;

Что бывает…;

Плавает или летает.

Затруднение составило задание на логическую операцию «классификация», группируем по нескольким признакам.

Обследовано 23 ребенка. 20 детей имеют высокий уровень развития, что составило 87%, 3ребенка имеют средний уровень развития, что составило 13%, низкого уровня нет.

Планируется работа по дальнейшему развитию логического мышления через дидактические игры и упражнения.

Выявление причинно – следственной связи.

Анализ установления причинно – следственной связи.

Цель: Выявить уровень логического мышления через установления причинно – следственной связи.

Детям были предложены задания, выполняя которые ребенок не только логически мыслить, но и уметь объяснить выбор.

Для детей младшего дошкольного возраста были предложены задания:

Твоя любимая игрушка (уметь определятся с выбором объяснять его);

Путаница (уметь видеть не соответствие в изображениях и объяснить это несоответствие);

Найди девятое (какой предмет должен быть нарисован в пустой клеточке. анализировать предлагаемую таблицу, найти правильный ответ, объяснить свой выбор);

Когда это бывает (уметь объяснять свой ответ).

Обследован 21 ребенок. Детей с высоким уровнем и выше среднего нет. 8 детей имеют средний уровень развития, что составило 38%. 12 детей имеют уровень развития ниже среднего, что составило 57% и 1 ребенок низкий уровень развития, что составило 5%.

Почти во всех заданиях дети испытывали затруднения, им трудно определиться с выбором, а тем более объяснить свой выбор. В задании «Найди девятое» требовало находить недостающий предмет. Выполняя задание, ребенок должен сравнивать предметы уже имеющиеся в рядах и сделать выбор. Найти нужный предмет из предложенных. В своей работе использовала задания аналогичные тем, которые вызывали трудности. «Раскрась лишний предмет», «Продолжи ряд», «Бывает, не бывает». Во время прогулок, наблюдений обращала внимание на особенности, свойства, признаки предметов, явлений.

В начале учебного года провела первичную диагностику на установление причинно – следственной связи задания были оставлены те же. Дети более уверенно отвечали на вопросы. Находили разнообразные варианты ответов.

Обследован 21 ребенок среднего дошкольного возраста. 1 ребенок имеет высокий уровень развития, что составило 5%. 5 детей уровень развития выше среднего, что составило 24%. 10 детей имеют средний уровень развития, что составило 47%. У 5 детей уровень развития ниже среднего – 24%. Низкого уровня нет.

В течение года проводилась систематическая работа беседы, занятия, игры, наблюдения, эксперименты. Разнообразие приемов помогло детям осваивать логические операции.

В конце года проводилась контрольная диагностика. Было выявлено, что 5 детей имеют высокий уровень развития – 24%. Выше среднего 10детей – 47%. 6детей имеют средний уровень развития – 29%. Низкого и ниже среднего уровня нет.

Для обследования детей старшего дошкольного возраста были предложены следующие задания. Цель заданий были такими же, умение определятся с выбором и объяснять свой выбор.

Твоя любимая улица;

Рассмотри рисунок, что изменилось в фигурах после прохождения через ворота;

Найди девятое;

Игра в слова (слушать слова, хлопнуть, услышав подходящее слово к зайцу и объяснить);

Что сначала, что потом (определить последовательность картинок).

Было обследовано23 ребенка. Первичная диагностика, в октябре показало, 7 детей имеет высокий уровень развития – 30%. Выше среднего 12 детей – 52%. 4ребенка имеют средний уровень – 18%.

Последовательность, систематичность позволяет добиваться положительных результатов. Прослеживается динамичность в развитии логического мышления.

Заключение.

Работая над темой «Развитие логического мышления через дидактические игры и упражнения», я постаралась показать значимость развития логического мышления. Анализ специальной литературы показывает, что без развитого логического мышления ребенку трудно будет даваться обучение в школе. Приобретенные навыки в дошкольном возрасте служат фундаментом для получения знаний и способностей в более старшем возрасте.

Разработанный мной перспективный план (прилож. № 2) по развитию логического мышления, дает положительную динамику. Сравнительный анализ результатов обследования, показал эффективность предложенной системы развития логического мышления.

