Predškolský vek je obdobím, kedy sa vytvára základňa, základ pre plnohodnotný duševný rozvoj dieťaťa vo vyššom veku. Aby malo dieťa záujem učiť sa nové veci, nebáť sa ťažkostí, aby ich dokázalo prekonať, je potrebné dbať na všestranný rozvoj predškoláka. Veľkú pozornosť by ste mali venovať najmä rozvoju logického myslenia dieťaťa.

Rozvoj logického myslenia

Deti už v ranom predškolskom veku sa stretávajú s rôznymi veľkosťami, tvarmi, farbami predmetov okolo. Vnímanie okolitého sveta ide bez špeciálneho tréningu. Ak však k asimilácii dochádza intuitívne, najčastejšie je neúplná, povrchná.

Rozvoj logiky a myslenia je neoddeliteľnou súčasťou úspešnej prípravy dieťaťa na školu a jeho harmonického rozvoja.

Starší predškolský vek je poznačený začiatkom objavenia sa znakovo-symbolickej funkcie vedomia. Toto obdobie sa stáva všeobecne dôležitým pre duševný vývoj, pre formovanie pripravenosti na školskú dochádzku.

Na označenie predmetov, sekvencií, množín sa zvykne používať znaková symbolika, s ktorou sa deti zoznamujú v období prípravy do školy. Deti to aktívne prijímajú.

Najmä ak sú takéto modely vymyslené spoločne so zameraním na použitie notácie nielen slovne, ale aj graficky (napríklad nielen obdĺžniky, ale aj iné figúrky so 4 rohmi, dôraz sa kladie na číslo „4“ v jednom skupina predmetov)...

Typy myslenia

Aby rodičia rozvíjali logické myslenie dieťaťa

Predškolák, ktorý vie, ako používať logické operácie, je odsúdený na úspešné učenie, absenciu problémov v kognitívnej sfére, pretože intelektuálna úroveň pomôže vyrovnať sa s ťažkosťami.

Ak chcete svojmu dieťaťu pomôcť, aby bolo šťastné, odporúčame vám použiť nasledujúce vývojové úlohy. Zmenia vašu komunikáciu na zábavnú a hodnotnú hru.

Na začatie vyučovania s dieťaťom nemusíte mať učiteľské vzdelanie.

Ústne hry

Slovné hry sú jednoduché, prístupné a nevyžadujú špeciálne školenie, možno ich hrať na akomkoľvek vhodnom mieste. Takéto úlohy rozvíjajú obzory, objasňujú, obohacujú slovnú zásobu. Vyberte si tie, ktoré učia nachádzať analógie, zovšeobecňovať, triediť predmety a javy do skupín a vytvárať logické súvislosti.

• Vymyslite nový koniec slávnej rozprávky;
• Poskladať príbeh, básne dohromady, teda jedna začína, druhá významovo pokračuje;
• Hra „háda“: rodič myslí na predmet, predmet alebo jav a vyzýva dieťa, aby ho uhádlo pomocou otázok, na ktoré možno odpovedať iba „áno“ alebo „nie“;
• Zahrajte si "Verím - neverím". Poviete výrok, napríklad: „Všetci psi sú čistokrvní“ alebo „Hruška je strom“. Dieťa odpovedá, či je daná veta správna. Ak sú odpovede a riešenia kontroverzné, tým lepšie, je tu príležitosť zamyslieť sa a dospieť k odpovedi, logicky uvažovať.

Hra "Asociácie" (rozvíjame verbálne - logické myslenie)

Zadanie: nájdite správne slovo pre uvedené slovo na určitom základe, ktoré zodpovedá tomu, ktoré sa nachádza v predchádzajúcom páre, vysvetlite svoj výber.

Napríklad vták je hniezdo, človek je?. Vták žije v hniezde, čo znamená, že slovom „človek“ zvolíme slovo pre bývanie – „dom“.

• Hluchý - pieseň, slepý - ... (obrázok);
• Lietadlo - pilot, autobus -... (vodič);
• Leto - čiapka, zima -… (klobúk);
• Naberačka - kastról, lyžica -… (sklo, sklo);
• Lyžica - polievka, vidlička - ... (šalát, zemiaky, mäso, rezance) atď.

Hra „Názov jedným slovom“ (vyvíjame logické operácie klasifikácie, zovšeobecňovania)

Zadanie: predloženú skupinu slov je potrebné nazvať jedným zovšeobecňujúcim slovom, vysvetlite svoje rozhodnutie.

• Kissel, kompót, čaj, ovocný nápoj (nápoje);
• Mikrovlnná rúra, vysávač, sušič vlasov, pekáreň chleba;
• Hniezdo, dutina, nora, mravenisko;
• Bicykel, skúter, lietadlo, motocykel;
• Pekár, turistický sprievodca, krajčírka, predavač atď.

Hry využívajúce karty, papier, perá

Predškoláci milujú hry s jasnými obrázkami. To je potrebné využiť nielen pomocou kariet, ale aj pera a papiera. Navrhované nápady môžu byť doplnené o svoje vlastné, komplikujúce alebo zjednodušujúce podľa vlastného uváženia.

• Používajte hry na porovnávanie a zoskupovanie predmetov;
• Použite hotové zápasové hádanky;
• Vytvárajte súvislé príbehy na základe obrázkov. Bude užitočné začať tým, že ich dieťaťu ponúknete v nesprávnom poradí;
• Prejdite bludiskami, zachráňte hrdinov, riešte hlavolamy a hlavolamy na papieri.

Stolné hry

Farebné krabice so sadami kresieb, pravidiel, figúrok lákajú nielen predškolákov, ale aj ich rodičov. Večer strávený v úzkom rodinnom kruhu je užitočný ako pre komunikáciu s rodinnými príslušníkmi, tak aj pre rozvoj malého neposedu. Lotto, námorná bitka, šach - klasické hry, overené časom.

Sú to aktivity, ktoré budú vždy aktuálne, vhodné pre rodinnú dovolenku. Učia krásne vyhrávať a prijímať porážku, užívať si komunikáciu a proces hrania.

Okrem toho sa pri výučbe dajú využiť žetóny a obrázky zo spoločenských hier. Zvážme niekoľko spôsobov.

• Vyzvite predškoláka, aby rozoznával predmety so zavretými očami hmatom;
• Umiestnite predmety podľa určitého algoritmu. Napríklad, vytvorte ich postupnosť: zvýšenie, zníženie, farba, veľkosť, tvar;
• Naučte sa počítanie, sčítanie a odčítanie s dominou a triminom.

Záver

Logické myslenie v predškolskom veku je možné a potrebné rozvíjať a trénovať rôznymi spôsobmi. Je dôležité, aby sa rozvoj kognitívnych schopností neuskutočňoval spontánne, ale cielene. Hlavnou úlohou rodičov je nájsť a ponúknuť dieťaťu zaujímavé didaktické hry, rozvojové úlohy alebo iné zaujímavé formáty hodín, ktoré budú stimulovať vývoj dieťaťa tým správnym smerom.

1. Teoretické východiská štúdia osobitostí rozvoja logického myslenia u detí vo veku základnej školy.

základná škola logického myslenia

1.1 Pojem logického myslenia v psychológii a pedagogike

Rozvoj ľudskej spoločnosti je nemysliteľný bez prenosu skúseností a vedomostí všetkých predchádzajúcich generácií na novú generáciu, syntetizovanú v rôznych vedných odboroch. Táto postupnosť generácií je možná vďaka jedinečnej schopnosti ľudského mozgu vnímať objektívny svet.

Ľudské poznanie okolitého sveta sa uskutočňuje v dvoch hlavných formách: vo forme zmyslového poznania a vo forme abstraktného myslenia. Zmyslové poznanie sa prejavuje vo forme vnemov, vnemov a reprezentácií. Využívaním údajov vnemov, vnemov, reprezentácií človek pomocou a v procese myslenia prekračuje hranice zmyslového poznania, t.j. začína spoznávať také javy vonkajšieho sveta, ich vlastnosti a vzťahy, ktoré nie sú priamo dané vo vnemoch, a preto sú bezprostredné a vo všeobecnosti nepozorovateľné. Človek teda vďaka mysleniu už nie je schopný materiálne, nie prakticky, ale mentálne pretvárať predmety a javy prírody. Schopnosť mentálneho konania človeka mimoriadne rozširuje jeho praktické schopnosti. Je teda zrejmé, že jednou z hlavných úloh moderného školského vzdelávania je rozvoj myslenia žiakov.

Prvý pokus o určenie podstaty fenoménu „myslenia“ patrí I.M. Sechenov, ktorý veril, že myšlienka človeka je „stretnutím“ s realitou, v procese ktorého sa realita poznáva; existuje reakcia človeka na vplyv reality. Vlastní aj výrok, že myslenie je proces, hoci tento Sechenovov predpoklad sa vo svojej dobe ďalej nerozvinul.