Известно, что мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с решения проблемной ситуации, с постановки вопроса взрослым.

Средствами решения выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, умозаключение… Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне дидактических игр и упражнений.

Работа над темой привела к достижению намеченной цели. Для этого необходимо выполнение условий:

Стимулировать практическую деятельность;

Развивать способности к мыслительным операциям;

Развитие самостоятельности;

Создание предметно – развивающей среды;

Содействовать овладению родителями методами использование дидактических игр и упражнений.

Целенаправленная, систематическая работа с детьми по развитию логического мышления позволяет достичь определенных результатов.

Дети овладели способностью анализу и синтезу, классификации, сравнение, у них не возникает трудности при установлении причинно – следственной связей, своих возрастных особенностей. Думаю, что в дальнейшем это даст возможность хорошо усваивать в процессе обучения предлагаемый материал.

Список литературы.

1. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. – М., 1996.
2. Тихомирова Л. Ф. , Басов А. В. Развитие логического мышления детей. – Академия развития, 1997.
3. Логика / под ред. О. Г. Жукова. – М.: АРКТИ, 2008.
4. Азбука логики / Л. Я. Береславский. – М., 2001.
5. Черенкова Е. Первые задачки. Развиваем логику и мышление для детей 3-6 лет. – М., 2008.
6. Кузнецова А. 205 Развивающих игр для детей 3-7 лет. – М., 2008.
7. Гурьянова Ю. Математические игры и головоломки для малышей от 2 до 5 лет. – М., 2007.
8. Ефанова З. А. Развитие мышление. – Волгоград: ИТД «Корифей» 2010.
9. Смоленцева А.А., Суворова О. В. Математика в проблемных ситуациях для маленьких детей. – Детство – пресс. 2010.
10. Управителева Л. В. Подготовка к школе в детском саду счет, чтение, речь, мышление. – Академия развития, 2006.
11. Чего на свете не бывает? / под ред. О. М. Дьяченко, Е. Л. Агаева. – М., 1991.
12. Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М., 1990.
13. Линго Т. И. Игры, ребусы, загадки для дошкольников. – Академия холдинг, 2004.
14. Панова Е. Н. Дидактические игры – занятия в ДОУ. Младший, старший возраст. Выпуск 1, 2. – Воронеж, 2007.
15. Комарова Л. Д, Как работать с палочками Кюизенера? Игры и упражнения по обучению математике детей 5-7 лет. – М., 2008.
16. Надеждина В. Все обо всем на свете, развивающие игры, скороговорки, загадки. – Харвест, Минск, 2009.
17. Развиваем логику / серия «Твои первые уроки». – Минск «Современная школа», 2008.
18. Фесюкова Л. Б. Креативные задания и схемы для детей 4-7 лет. –сфера 2007.
19. Ильин М. А. Школа активного Мышления Ильина. Готовим ребенка к школе, для детей 4-6 лет. – С-П., 2005.
20. Дерягина Л. Б. 10 удивительных историй. Что такое хорошо и что такое плохо для детей 4-7 лет. – С-П., 2006.
21. Бушмелева И. Тестовые задания для детей 5-6 лет. Логика. – М.,2007.
22. Шорыгина Т. А. Серия пособий из цикла «Знакомство с окружающим миром, развитие речи». – М., 2003.

Логическим мышлением дети начинают полноценно овладевать к концу дошкольного возраста, после того как будут сформированы наглядно-действенный и наглядно-образный виды. Именно в таком порядке этапы развития мышления у детей соответствуют особенностям их психического развития: вначале маленький ребенок действует с предметами, познавая окружающий мир. Затем у него формируются образы предметов, и только после этого дошколенок начинает вникать в , которые составляют основу логики.

Важно: родителям не стоит торопить развитие логического мышления у маленького ребенка. Следует понимать, что это процесс постепенный и последовательный. Лучше обратить внимание на совершенствование наглядно-действенного мышления у детей раннего возраста, наглядно-образного у дошколят, как ступеней к формированию логики и ее форм: понятий, суждений, умозаключений.

Чтобы развитие логического мышления у детей дошкольного возраста достигло необходимого уровня к началу школьного периода, педагоги и родители должны приложить к этому определенные усилия. Для решения вопроса, как развить логическое мышление, родителям нужно познакомиться с современными техниками и приемами.

Что нужно знать о процессах логического мышления?

Психологи подчеркивают, что уровень развития интеллекта ребенка в целом характеризуется уровнем развития логического мышления. Поэтому взрослым следует уделить самое пристальное внимание формированию у ребенка мыслительных процессов, знаний о причинно-следственных связях, умений делать умозаключения. Чтобы понять, как правильно организовать домашние занятия, нужно познакомиться с основными вопросами: что такое логика? какие ее процессы требуют необходимого формирования? как развивать логическое мышление? Логика - это наука о формах, методах интеллектуальной деятельности, включающая следующие операции:

• Анализ. Представляет собой такую мыслительную операцию, когда при знакомстве с объектом идет разделение его на составные части. Дошколята получают эти умения сравнительно рано, при активном познании окружающего мира. Например, знакомя ребенка с новой игрушкой, взрослый подробно анализирует ее форму, цвет, размер, материал, назначение.
• Синтез. Взаимосвязан с анализом, так как после детального рассмотрения объекта необходимо подвести итог.
• С операциями сравнения, так же как и анализа, детей знакомят в младшем дошкольном возрасте, когда учат устанавливать сходства или различия между предметами.
• Обобщение (объединение объектов по их основным признакам). Необходимо для умственного развития, так как дает возможность овладеть приемом классификации.
• Абстракция. Одна из главных логических операций, представляет собой выделение существенных свойств объекта при отвлечении от несущественных, что ведет к усвоению понятий. Абстрагирование доступно старшим дошкольникам, имеющим определенные знания об окружающем мире и опыт взаимодействия с ним.

Правила развития логики у дошкольников

1. Несмотря на то, что зачатки логики должным образом формируются только у старших дошколят, а в некоторых случаях в начале школьного обучения, более успешно процесс развития логического мышления будет проходить именно в игровой форме.
2. Для достижения определенных результатов по развитию логики у детей важно знать о необходимости хорошо развитой психики: мышления, внимания, памяти, речи. Поэтому все техники, методики будут направлены на взаимосвязь развития логического мышления и других психических процессов.
3. Взрослые должны понимать, что логика является высшей формой развития мышления, опирающегося на обширный уровень знаний об окружающей действительности, то есть интеллект. Все домашние занятия на логику у ребенка должны содержать разнообразный материал о предметах, явлениях, событиях мира, в котором живет ребенок.
4. Родителям нельзя забывать о том, что развить логическое мышление у ребенка можно только в процессе постепенной и последовательной работы. Тренировки логических операций: понятий, суждений, умозаключений, должны начинаться с младшего дошкольного возраста, как только у ребенка появится определенный опыт окружающей жизни и развитая речь.

Как тренировать логическое мышление у детей

Для тренировки малышей, чтобы развитие логики началось как можно раньше, будут актуальны развивающие игры и упражнения. Они помогут понять причинно-следственные связи, классификацию, обобщение. К ним можно отнести задания о животных и среде их обитания, окружающих предметах и их назначении, группировку предметов, сравнение по элементарным признакам: размеру, цвету, форме.

«Где чья мама?»

Задание по типу лото предполагает подбор карточек с изображением знакомых детям животных и их детенышей. Взрослый предлагает малышу рассмотреть картинки, изображающие курицу, кошку, собаку, корову, лошадь, козу, медведицу. Затем среди других карточек найти те, на которых нарисованы детеныши этих животных, и соединить их вместе. Спросить, как правильно назвать детеныша, если малыш затрудняется, обязательно проговорить все названия. Элементарные суждения у малышей помогут вызвать вопросы о том, кто вырастет из цыпленка, щенка, козленка. Для поддержания интереса к заданию прочитать веселые стишки:

У коровы сын, теленок,
Очень вежливый ребенок.
Мама учит малыша
Кушать травку не спеша.