V porovnaní so všetkými ostatnými javmi ľudskej psychiky je myslenie najskrytejšie a ťažko skúmateľné. Domáci a zahraniční psychológovia sa pri skúmaní tohto fenoménu riadia princípom determinizmu, ktorý je definovaný takto: vonkajšie príčiny pôsobia cez vnútorné podmienky. V ruskej psychológii sa pozornosť sústredila na výskumu vzory duševnej činnosti . Platí to najmä o teóriách myslenia L.S. Vygotsky, A.R. Luria, S.L. Rubinstein, B.G. Ananyeva, A.V. Petrovský, O.K. Tichonov, J. Piaget atď.

Z najznámejších zahraničných psychológov navrhol švajčiarsky vedec J. Piaget teóriu vývoja myslenia v detstve, ktorá mala veľký vplyv na moderné chápanie jeho vývoja. V teoretickej rovine sa držal myšlienky praktického pôvodu základných intelektuálnych operácií na základe činnosti. Teória rozvoja myslenia dieťaťa, ktorú navrhol J. Piaget, bola nazvaná „operačná“ (od slova „operácia“). Operácia je podľa Piageta „vnútorná akcia, produkt premeny vonkajšej, objektívnej akcie, koordinovanej s ostatnými akciami do jedného systému, ktorého hlavnou vlastnosťou je reverzibilita (pre každú operáciu existuje symetrický a opačná operácia).“ Vo vývoji operačnej inteligencie u detí J. Piaget identifikoval tieto štyri štádiá:

Štádium senzomotorickej inteligencie, zahŕňajúce obdobie života dieťaťa od narodenia do približne dvoch rokov veku. Vyznačuje sa rozvojom schopnosti vnímať a spoznávať predmety okolo dieťaťa v ich pomerne stabilných vlastnostiach a znakoch.

Štádium operačného myslenia, ktoré zahŕňa jeho rozvoj medzi druhým a siedmym rokom života. V tomto štádiu dieťa rozvíja reč, začína sa aktívny proces internalizácie vonkajších akcií s predmetmi a vytvárajú sa vizuálne reprezentácie.

Štádium konkrétnych operácií s objektmi. Je typický pre deti vo veku 7-8 až 11-12 rokov. Tu sa mentálne operácie stávajú reverzibilnými.

Štádium formálnych operácií. Vo svojom vývoji ju dosahujú deti v strednom veku: od 11-12 do 14-15 rokov. Toto štádium je charakterizované schopnosťou dieťaťa vykonávať mentálne operácie pomocou logického uvažovania a pojmov. Vnútorné duševné operácie sa v tomto štádiu premieňajú na štrukturálne organizovaný celok.

V domácej psychologickej vede, založenej na náuke o aktívnej povahe ľudskej psychiky, dostalo myslenie nový výklad. Začalo sa to chápať ako zvláštny druh kognitívnej činnosti. Zavedením myslenia ako kategórie činnosti do psychológie bol prekonaný protiklad teoretickej a praktickej inteligencie, subjektu a objektu poznania. Prvýkrát bolo možné klásť a riešiť otázky o genéze myslenia, o jeho formovaní a rozvoji u detí v dôsledku cieľavedomého učenia. V teórii činnosti sa myslenie začalo chápať ako celoživotná formujúca schopnosť riešiť rôzne problémy a cieľavedome pretvárať realitu, zameraná na odhaľovanie jej stránok skrytých pred priamym pozorovaním.

V našej krajine je teória formovania a rozvoja intelektuálnych operácií vyvinutá P.Ya. Galperin. Táto teória bola založená na myšlienke genetického vzťahu medzi vnútornými intelektuálnymi operáciami a vonkajšími praktickými činmi. Toto ustanovenie bolo skôr rozpracované vo Francúzskej psychologickej škole (A. Vallon) av dielach J. Piageta. L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davydov, A.V. Záporožec a mnoho ďalších.

S.L. Rubinstein vo svojej knihe „O myslení a spôsoboch jeho výskumu“ píše, že myslenie je aktualizácia a aplikácia vedomostí, čo je jediný proces. Proces aktualizácie je chápaný ako výber potrebných informácií a metód z doterajších skúseností a ich využitie v nových podmienkach.

V psychológii je zvykom zvažovať myslenie podľa typov vývoja a jeho formovania u človeka.

Vizuálne efektívne myslenie je jedným z typov myslenia, ktorý sa vyznačuje tým, že riešenie problému sa uskutočňuje pomocou skutočnej, fyzickej transformácie situácie, testovania vlastností predmetov. Elementárnu formu myslenia pozorovanú u vyšších živočíchov študoval I.P. Pavlov, V. Keler, N.N. Ladygina-Kots a ďalší vedci.

U detí predškolského a primárneho školského veku sa pozoruje vizuálno-figuratívne myslenie - jeden z typov myslenia spojený s reprezentáciou situácií a zmien v nich. Pomocou vizuálno-figuratívneho myslenia je najplnšie znovu vytvorená celá paleta rôznych faktických charakteristík objektu. Vízia objektu z viacerých uhlov pohľadu môže byť súčasne zaznamenaná do obrazu. Dôležitou črtou vizuálno-figuratívneho myslenia je vytváranie neobvyklých, „neuveriteľných“ kombinácií predmetov a ich vlastností. V tejto kvalite je vizuálno-figuratívne myslenie prakticky nerozoznateľné od predstavivosti.

Ďalší typ myslenia - logické myslenie sa nachádza predovšetkým v priebehu samotného procesu myslenia. Na rozdiel od praktického sa logické myslenie uskutočňuje iba verbálne. Človek musí mentálne uvažovať, analyzovať a nadväzovať potrebné spojenia, vybrať a aplikovať vhodné pravidlá, techniky, akcie na danú konkrétnu úlohu. Musí porovnávať a nadväzovať želané spojenia, zoskupovať rôzne a rozlišovať podobné predmety a to všetko len prostredníctvom mentálnych akcií. Neodmysliteľné spojenie duševnej činnosti so zrakovým zmyslovým zážitkom má veľký vplyv na priebeh vývinu pojmov u školákov.

Takí psychológovia a učitelia ako L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, Ya.A. Komenský, J. Dewey, V.A. Suchomlinsky, K.D. Ushinsky, P. Ya Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, N.N. Michajlov, L. Yu. Ogerchuk a ďalší.

J. Dewey veril, že každé myslenie vedúce k záveru je logické, nezáleží na tom, či je urobený záver opodstatnený, alebo sa ukáže ako chybný, t.j. termín logický zahŕňa logicky správne aj logicky nesprávne. V užšom zmysle pojem logický sa vzťahuje len na to, čo, ako je dokázané, nevyhnutne vyplýva z premís definovaných v pojme a buď samozrejmé pravdivé, alebo predtým preukázané. Prísnosť dôkazu je tu synonymom logického. To, čo sa bežne nazýva logické, v skutočnosti predstavuje logiku zrelej vzdelanej mysle. Schopnosť rozobrať predmet, definovať jeho prvky a zoskupiť ich do tried podľa všeobecných zásad je logická schopnosť na najvyššej úrovni, dosiahnutá po dôkladnom vzdelaní. Myseľ, ktorá zvyčajne vykazuje schopnosť deliť sa, definovať, zovšeobecňovať a systematicky reprodukovať, už nie je potrebné vzdelávať podľa logických metód. Logický je z hľadiska študovaného predmetu cieľ, ukončenie vzdelania, a nie východisko.

K. D. Ushinsky veril, že logika by mala byť v predvečer všetkých vied, preto hlavným účelom vyučovania v základných ročníkoch je naučiť dieťa logicky myslieť. Základom rozvoja logického myslenia by malo byť názorné vyučovanie. K. D. Ushinsky tvrdil, že bez porovnania neexistuje porozumenie a bez porozumenia neexistuje súd, preto je potrebné túto techniku ​​široko aplikovať. N.N. Mikhailova rozumie logickým myslením „myslenie vo forme pojmov, úsudkov a záverov podľa pravidiel a zákonov logiky, vykonávané vedome, rozvíjané as jeho pomocou“.

L.Yu Ogerchuk uvádza nasledujúcu definíciu: „Logické myslenie je typ myslenia, ktorého podstatou je prevádzkovanie pojmov, úsudkov, záverov založených na zákonoch logiky, ich porovnávanie a korelácia s činmi alebo súborom mentálne logických, spoľahlivých činov. alebo myšlienkové operácie súvisiace s kauzálnymi vyšetrovacími zákonmi, umožňujúce zosúladiť dostupné poznatky s cieľom popísať a transformovať objektívnu realitu “[cit. o 4]. Domnieva sa, že podstata rozvoja logického myslenia spočíva v osvojení si celého systému operácií na spracovanie informácií obsiahnutých vo vedomostiach a informácií získaných z predmetu operácií tieto informácie identifikovať, porovnávať a korelovať s činmi.

Hlavnými formami logického myslenia sú koncepty, úsudky a závery.

Osobitné miesto vo výskume venovanom rozvoju logického myslenia patrí skúmaniu procesu tvorby pojmov. Aká je najvyššia úroveň formovania verbálneho myslenia, ako aj najvyššia úroveň fungovania reči a myslenia, ak ich zvažujeme oddelene.

Od narodenia dostáva dieťa pojmy a táto skutočnosť je všeobecne uznávaná v modernej psychológii. Tento proces je individuálnou asimiláciou obsahu, ktorý je súčasťou konceptu. Vývoj koncepcie spočíva v zmene jej rozsahu a obsahu, v rozšírení a prehĺbení rozsahu tejto koncepcie.

Formovanie pojmov je výsledkom dlhej, komplexnej a aktívnej duševnej, komunikatívnej a praktickej činnosti ľudí, procesu ich myslenia. Formovanie pojmov u jednotlivca má korene v hlbokom detstve. L.S. Vygotsky a L.S. Sacharov patril medzi prvých vedeckých psychológov u nás, ktorí tento proces podrobne študovali. Stanovili množstvo etáp, ktorými prechádza utváranie pojmov u detí.

Vznik nesformovaného, ​​neusporiadaného súboru samostatných objektov, ich synkretická súdržnosť, označovaná jedným slovom. Táto etapa sa zase rozkladá na tri etapy: náhodný výber a kombinovanie objektov, výber na základe priestorového usporiadania objektov a redukcia všetkých predtým spojených objektov na rovnaký význam.

Tvorba pojmových komplexov na základe niektorých objektívnych znakov. Komplexy tohto druhu sú štyroch typov: asociatívne (akákoľvek externe zaznamenaná súvislosť sa berie ako dostatočný základ pre priradenie objektov k jednej triede), kolekcia (vzájomná komplementarita a zjednotenie objektov na základe konkrétnej funkčnej charakteristiky), reťazová (prechod v asociácii). od jednej charakteristiky k druhej, takže niektoré objekty sú zjednotené na základe niektorých, zatiaľ čo iné sú úplne odlišné znaky a všetky patria do rovnakej skupiny), pseudokoncept (navonok - pojem, vnútorne - komplex).

Formovanie reálnych pojmov. Predpokladá schopnosť dieťaťa izolovať, abstrahovať prvky a následne ich integrovať do holistického konceptu bez ohľadu na predmety, ku ktorým patria. Toto štádium zahŕňa nasledujúce štádiá: štádium potenciálnych konceptov, v ktorom dieťa vyberá skupinu predmetov podľa jedného spoločného znaku; štádium pravých pojmov, keď sa abstrahuje množstvo nevyhnutných a postačujúcich znakov pre definíciu pojmu a následne sa syntetizujú a zahrnú do zodpovedajúcej definície.

Pojem je nepriamy a zovšeobecnený poznatok o objekte založený na odhalení jeho viac či menej významných objektívnych súvislostí a vzťahov. Najbežnejším spôsobom vymedzenia pojmov je rodové a druhové rozlíšenie.V myslení pojmy nevystupujú oddelene, sú určitým spôsobom spojené. Formou komunikácie pojmov medzi sebou sú úsudky. Súd je teda logická forma myslenia, v ktorej sa kombináciou pojmov niečo potvrdzuje alebo popiera.

V procese duševnej činnosti zvyčajne dochádza k prechodu od jedného alebo viacerých súvisiacich úsudkov k novému úsudku, ktorý obsahuje nové poznatky o predmete skúmania. Tento prechod je záverom. S.L. Rubinstein poznamenal: "V závere ... vedomosti sa získavajú nepriamo prostredníctvom vedomostí, bez nových výpožičiek v každom jednotlivom prípade z priamej skúsenosti."

Takí domáci psychológovia a pedagógovia ako P.N. Gruzdyev, L.L. Gurová, A.N. Leont'ev a mnohí iní veria, že zvládnutie na jednej strane systému vedomostí a na druhej strane mentálnych operácií je nevyhnutné pre duševný rozvoj. A vedci L.V. Žankov, G.S. Kostyuk a ďalší veria, že hlavnou vecou v duševnom vývoji je zvládnutie techník duševnej činnosti.

V psychológii sa metódy duševnej činnosti považujú za logické metódy myslenia a je potrebné poznamenať, že logické metódy pôsobia ako prostriedok na systematizáciu a zovšeobecnenie získaných poznatkov. V pedagogickej psychológii sa logické metódy považujú za nevyhnutný prostriedok na asimiláciu špecifických poznatkov a činností akejkoľvek vedy. ...

Keď zhrnieme, čo bolo povedané, všimneme si hlavné črty logického myslenia:

)Myslenie je sociálne podmienený duševný proces poznávania objektívnej reality; človek sa nerodí s hotovými metódami myslenia, schopnosť logického myslenia sa u neho rozvíja počas života, v procese kontaktu s objektívnymi formami, v ktorých je zhmotnená ľudská logika.

)Hlavnými formami logického myslenia sú pojmy, úsudky, závery. Charakteristickou črtou logického myslenia je, že sa uskutočňuje iba verbálne v procese práce s pojmami pomocou logických konštrukcií.

)Takáto významná úloha logických metód myslenia nastoľuje problém ich špeciálneho rozvoja v procese učenia, ktorý sa stáva prioritou vo veku základnej školy.

1.2 Štúdium osobitostí rozvoja logického myslenia v primárnom školskom veku v prácach domácich a zahraničných vedcov

Je známe, že človek začína premýšľať, keď sa pred ním vynárajú otázky, úlohy alebo problémy. A myšlienkový proces začína vtedy, keď vznikne potreba vyriešiť tieto otázky alebo problémy. Myslenie vzniká z prekvapenia, zmätku alebo pokusu vyriešiť rozpor. Myslenie je proces učenia sa nových vecí. Rovnako ako ostatné kvality mysle, musí sa rozvíjať postupným učením jednotlivých prvkov. Jedným z týchto prvkov je logika a podľa toho rozlišuje logické myslenie. V klasických prácach Ya.A. nájdeme množstvo zaujímavých tvrdení a cenných rád o rozvoji logického myslenia u žiakov. Komenský, J.J. Russo, I.G. Pestalozzi, A. Distervega, K.D. Ushinsky a ďalší.

Ya.A. Komenský navrhol oboznámiť študentov so stručnými pravidlami inferencie, upevniť ich príkladmi zo života a zlepšiť logické myslenie študentov rozborom problémov z rôznych predmetov. I.G. Pestalozzi považoval za najdôležitejšiu úlohu vyučovania rozvoj logického myslenia, kognitívnych schopností, schopnosti logicky a dôsledne vyjadrovať svoje myšlienky. A. Disterverg nazval myslenie „najhlbšou potrebou tých, ktorí sa snažia vpred“

V.A. Sukhomlinsky, ktorý pozoroval priebeh myslenia detí, napísal: „V prvom rade je potrebné naučiť deti, aby prijali množstvo predmetov, javov, udalostí, aby pochopili súvislosti medzi nimi ... dôsledok neschopnosti abstrahovať, odvádzať pozornosť od konkrétneho. Musíme deti naučiť myslieť v abstraktných pojmoch “[cit. o 57].

Takí vedci ako P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin, Yu.M. Kolyagin a ďalší.

Kognitívna činnosť dieťaťa a s ňou aj ním získané poznatky sa stávajú hlbšími, súvislejšími a zmysluplnejšími. Táto cesta poznania je obzvlášť účinná v nižších ročníkoch pri štúdiu prírodných javov s využitím skúseností, pri štúdiu matematiky, práce a vo všetkých akademických predmetoch, kde sa praktické konanie môže použiť ako počiatočný spôsob učenia sa vzdelávacieho obsahu ponúkaného deti.

Pokiaľ ide o pochopenie úlohy praktického konania ako počiatočného štádia procesu rozvoja všetkých vyšších foriem ľudského myslenia, koncept "etapového formovania mentálneho konania", ktorý vyvinul P.Ya. Galperin.

V prvej fáze dieťa používa vonkajšie materiálne akcie na vyriešenie problému. V druhom prípade tieto akcie iba prezentuje a hovorí dieťa (najskôr nahlas a potom pre seba). Až v poslednom, treťom štádiu sa vonkajšie objektívne pôsobenie „zrúti“ a prejde do vnútornej roviny. Pre každú etapu premeny rozšíreného materiálneho konania na jeho redukovaný mentálny model je charakteristický určitý typ orientácie žiaka v podmienkach a obsahu jemu navrhnutej úlohy. Na najvyššej úrovni sú takéto referenčné body nevyhnutné pre daný typ úloh zovšeobecnené identifikačné znaky (sú vyjadrené v zákonoch, pojmoch).

Prechodom myslenia dieťaťa do ďalšieho, vyššieho vývinového štádia jeho počiatočné formy, najmä praktické myslenie, nezanikajú, "nezrušia sa", ale prestavujú sa, menia sa ich funkcie v myšlienkovom procese.

Tento koncept bol založený na myšlienke genetického vzťahu medzi vnútornými intelektuálnymi operáciami a vonkajšími praktickými činmi. Toto ustanovenie bolo skôr rozpracované vo Francúzskej psychologickej škole (A. Vallon) av dielach J. Piageta.