А цыплята у курушки
Все похожи друг на дружку.
И девочки, и мальчики,
Словно одуванчики.

Глупый маленький козленок!
Он бодает всех с пеленок.
Что же делать нам, когда
Вырастут его рога.

«Кто скажет, кто знает, когда это бывает?»

Игра помогает развивать логику, проследить причинно-следственные связи между объектами природы, обогащает речь рассуждениями. Малышу показывают ряд сюжетных картинок с изображением времен года и предлагают разложить их в соответствии с признаками, например:

• Сугробы; дети и взрослые одеты тепло; ребята катаются на санках; идет снег.
• Капель, ручьи; мальчики пускают кораблики; среди снега первые подснежники.
• Ярко светит солнце; дети купаются в реке; взрослые и малыши играют в мяч.
• Идет дождь, пасмурное небо; птицы летят караваном; грибники идут с корзинками.

Вместе с ребенком поработав с карточками, взрослый спрашивает, когда бывают эти явления в природе. Учит малыша правильно обобщать ряд, рассуждать о смене времен года. Интересно подкрепить беседу загадками:

Зазвенели ручьи,
прилетели грачи.
Кто скажет, кто знает,
когда это бывает?

Долгожданная пора!
Детвора кричит: Ура!
Что ж за радость это?
Наступило (лето).

Дни стали короче,
Длинней стали ночи,
Кто скажет, кто знает,
Когда это бывает?

Щиплет уши, щиплет нос,
Лезет в валенки мороз.
Кто скажет, кто знает,
Когда это бывает?

«Логические цепочки»

Подобные задания обычно предлагаются ребятишкам среднего и старшего дошкольного возраста, у которых есть опыт обобщения предметов. Однако, при достаточно простом игровом материале можно начинать обучение логическим операциям (классификации и обобщению) в младшем возрасте. Малыш составляет цепочки из предметов определенной группы, например, цветы, овощи, фрукты. Если ребенок затрудняется, родитель помогает назвать группу предметов обобщающим словом. Задание можно усложнить, если предложить среди группы картинок найти такую, которая дополняет уже построенную цепочку.

«Я начинаю, а ты продолжай…»

Классическая игра, которая предлагается ребятишкам всех возрастов, чтобы развить логику, способность к анализу. В каждой возрастной группе задания будут различаться по сложности. Малышам даются простые и доступные словосочетания. Взрослый начинает фразу, ребенок продолжает:

• Сахар сладкий, а лимон (кислый).
• Птица летает, а черепаха (ползает).
• Слон большой, а зайчик (маленький).
• Дерево высокое, а кустик (низкий).

Поддержать интерес ребенка к заданию поможет игра с мячом. Взрослый бросает мячик с началом фразы, ребенок возвращает с концовкой. Для старших дошколят подбираются сложные задания, требующие умозаключения:

• Стол выше стула, значит стул (ниже стола).
• После ночи наступает утро, значит утро (после ночи).
• Камень тяжелее бумаги, значит бумага (легче камня).

«Что лишнее?»

Логическое задание, доступное всем деткам, хорошо развивает способность к обобщению, сравнению, классификации. Взрослый предлагает ребенку среди картинок, изображающих предметы определенной группы, найти лишнюю (предмет другой группы). Например, среди овощей - картинка с изображением фрукта, среди предметов мебели - карточка с одеждой.

Как развить логику у старших дошколят

Психологи на вопрос, как развить логику ребенка среднего и старшего дошкольного возраста, подчеркивают интенсивность и активность такой работы. К началу обучения в школе дети должны овладеть всеми логическими операциями: оперировать разнообразными понятиями, самостоятельно рассуждать и делать умозаключения. Тренировки должны стать постоянными, поэтому игры и упражнения желательно включать не только в особые занятия, но и в повседневную жизнь.

Важно: для того чтобы достичь высокого уровня развития детской логики, родители должны сделать интеллектуальное общение с ребенком образом жизни.