J. Piaget, ktorý študuje mechanizmy kognitívnej činnosti detí vo veku základnej školy, považoval formovanie inteligencie za kľúčovú líniu duševného vývoja dieťaťa, od ktorej závisia všetky ostatné duševné procesy. J. Piaget si ako prvý dal za úlohu študovať kvalitatívnu jedinečnosť detského myslenia. Vývoj inteligencie prechádza z pohľadu J. Piageta tromi etapami (v iných zdrojoch štyrmi) a vek základnej školy spadá pod obdobie formovania špecifickej operačnej inteligencie.

Takže L.S. Vygotsky veril, že rozvoj myslenia priamo závisí od rozvoja reči, ktorá je hlavnou úlohou základnej školy. Proces duševného vývoja je spôsobený zmenou úrovne rozvoja zovšeobecnení. Rozvíjaním významov slov, zvyšovaním úrovne zovšeobecnení možno meniť systémovú štruktúru vedomia, t.j. riadiť rozvoj vedomia prostredníctvom tréningu.

Najvyššou formou myslenia je verbálno-logické (verbálno-logické) myslenie, prostredníctvom ktorého sa človek opierajúci sa o jazykové kódy stáva schopným reflektovať zložité súvislosti, vzťahy, vytvárať pojmy, vyvodzovať závery a riešiť zadané úlohy.

Verbálno-logické myslenie dieťaťa, ktoré sa začína rozvíjať koncom predškolského veku, už predpokladá schopnosť operovať so slovami a chápať logiku uvažovania. Schopnosť verbálneho uvažovania pri riešení problémov u dieťaťa nájdeme už v strednom predškolskom veku, no najvýraznejšie sa prejavuje vo fenoméne egocentrickej reči, ktorý popisuje J. Piaget.

Vývin verbálno-logického myslenia u detí prechádza minimálne dvoma etapami. V prvej fáze sa dieťa učí význam slov súvisiacich s predmetmi a činmi, učí sa ich používať pri riešení problémov a v druhej fáze sa učí systém pojmov označujúcich vzťahy a osvojuje si pravidlá logiky uvažovania. Ten sa zvyčajne vzťahuje na začiatok školskej dochádzky.

Je celkom prirodzené, že kým si dieťa osvojí túto najzložitejšiu formu duševnej činnosti, urobí množstvo chýb. Sú veľmi typické pre myslenie malých detí. Tieto črty sa zreteľne prejavujú v uvažovaní detí, v používaní pojmov a v procese osvojovania si jednotlivých operácií logického myslenia dieťaťom. Nebránia však ani 4-5-ročným deťom vyjadrovať niekedy veľmi presné a rozumné úsudky o tom, čomu rozumejú.

Pojmy tvoria významnú časť vedomostí, ktoré každý človek bohatne a využíva. Môžu to byť pojmy každodenného života (oddych, rodina, pohodlie, pohodlie, hádka, radosť), gramatické (prípony, vety, syntax), aritmetické (číslo, násobenie, rovnosť), morálne (láskavosť, hrdinstvo, odvaha, vlastenectvo) a mnoho iných.... Pojmy sú zovšeobecnené poznatky o celej skupine javov, predmetov, vlastností, zjednotených zhodou ich podstatných znakov.

Psychológovia ako D.B. Epiphany, M.D. Gromov, 3.I.Kalmyková, N.A. Menchinskaya a mnohí ďalší študovali proces formovania konceptov u dieťaťa v dvoch smeroch. Po prvé, ako sa líšia pojmy dieťa od pojmov dospelého, t.j. aká je ich originalita. A po druhé, vedci sa pokúsili zistiť, ako vytvoriť potrebné koncepty u detí vo vzdelávacej práci. Obmedzíme sa len na niektoré všeobecné závery z týchto štúdií. Psychológovia zistili, že asimilácia pojmov deťmi začína hromadením skúseností, t.j. s oboznamovaním sa s rôznymi skutočnosťami.

D.B. Bogoyavlenskaya, N.A. Menchinskaya, E.N. Kabanova-Meller a ďalší psychológovia ukázali racionálne spôsoby rozvoja a formovania konceptov u detí. Napriek rozdielnosti ciest, ktoré výskumníci navrhli, je zrejmé, že je potrebné viesť deti k izolácii spoločných podstatných znakov v rôznych predmetoch. Ich zovšeobecnením a abstrahovaním od všetkých vedľajších znakov si dieťa osvojí pojem. Pri takejto práci sú najdôležitejšie:

) pozorovanie a výber faktov (slová, geometrické tvary, matematické výrazy), ktoré demonštrujú tvorený pojem;

) analýza každého nového javu (predmetu, skutočnosti) a výber podstatných znakov v ňom, ktoré sa opakujú vo všetkých ostatných objektoch zaradených do určitej kategórie;

) abstrakcia od všetkých nepodstatných, sekundárnych znakov, na ktoré sa používajú predmety s meniacimi sa nepodstatnými znakmi a so zachovaním podstatných;

) zaradenie nových predmetov do známych skupín, označovaných známymi slovami.

Takáto náročná a zložitá duševná práca nie je pre malé dieťa okamžite možná. Dieťa vo veku 7-8 rokov zvyčajne premýšľa v špecifických kategóriách. Aby sa v ňom vytvoril vedecký koncept, je potrebné naučiť ho diferencovane pristupovať k atribútom objektu. Je potrebné ukázať dieťaťu, že existujú podstatné znaky, bez ktorých nemožno daný predmet zhrnúť pod tento pojem. Kritériom osvojenia si toho či onoho konceptu je schopnosť ovládať ho nielen vo verbálnej rovine, ale ho aj aplikovať v praxi. Ak si žiaci 1. a 2. ročníka všimnú predovšetkým najzreteľnejšie vonkajšie znaky, ktoré charakterizujú účel predmetu alebo jeho pôsobenie, tak v 3. – 4. ročníku sa už školáci viac spoliehajú na vedomosti a nápady, ktoré sa vyvinuli v r. proces učenia. To znamená, že dochádza k prechodu do štádia formálnych operácií, ktoré je spojené s určitou úrovňou rozvoja schopnosti zovšeobecňovania a abstrakcie.

Mnohí psychológovia a pedagógovia zistili, že proces učenia na základnej škole je brzdený:

malý objem pasívnej a aktívnej slovnej zásoby;

nedostatok vedomostí o význame a významoch určitých pojmov;

nepochopenie priameho a obrazného významu;

neschopnosť pracovať s pojmami (nájsť ich podstatné a nepodstatné znaky, zovšeobecňovať, triediť, kresliť analógie a pod.)

Môžeme teda konštatovať, že nedostatočné zvládnutie mentálnych operácií vo všeobecnosti znižuje efektivitu procesu učenia, čo následne negatívne ovplyvňuje plnohodnotný rozvoj osobnosti mladšieho žiaka. Ovládanie jazyka, komunikácia s inými ľuďmi, učenie sa používať rôzne predmety, najprv v hre, potom v štúdiu a práci, človek rozvíja myslenie prostredníctvom duševnej činnosti.

Mysliteľská činnosť - systém duševných akcií zameraných na riešenie problému. Samostatné duševné akcie sú spojené s riešením stredných úloh, zložiek všeobecného problému. Mentálne úkony – súbor mentálnych operácií, ktoré zahŕňajú porovnávanie, zovšeobecňovanie, abstrakciu, klasifikáciu a špecifikáciu. Charakterizujme črty vývinu logických operácií, ktoré prebiehajú u detí vo veku základnej školy.

1.3 Charakteristika osobitostí vývinu logických operácií u detí vo veku základnej školy

Podľa S.L. Rubinstein, každý myšlienkový proces je aktom zameraným na riešenie konkrétneho problému, ktorého formulácia zahŕňa cieľ a podmienky. Myslenie začína problematickou situáciou, potrebou pochopiť. V tomto prípade je riešenie problému prirodzeným zavŕšením myšlienkového procesu a jeho ukončenie s nedosiahnutým cieľom bude subjekt vnímať ako krach alebo zlyhanie. Dynamika myšlienkového procesu je spojená s emocionálnou pohodou subjektu, napätého na začiatku a spokojného na konci.

Na základnej škole sa veľká pozornosť venuje formovaniu vedeckých pojmov u žiakov. B.S. Volkov rozlišuje dva typy takýchto pojmov: objektívne pojmy (poznanie všeobecných podstatných znakov a vlastností predmetov objektívnej reality) a pojem vzťahov (poznanie súvislostí a vzťahov, ktoré sú v objektívnom svete podstatné). Formovanie pojmov, sústav pojmov je jednou z ústredných úloh výučby mladších žiakov. Rieši sa priamo vo vyučovaní, pričom kombinuje deduktívne aj induktívne zákony logiky.

Úspešné zvládnutie pojmov a rozvoj logického myslenia závisí od formovania a rozvoja základných operácií myslenia. Medzi hlavné mentálne operácie patrí analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, klasifikácia, abstrakcia, konkretizácia.

Problém formovania logických metód myslenia študovali vedci ako G.P. Antonova, N.B. Istomin, I. Rumyantseva, N.F. Talyzin a ďalší.

N.F. Talyzina navrhla nasledujúcu štruktúru pre hierarchiu logických operácií a je založená na nasledujúcich definíciách týchto operácií:

) analýza a zdôraznenie hlavnej veci;

) porovnanie;

) abstrakcia;

) zovšeobecňovanie;

) konkretizácia.

analýza -je to mentálne rozdelenie niečoho na časti alebo mentálna izolácia jednotlivých vlastností objektu.

Podstatou tejto operácie je, že pri vnímaní objektu alebo javu môžeme v ňom mentálne izolovať jednu časť od druhej a potom vybrať ďalšiu časť atď. Môžeme tak zistiť, z akých častí sa skladá to, čo vnímame. Analýza teda umožňuje pochopiť štruktúru toho, čo vnímame. Počas analýzy sa vyberú vlastnosti objektu, alebo sa vyberie objekt zo skupín, alebo sa vyberie skupina objektov podľa určitej charakteristiky.

Vývoj analýzy postupuje od praktického k zmyslovému a ďalej k mentálnemu. U mladších školákov prevláda praktická a efektívna analýza. Vývoj analýzy prechádza niekoľkými fázami:

)Čiastkový rozbor - rozoberajú sa jednotlivé vlastnosti a časti predmetu.

)Komplexná analýza - analyzujú sa viac-menej všetky študované vlastnosti subjektu, ale vzťah medzi nimi nie je stanovený.

)Systémové - analyzujú sa časti a vlastnosti objektov v určitom systéme, nájdu sa hlavné časti a vlastnosti a stanoví sa ich vzťah a vzájomná závislosť.

Syntéza[tamže, s. 146] - spojenie rôznych prvkov (znakov, vlastností, častí) do jedného celku, ako aj mentálne spojenie ich jednotlivých vlastností. Pre syntézu, ako aj pre analýzu je charakteristická mentálna manipulácia s vlastnosťami objektu. Syntéza sa môže uskutočniť tak na základe vnímania, ako aj na základe spomienok alebo predstáv.

Analýza a syntéza sa považujú za vzájomne sa dopĺňajúce procesy (analýza sa uskutočňuje prostredníctvom syntézy a syntéza prostredníctvom analýzy). Na rozdiel od svojej podstaty, analýza a syntéza spolu v skutočnosti úzko súvisia. Sú zapojení do každého zložitého myšlienkového procesu.

N.B. Istomina poznamenáva, že „schopnosť analyticko-syntetickej činnosti nachádza svoje vyjadrenie nielen v schopnosti zvýrazniť prvky jedného a druhého objektu, jeho rôznych čŕt alebo spájať prvky do jedného celku, ale aj v schopnosti ich zahrnúť. v nových spojeniach, vidieť ich nové funkcie“ [cit. do 23].

Porovnanie- logická metóda duševných úkonov, vyžadujúca identifikáciu podobností a rozdielov medzi atribútmi objektu (predmetu, javu, skupiny predmetov). Rozpoznanie podobnosti alebo rozdielu medzi objektmi závisí od toho, aké vlastnosti porovnávaných objektov sú pre nás podstatné.

Porovnanie podľa N.F. Talyzina, predpokladá schopnosť vykonávať nasledujúce akcie:

1)zvýraznenie vlastností predmetov;

2)vytvorenie spoločných znakov;

)zvýraznenie základu pre porovnanie (jedna z podstatných vlastností);

)porovnanie objektov na tomto základe.

B.S. Volkov si všíma nasledujúce črty porovnávania u mladších školákov: po prvé, mladší školáci často nahrádzajú porovnávanie jednoduchým usporiadaním predmetov: najprv hovoria o jednom predmete a potom o druhom. Po druhé, pre deti je ťažké porovnávať predmety, keď nedokážu samostatne zostaviť plán porovnávania. Po tretie, je ťažké porovnávať predmety, s ktorými nie je možné priamo konať, najmä ak existuje veľa znakov týchto predmetov alebo sú znaky úplne skryté. Posledná vlastnosť je základom pre porovnanie, t.j. mladší školáci porovnávajú rovnaké predmety rôznymi spôsobmi (podľa podobnosti, rozdielu, jasu, počtu prvkov atď.).

Porovnávaciu operáciu môžeme vždy vykonať dvoma spôsobmi: priamo alebo nepriamo. Keď môžeme porovnávať dva predmety alebo javy tým, že ich vnímame súčasne, používame priame porovnanie. Vždy, keď robíme porovnanie na základe záverov, používame nepriame porovnanie.

Úspešnosť porovnania závisí od toho, ako dobre sú vybrané ukazovatele na porovnanie. Nevyhnutnou podmienkou úspešnej realizácie porovnávacej operácie je preto potreba zvýraznenia podstatných znakov porovnávaných objektov. Porovnanie vyžaduje schopnosť rozlíšiť niektoré vlastnosti objektu (objektov) a abstrahovať od iných. Tento výber funkcie sa musí špeciálne naučiť. Schopnosť rozlíšiť vlastnosti objektu a so zameraním na ne porovnávať objekty je univerzálna, použiteľná pre akúkoľvek triedu objektov. Keď sa táto zručnosť vytvorí a dobre rozvinie, dieťa ju prenesie do všetkých situácií, ktoré si vyžadujú jej použitie.

V dôsledku toho sa porovnávacia operácia pre študentov mení. Pribúda mladších školákov, ktorí nachádzajú nielen rozdiely, ale aj podobnosti znakov; zovšeobecnené porovnávacie techniky. Počet porovnávaných funkcií sa zvyšuje.

Klasifikácia -rozdelenie súboru do skupín podľa nejakého kritéria, ktoré sa nazýva „klasifikačný základ“. Iní autori sa domnievajú, že klasifikácia je operácia, ktorá spája objekty, znaky, javy podľa ich podobnosti do rôznych tried. Klasifikácia sa môže vykonávať buď na danom základe, alebo s úlohou nájsť samotný základ. U mladších žiakov sa klasifikácia môže vykonávať podľa daného základu (veľkosť, tvar, farba atď.) alebo do určitého počtu skupín, do ktorých je potrebné rozdeliť veľa predmetov.

Psychologický a pedagogický výskum K.D. Ushinsky, E.E. Ostanina o probléme rozvoja metód duševnej činnosti, ako aj ustanovenia teórie výchovnej činnosti umožňujú formulovať nasledujúce pedagogické podmienky na formovanie metód porovnávania a klasifikácie u mladších žiakov v procese vyučovanie matematiky.

Prvá podmienka. Metódy duševnej činnosti musia byť predmetom osobitnej asimilácie.

Vyučovanie techník duševnej činnosti je potrebné plánovať rovnako ako vyučovanie obsahu vzdelávacieho materiálu - programu, tematických a pracovných plánov hodín.

Druhá podmienka. Recepcia by mala byť vytvorená dôsledne v súlade s jej štruktúrou.

Klasifikácia zahŕňa techniku ​​porovnávania, preto formovanie schopnosti klasifikovať začína po naučení detí porovnávať. Existuje niekoľko typov klasifikácie: klasifikácia na jednom základe, multiplikačná klasifikácia atď. V tomto ohľade by sa mala určiť postupnosť výučby techniky klasifikácie:

) implementácia jednoduchého typu klasifikácie - dichotomické delenie, v ktorom je pojem rozdelený na dva protichodné pojmy;

) vykonávanie klasifikácie na jednom základe;

) vykonávanie multiplikatívnej klasifikácie.

Tretia podmienka. Vytvorte recepciu v etapách. Na základe rozboru psychologickej a pedagogickej literatúry a praktickej práce sme identifikovali tieto etapy formovania metód porovnávania a klasifikácie: diagnostika, motivácia, pochopenie podstaty techniky, aplikácia, transfer [tamže, s. 54].

Abstrakcia- ide o mentálne rozptýlenie od akýchkoľvek častí alebo vlastností objektu na zvýraznenie základných vlastností. Abstrakcia je schopnosť odpútať pozornosť od nepodstatných čŕt a vyzdvihnúť len to podstatné. Pri vnímaní predmetu a zvýraznení určitej časti v ňom musíme vybranú časť alebo vlastnosť zvážiť nezávisle od ostatných častí alebo vlastností daného predmetu. Základné znaky sú zahrnuté v definícii pojmu. Napríklad "lichobežník" je štvoruholník, v ktorom sú dve strany rovnobežné a dve nie sú rovnobežné. Zebra, žirafa, krava sú bylinožravce (zásadným znakom je asociácia podľa spôsobu kŕmenia). Nevýznamné znaky sú znaky, ktoré sa menia a nie sú bežné pri definovaní skupiny predmetov alebo javov. Napríklad do definície lichobežníka nezahŕňame dĺžky strán alebo koľko stupňov sú uhly strán.

Charakteristickým rysom abstrakcie žiakov základných škôl je, že vonkajšie, živé, často vnímané znaky sa niekedy berú ako podstatné znaky a deti tiež ľahšie abstrahujú vlastnosti predmetov a javov ako súvislosti a vzťahy, ktoré medzi nimi existujú. Abstrakcia je široko používaná pri formovaní a asimilácii nových konceptov, pretože koncepty odrážajú len podstatné, spoločné črty pre celú triedu objektov.