Этому могут способствовать как специальные задания, так и игры, организованные в семейном общении. Наиболее популярные из них рассчитаны на решение логических задач: «Составь фигуру из спичек», «Морской бой», «Крестики-нолики», пазлы, шахматы, головоломки. Во время прогулок в лесу родители обязательно должны обращать внимание детворы на разнообразие окружающей природы, учить видеть общее и частное у наблюдаемых объектов. Природа дает большие возможности для развития у ребенка умения находить и анализировать причинно-следственные связи: «Если на небе сгустились и потемнели облака, значит … (пойдет дождь)»; «Из желудей, лежащих под дубом, вырастут … (молодые дубки)»; «Составь биологическую цепочку (цветок-стрекоза-птица)».

Классические логические задания на нахождение ассоциаций предназначены, в основном, старшим дошкольникам. Если работа по развитию ребенка ведется на протяжении длительного времени, ассоциации будут доступны детишкам среднего дошкольного возраста. Задания расширяют кругозор, формируют умение обобщать, сравнивать, анализировать, классифицировать.

Задания для средних дошколят

Взрослый предлагает детям картинки с изображением предметов разных групп: обувь, одежда, мебель, бытовая техника. Ребенок должен объединить все карточки в различные группы, опираясь на общие признаки. Можно предложить детям поиграть с мячом, предлагая разные интересные задания:

• «скажи наоборот (мягкий-твердый, большой-маленький, смеяться-плакать, зима-лето)»;
• «назови похожий предмет (мяч-арбуз, солнышко-колобок, снег-пух, ежик-колючка)»;
• «назови одним словом (яблоко, груша, слива - фрукты, помидор, огурец, перец - овощи, кресло, диван, шкаф - мебель)».

Классическая игра с мячом «Я знаю три овоща, фрукта…» помогает развивать логику, умение мыслить быстро, обогащает словарный запас.

Задания для старших дошкольников

Для развития знаний у ребенка об ассоциативных связях хорошо подойдут задания на построение логических цепочек:

• «дополни ряды» - ребенку предлагают карточку с рядами однородных предметов, например, игрушки: юла, кубик, кукла, мишка; овощи: помидор, капуста, огурец; одежда: куртка, свитер, брюки. Малыш должен подбрать соответствующие карточки, дополнив ряд, а старшим ребятам предложить подрисовать предметы той же группы.
• «составь ряд» - ребенку предлагается карточка с нарисованными предметами, которые расположены соответственным образом, например,

1 ряд - две куклы, два мишки, два мяча,
2 ряд - кукла, мишка, мяч и т.д.,
3 ряд - две куклы, мяч, два мишки, мяч.
Дошкольник должен составить самостоятельно ряды по подобию, используя заготовленные карточки или нарисовав их. Задание хорошо помогает формировать у ребенка операции обобщения, анализа, сравнения. В дальнейшем, когда дошколята освоят ассоциативные ряды, можно предлагать сложные задания:

• загадай сам ряд,
• отгадай недостающие предметы,
• что неправильно в ряду.

Логические игрушки для семейного досуга

Большую помощь в развитии логического мышления у дошкольников окажут развивающие игрушки, в которые интересно играть всей семьей. Развитие ребенка будет проходить в непосредственной обстановке, что поможет родителям и поиграть, и поучить с увлечением свое чадо. Сейчас можно найти много логических игр и развивающих игрушек на детских порталах, специализированных магазинах. Малышей можно заинтересовать логическими вкладышами, которые , научат манипулировать с ними; волшебными мешочками - помогут сформировать понятия; мозаиками - разовьют логическое воображение. С детьми постарше играют в игрушки-лабиринты, логические ловушки, которые учат искать нестандартные решения, разнообразные игры с правилами, расширяющие интеллектуальные возможности.

«Конструктор»

Самая популярная игрушка для семейного досуга. Разработаны разного вида конструкторы: из металла, дерева, магнитов, пластмассы. Главное, чтобы игрушка соответствовала возрасту ребенка, давала возможность действовать с ней самостоятельно. Родители вместе с ребенком рассматривают детали, учат правильно закрепить их. Хорошо организовать соревнование, кто быстрее и интереснее сделает поделку. Игрушка тренирует логическое мышление, воображение, обогащает словарный запас, развивает моторику.