Ďalším podstatným aspektom duševnej činnosti je zovšeobecňovanieje slovná formulácia výsledkov porovnávacieho procesu.

Podľa B.S. Volkov, vývoj operácie generalizácie u detí prechádza niekoľkými úrovňami. Prvá úroveň je zmyselná, praktická, zovšeobecňujúca. Na tejto úrovni sa zovšeobecňujú predmety a javy v procese ich vnímania a praktickej činnosti s nimi. Medzi predškolákmi je hlavná a prevláda medzi mladšími školákmi. Deti rozlišujú mužov od žien, niektoré zvieratá od iných. Druhou rovinou je figuratívno-pojmové zovšeobecňovanie. Podstatné a nepodstatné črty vo forme vizuálnych obrazov sa hodia na zovšeobecnenie. Mladší študent má často koncepčné znalosti a jednotlivé obrázky predmetov v rade. Treťou rovinou je pojmovo-figuratívne, vedecké zovšeobecňovanie. Zovšeobecňujú sa podobné podstatné znaky predmetov a javov, ich podstatné súvislosti a vzťahy. Vývoj generalizácie prechádza od širšieho (1-2 stupne) k diferencovanejšiemu (3. stupeň).

Zovšeobecnenie sa tvorí ako výber a fixácia spoločného znaku dvoch alebo viacerých objektov. Zovšeobecnenie dieťa dobre pochopí, ak je výsledkom činnosti, ktorú vykonáva samostatne. Pri používaní operácie zovšeobecňovania sa rozlišujú tieto pravidlá:

Zvýraznite podstatnú vlastnosť daného pojmu (všeobecná, konštantná, málo sa meniaca).

Zvýraznite nevýznamné znaky (jediné, meniace sa, rozlišovanie jedného objektu od druhého).

Vysvetlite, ako sa líšia, keď nájdete hlavnú, podstatnú vlastnosť.

Abstrahovať od bezvýznamných znakov a zaradiť predmet, jav pod všeobecnú kategóriu

Vidíme teda, že operácie zovšeobecňovania a abstrakcie sú vzájomne prepojené. Vylepšením operácie „abstrakcia“, operácia „zovšeobecnenia“ je už pre študentov oveľa jednoduchšia.

Príklady: šálka-lyžica (stolový riad), trojuholník-štvorec (geometrické tvary), násobenie - delenie (operácie s číselnými údajmi).

Konkretizácia- je proces opačný k abstrakcii. Konkretizácia je reprezentácia niečoho singulárneho, čo zodpovedá konkrétnemu konceptu alebo všeobecnej pozícii. Konkretizácia vždy pôsobí ako príklad alebo ako ilustrácia niečoho spoločného. Konkretizovaním všeobecného konceptu ho lepšie pochopíme.

Osvojené zákony, pojmy, pravidlá sa aplikujú na riešenie konkrétnych a špecifických problémov. Generalizácia a konkretizácia môžu byť v rôznych pomeroch. Pri neúplnej konkretizácii, poznaní len časti všeobecných vlastností, žiak konkretizuje sčasti na nejakom príklade. Ak má študent jednotu pojmov, zákonov, pravidiel a ich vzťahov v rámci vzdelávacieho materiálu, potom sa konkretizácia uskutočňuje v rámci známeho, ako ilustrácia. Pri úplnej jednote možno zovšeobecnenie odtrhnúť od konkrétneho obrazu a uplatniť ho v nových, špecifických podmienkach.

Všetky vyššie uvedené mentálne operácie sú úzko prepojené a vývoj určitých techník nastáva s komplikáciou navrhovaných úloh.

Pripomeňme si, že analýza ako mentálne pôsobenie predpokladá rozklad celku na časti, izoláciu porovnávaním všeobecného a partikulárneho, rozlišovanie podstatného a nepodstatného v predmetoch a javoch. Zvládnutie analýzy začína schopnosťou dieťaťa rozlišovať rôzne vlastnosti a znaky v predmetoch a javoch. Ako viete, na každú tému sa dá pozerať z rôznych uhlov pohľadu. V závislosti od tejto, tej či onej vlastnosti vystupujú do popredia vlastnosti objektu. Schopnosť rozlišovať vlastnosti je daná mladším žiakom s veľkými ťažkosťami. A to je pochopiteľné, pretože konkrétne myslenie dieťaťa musí urobiť zložitú prácu abstrahovania vlastnosti od objektu. Z nekonečnej rozmanitosti vlastností akéhokoľvek predmetu môžu žiaci prvého stupňa vyčleniť spravidla iba dve alebo tri. Ako sa deti rozvíjajú, rozširujú si obzory a oboznamujú sa s rôznymi aspektmi reality, táto schopnosť sa, samozrejme, zlepšuje. To však nevylučuje potrebu špecificky učiť mladších študentov vidieť v objektoch a javoch ich odlišné stránky, zvýrazniť mnohé vlastnosti.

V procese učenia sa úlohy stávajú zložitejšími: v dôsledku zvýraznenia charakteristických a spoločných čŕt viacerých predmetov sa ich deti pokúšajú rozdeliť do skupín. Tu potrebujeme takú operáciu myslenia, ako je klasifikácia. Na základnej škole sa potreba klasifikácie využíva na väčšine vyučovacích hodín, ako pri zavádzaní nového pojmu, tak aj vo fáze upevňovania.

V procese klasifikácie deti analyzujú navrhovanú situáciu, izolujú v nej najdôležitejšie komponenty pomocou operácií analýzy a syntézy a zovšeobecňujú pre každú skupinu predmetov zahrnutých v triede. V dôsledku toho dochádza k klasifikácii predmetov podľa podstatného znaku.

Ako vyplýva z vyššie uvedených skutočností, všetky operácie logického myslenia sú úzko prepojené a ich plnohodnotné formovanie je možné len v komplexe. Len ich vzájomne závislý rozvoj prispieva k rozvoju logického myslenia vo všeobecnosti. Metódy logickej analýzy, syntézy, porovnávania, zovšeobecňovania a klasifikácie sú potrebné pre žiakov už v 1. ročníku, bez ich zvládnutia nedôjde k plnohodnotnej asimilácii vzdelávacieho materiálu. Tieto údaje ukazujú, že práve vo veku základnej školy je potrebné vykonávať cieľavedomú prácu, aby sa deti naučili základné metódy duševnej činnosti. V tomto môžu pomôcť rôzne neštandardné cvičenia.

Pochopenie mentálnych operácií u mladších žiakov je veľmi ťažké. Len niekoľko relatívne predstavuje podstatu mentálnych operácií. V tejto súvislosti je potrebné zvážiť metódy diagnostiky a rozvoja logického myslenia na určenie úrovní a spôsobov rozvoja jednotlivých duševných operácií a logického myslenia vôbec.

1.4 Rozbor diagnostických metód a rozvoj logického myslenia u detí v predškolskom veku

V dnešnej dobe cieľavedomý a intenzívny rozvoj spoločnosti ako celku nás núti stavať rozvoj na prvé miesto medzi ostatné úlohy učenia a vyhlasovať ho za najdôležitejší problém jeho teórie a praxe. Rozvíjaním sa rozumie také vyučovanie, pri ktorom si žiaci nielen zapamätajú fakty, osvoja si pravidlá a definície, ale osvoja si aj racionálne techniky na uplatnenie vedomostí a zručností v podobných aj zmenených podmienkach. Z tohto hľadiska je veľmi zaujímavé využitie poznávacích, logických úloh, tvorivých úloh a cvičení na rozvoj duševnej činnosti žiakov. Všetky tieto úlohy, cvičenia a úlohy zahŕňajú systém akcií a operácií zameraných na rozvoj všetkých typov myslenia, a najmä logického, vrátane formovania spôsobov použitia základných logických operácií.

Na formovanie správnych metód myslenia a rozvoj logického myslenia sú na všetkých hodinách ponúkané rôzne neštandardné úlohy. Medzi tieto úlohy patria hádanky, anagramy, rébusy a samozrejme logické úlohy. Tie posledné sa častejšie využívajú priamo na hodinách matematiky, v matematických súťažiach a olympiádach. Pomocou rôznych anagramov, hádaniek, hlavolamov sa často rozvíja verbálne logické myslenie, aj keď tieto úlohy majú číselný základ. Logické úlohy sú však zamerané na priamy rozvoj všetkej duševnej činnosti, všetkých duševných operácií (analýza, syntéza, klasifikácia, porovnávanie atď.).

Učitelia opakovane tvrdili, že rozvoj logického myslenia u detí je jednou z dôležitých úloh základného vzdelávania. Schopnosť logicky myslieť, usudzovať bez vizuálnej podpory, porovnávať úsudok pre určité pravidlá je nevyhnutnou podmienkou úspešnej asimilácie vzdelávacieho materiálu. Hlavná práca na rozvoji logického myslenia by sa mala vykonávať s úlohou, pretože obsahuje veľké príležitosti na rozvoj myslenia.

Logické úlohyje skvelým nástrojom pre tento rozvoj. V dôsledku použitia rôznych foriem práce s týmito cvičeniami sa dosiahne najväčší efekt. Existuje niekoľko prístupov ku klasifikácii logických úloh (úloh). Takže N.V. Babkina navrhuje rozdeliť logické úlohy do niekoľkých typov:

TO prvý typzahŕňajú dejovo-logické úlohy na uzavretie dvoch vzťahov spájajúcich tri objekty. Predtým, ako študenti dostanú príležitosť samostatne pracovať s problémami tohto typu, mali by ste zvážiť všeobecné algoritmy na ich riešenie pomocou príkladu. Keď deti pochopia počet znakov a predmetov, ako aj otázku problému, je potrebné určiť, akými znakmi sa predmety líšia a koľko takýchto znakov. Ďalšia analýza môže začať ktorýmkoľvek z uvedených znakov. Keď školáci ovládajú princíp riešenia analytických problémov tohto typu, uskutočňuje sa postupný prechod na prácu v špekulatívnom pláne. V tomto prípade nie je analyzovaná každá funkcia samostatne, ale celá skupina funkcií.

NS druhý typzahŕňajú dejovo-logické úlohy na vytvorenie vzťahov medzi niekoľkými úsudkami. Najpohodlnejšou možnosťou na riešenie problémov tohto typu, bez ohľadu na počet znakov a dostupné funkcie, je zostaviť tabuľku, ktorá zohľadňuje všetky možné možnosti („logický štvorec“) a vstúpiť do tejto tabuľky na základe dostupné funkcie, znaky tvrdenia (+) a negácie (-). Úlohy tohto typu vyžadujú od študentov, aby boli obzvlášť sústredení, naučili sa dôkladne analyzovať informácie obsiahnuté vo vzájomne súvisiacich výrokoch, porovnali stav problému s otázkou a urobili si krátku poznámku. V procese práce si osvojujú schopnosť úplne a rozumne podložiť svoje úsudky [tamže, s. 4].

A.V. Beloshistaya a V.V. Leviti navrhujú nasledujúci systém úloh krok za krokom:

1 pohľad.Úloha na výber prvkov pre jeden alebo viacero objektov. Ich cieľom je upozorniť dieťa na dôležitosť konkrétnej vlastnosti predmetu pre danú úlohu. Navrhujú sa úlohy na identifikáciu tohto znaku, na zoskupovanie objektov podľa zvoleného znaku. V tomto prípade je úloha zarámovaná vo forme inštruktážneho listu v grafickej forme, zrozumiteľnej pre dieťa bez textu.

2 pohľad.Úlohy na priamu distribúciu charakteristík. Najprv sú tieto úlohy navrhnuté vo forme logických stromov, od r pomáha to dieťaťu predstaviť si samotnú distribučnú akciu.

3 pohľad.Distribučné úlohy využívajúce negáciu niektorých charakteristík.

4 pohľad.Úlohy súvisiace so zmenou atribútu. Graficky sú tieto úlohy riešené vo forme „magických brán“, cez ktoré subjekt mení niektorý z naznačených znakov. Je dôležité, aby dieťa pochopilo, že zmena je selektívna, t.j. zmení sa len uvedený znak. Tieto úlohy sú užitočné nielen pre rozvoj vnímania, pozornosti, pamäti, ale aj pre formovanie vnútorného plánu činnosti a rozvoj flexibility v myslení. V budúcnosti táto zručnosť pomôže dieťaťu lepšie pochopiť funkčné závislosti, závislosť zmien niektorých prvkov matematických objektov od zmien iných prvkov. Najťažšie úlohy v tejto skupine úloh sú úlohy na dvojitú zmenu. Úloha na zmenu atribútu môže byť formulovaná aj vo forme inštruktážneho listu.

5 pohľadpredstavuje rovnaké typy úloh, ale transformované do inej grafickej podoby: matice (obdĺžnikové tabuľky). Toto grafické zobrazenie je viac formalizované ako predchádzajúce, ale všeobecne sa používa v rôznych oblastiach (matematika, informatika atď.). A.V. Beloshistaya a V.V. Leviti veria, že dieťa by malo dostať príležitosť postupne si zvyknúť na túto formu, a preto neponúkajú vstup do úplného matrixu naraz. Podľa ich názoru je účelnejšie ponúknuť dieťaťu „skrátenú“ maticu s použitím už žiakovi známeho „pokynového listu“ [cit. o 4].

6 pohľad.Úlohy na nájdenie chýbajúceho obrazca, navrhnuté vo forme neúplnej matice. Schopnosť vyrovnať sa s úlohami tohto typu sa tradične považuje za ukazovateľ vysokej úrovne duševného rozvoja. Analýza prezentačnej formy takejto úlohy ukazuje, že sa od tradičnej matice líši absenciou definovania riadkov a stĺpcov, t.j. vyplnenie prázdnej bunky v tabuľke na nájdenie chýbajúceho prvku ("efekt") vyžaduje obnovenie vynechaných definujúcich riadkov a stĺpcov ("dôvod") a následné definovanie chýbajúceho čísla na tomto základe. V tejto „finálnej“ podobe sú tieto úlohy dosť ťažké. Je však možné a vhodné vybudovať systém prípravy na úlohy tohto typu a potom sa dieťa môže samostatne vyrovnať s pomerne zložitými možnosťami.

7 pohľadpredstavuje rovnaké typy úloh, ale transformované do novej grafickej podoby - algoritmickej schémy. Cieľom týchto úloh je naučiť dieťa čítať a chápať schematický zápis algoritmu. Treba poznamenať, že klasická forma zápisu algoritmu je skôr formalizovaná a zvykanie dieťaťa na ňu je pomerne zdĺhavý proces. Samotná forma však vzbudzuje záujem u detí a umožňuje vám rýchlo uviesť do činnosti vetviaci algoritmus aj algoritmus obsahujúci slučku.

Úlohou učiteľa v tomto systéme je pomôcť deťom pochopiť zmysel zadania: prečítať žiakom text zadania a prediskutovať s nimi, ako ho pochopili, v prípade potreby rozobrať grafické znázornenie zadania, t.j. „Upozorniť deti na grafickú nápovedu a jej význam, diskutovať s deťmi o výsledku zadania“ [cit. od 4]

Na formovanie logických úsudkov (forma myslenia, v ktorej sa niečo potvrdzuje alebo popiera) sa pre mladších študentov navrhuje nasledujúca klasifikácia úloh:

.Úlohy na určenie pravdivosti alebo nepravdivosti úsudkov. Úlohu možno skomplikovať tým, že požiadate deti, aby prišli so svojimi pravdivými a nepravdivými tvrdeniami pomocou slov: všetky, niektoré, žiadne, žiadne atď.

.Úlohy so spájajúcimi slovami. Pri plnení tejto úlohy deti dopĺňajú nimi ponúkané tvrdenia slovami-kvantifikátormi „všetky“, „niektoré, aby sa získali pravdivé tvrdenia. Môžete navrhnúť ďalšie kvantifikačné slová: nikto, nikto, nikto, každý. Hlavná vec je, že deti môžu vysvetliť svoj výber.

.Úlohy na vytvorenie reťazca logického uvažovania s následnými závermi. Takéto úlohy sa často nazývajú logické úlohy.

Pri ponúkaní zadaných úloh deťom je potrebné brať do úvahy počiatočnú úroveň rozvoja logického myslenia.

Rozvoj logického myslenia je tiež uľahčený systematickým používaním rôznych typov hádaniek. Menších školákov zaujíma ako samotný proces, tak aj výsledok akejsi intelektuálnej súťaže v podobe uhádnutia hádanky. Cieľavedomý rozvoj intelektových schopností, vrátane logického myslenia, predpokladá u učiteľa znalosť mechanizmov zostavovania hádaniek, keďže povaha mentálnych operácií, ktoré má hádač vykonať, je daná typom konštrukcie logického problému, spôsobom šifrovanie skrytého objektu alebo javu.

Pozrime sa na hlavné typy hádaniek a ako ich zostaviť:

.Hádanky, ktoré opisujú objekt alebo jav uvedením jeho rôznych vlastností. Riešenie týchto hádaniek je založené na analýze (zvýraznenie všetkých vlastností) a syntéze (ich spojenie do jedného celku).

.Hádanky, kde popis predpokladá stručný popis javu alebo predmetu (jeden alebo dva znaky na obnovenie holistického obrazu). Na vyriešenie takejto hádanky je potrebné zvýrazniť označený znak, priradiť ho asociáciou k inému, v hádanke neuvedenému.

.V skladačke je zahrnuté negatívne porovnanie. Hádanie takýchto hádaniek je dôkazom opaku: hádajúci musí striedavo porovnávať rôzne a zároveň trochu podobné znaky, zoskupovať ich novým spôsobom, v inej kombinácii.

.Hádanky, v ktorých popise sa používajú metafory. Riešenie takýchto hádaniek zahŕňa dekódovanie metafory. Na to je potrebné porovnávať, porovnávať predmety alebo javy z rôznych oblastí, vidieť v nich znaky podobnosti a odkazovať na jednu sémantickú kategóriu.

.Hádanky, kde nie je uvedený opis samotného predmetu (javu), ale písmena (slabiky), ktoré ho označuje. Tento typ hádaniek zahŕňa: šarády, metagramy, anagramy, logogryfy.

Algoritmus vyhľadávania pre odhad môže byť niečo také [tamtiež, str. 18]:

.Zistite, čo a kde hľadať.

.Vyberte a kombinujte možné znaky.

.Vyvolajte navrhovanú odpoveď.

.Dokážte správnu odpoveď.

Každý učiteľ spolu so žiakmi môže vypracovať vlastné poradie riešenia hádanky.

Vlastníctvo vnútorných mechanizmov vytvárania hádaniek vám umožňuje naučiť deti hádať hádanky: porozumieť ich obsahu, nájsť optimálne riešenia, metódy hádania, vysvetliť a dokázať správnosť odpovede, ako aj naučiť školákov vymýšľať hádanky. sami. Metódy na vytváranie hádaniek umožňujú učiteľovi pomáhať študentom pri určovaní postupnosti mentálnych činností v procese hádania.

Závery kapitoly

1. Myslenie je zovšeobecneným odrazom objektívnej reality v jej prirodzených, najpodstatnejších súvislostiach a vzťahoch. Vyznačuje sa spoločenstvom a jednotou s rečou. Inými slovami, myslenie je duševný proces poznávania spojený s objavovaním subjektívne nových poznatkov, s riešením problémov, s tvorivou premenou reality. Rozvoj logického myslenia dieťaťa v systéme základného vzdelávania je nevyhnutnou súčasťou v súvislosti s prudko narastajúcim objemom vedeckého obsahu študovaných odborov.

Mnohí psychológovia a učitelia (L.S. Vygotsky, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky, N.N. Michajlov, L.Yu. Ogerchuk, N.B. Istomina, N.F. Talyzina, A.V. Beloshistaya, V.V. Levites, N.V. Babkina a ďalší). V prácach domácich a zahraničných bádateľov možno nájsť klasifikácie logických operácií, rozbor osobitostí rozvoja logického myslenia u žiakov základných škôl, systematizáciu úloh zameraných na rozvoj logického myslenia vo všeobecnosti a na rozvoj jednotlivé logické operácie.

Logické myslenie je typ myslenia, ktorého podstata spočíva v práci s pojmami, úsudkami, závermi založenými na zákonoch logiky, ich porovnávaním a koreláciou s činmi alebo súborom mentálne logických, spoľahlivých činov alebo myšlienkových operácií spojených príčinou. -a-efektové zákony, ktoré umožňujú zosúladiť hotovostné znalosti za účelom opisu a transformácie objektívnej reality.

Rozvoj logického myslenia závisí od formovania a rozvoja základných operácií myslenia. Medzi hlavné operácie patrí analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, klasifikácia, abstrakcia, špecifikácia. Analýza a syntéza sa považujú za základ všetkých logických operácií. Všetky sú navzájom prepojené a vývoj niektorých logických operácií často vedie k rozvoju iných.

Úloha logických úloh a úloh pre rozvoj jednotlivých duševných operácií a logického myslenia vôbec je pomerne veľká. Najdôležitejšou úlohou práce na rozvoji duševnej činnosti je vybaviť študentov všeobecnými metódami myslenia, priestorovou predstavivosťou, rozvíjať schopnosť porozumieť obsahu úlohy, schopnosť logicky uvažovať a naučiť sa zručnosti algoritmického myslenia.

Pre každého je dôležité naučiť sa analyzovať, zovšeobecňovať na jednom alebo viacerých základoch, klasifikovať, rozlišovať hypotézy od skutočnosti, jasne vyjadrovať svoje názory a na druhej strane rozvíjať predstavivosť a intuíciu (priestorové zobrazenie, schopnosť predvídať výsledok a hádajte cestu riešenia). Práve zaraďovanie logických úloh, úloh na vytváranie logických úsudkov, rôznych druhov hádaniek a hlavolamov do vyučovacích hodín a metodicky správna práca na ich riešení poskytuje priaznivé príležitosti na rozvoj duševnej činnosti.

2. Experimentálna štúdia čŕt rozvoja logického myslenia u mladších školákov

2.1 Účel, ciele, hypotéza výskumu

Účel štúdie:študovať počiatočné a dosiahnuté úrovne rozvoja logického myslenia u detí vo veku základnej školy.

Hypotéza- rozvoj logického myslenia u detí vo veku základnej školy bude efektívny, ak:

boli stanovené kritériá a úrovne rozvoja logického myslenia u mladších školákov;

zostavili program na rozvoj logického myslenia u mladších školákov pomocou logických hier, úloh, cvičení, hádaniek.

V súlade s účelom a hypotézou štúdie, nasledujúce úlohy:

.Vyberte si diagnostický súbor nástrojov na určenie charakteristík rozvoja logického myslenia u žiakov základných škôl.

.Vykonajte experimentálnu štúdiu na štúdium charakteristík rozvoja logického myslenia u žiakov základných škôl.

.Vypracovať a realizovať program rozvoja logického myslenia u detí základných škôl.

.Analyzujte údaje získané počas štúdie.

.Vypracovať psychologické a pedagogické odporúčania pre rozvoj logického myslenia u detí základných škôl pre učiteľov a rodičov.

Experimentálna práca pozostávala z troch etáp:

.Zisťovací experiment (5.12.) - diagnostika prvotných výsledkov plnenia úloh na rozvoj logického myslenia u žiakov 3. ročníka metódou E.F. Zambatsevichene a L.A. Yasyukova (na základe interpretácie testu štruktúry inteligencie R. Amthauera).

.Formatívny experiment (27. 2. – 15. 4.) – využitie v praxi špeciálnej série úloh, ktoré prispievajú k rozvoju logického myslenia.

.Kontrolný plátok (17.4.) - identifikácia dosiahnutých výsledkov úloh na rozvoj logického myslenia.

Štúdium zvláštností rozvoja logického myslenia u mladších školákov sa uskutočnilo na strednej škole MBOU č. 2 v Kandalakshe. Experimentu sa zúčastnili žiaci 3 "B" (experimentálna skupina) a 3 "C" (kontrolná skupina) tried v počte 46 osôb, z toho 23 žiakov v kontrolnej skupine (z toho 9 dievčat, 14 chlapcov), v experimentálnej skupina - 23 žiakov (z toho 13 dievčat, 10 chlapcov). Približný vek subjektov je 9-10 rokov.

Program na rozvoj logického myslenia prebiehal 2-krát týždenne počas 7 týždňov, hodiny boli zaradené do vyučovania matematiky a ruského jazyka v trvaní 20 minút.

2.2 Diagnostika osobitostí rozvoja logického myslenia u žiakov prvého stupňa základnej školy

Praktická časť zisťovacieho experimentu bola založená na metóde E.F. Zambacevichene (na základe verbálneho materiálu) a subtest „Abstraktné logické myslenie“ od L.A. Yasyukova, vyvinuté na základe testu štruktúry inteligencie (R. Amthauer) s cieľom študovať úroveň rozvoja logického myslenia.

E.F. Zambacevičienė je dotazník, ktorý pozostáva zo 4 subtestov. Každý subtest obsahuje 10 otázok, vybraných s ohľadom na učivo základnej školy.

Prvý subtest obsahuje úlohy, ktoré vyžadujú, aby subjekty na základe analýzy zvýraznili podstatné znaky predmetov alebo javov. Na základe výsledkov plnenia niektorých úloh subtestu možno posúdiť zásobu vedomostí z predmetu. Druhý subtest tvoria úlohy, ktoré predstavujú verbálnu verziu vylúčenia „piateho excesu“. Údaje získané absolvovaním tohto subtestu umožňujú posúdiť zvládnutie operácií zovšeobecňovania a klasifikácie, schopnosť subjektu vyzdvihnúť podstatné znaky predmetov alebo javov.

Tretí subtest zahŕňa úlohy na odvodenie pomocou analógie. Na vykonanie tohto subtestu musí byť subjekt schopný vytvoriť logické spojenia a vzťahy medzi pojmami, aby preukázal zvládnutie operácie porovnávania. Štvrtý subtest je zameraný na identifikáciu schopnosti zovšeobecňovať. Testovaný musí pomenovať koncept, ktorý kombinuje dve slová tvoriace každú úlohu subtestu.

Všetky úlohy sú ohodnotené určitým bodovým ohodnotením, ktoré odráža stupeň ich zložitosti. Celkový výsledok za samostatný subtest sa určí súčtom bodov. Maximálny počet bodov, ktoré môže študent získať za absolvovanie I-II subtestov je 26 bodov, III - 23 bodov, IV - 25 bodov. Celkové maximálne skóre je teda súčtom všetkých hodnôt jednotlivých subtestov a je 100 bodov.

Na identifikáciu úrovne pre každý jednotlivý subtest sa navrhuje nasledujúca interpretácia získaných výsledkov:

subtesty I-II: vysoká úroveň - 26-21 bodov, stredná - 21-16 bodov, nedostatočná - 16-11 bodov, nízka - 11-6, veľmi nízka - menej ako 6;

subtest III: vysoká úroveň - 23-19 bodov, stredná - 19-14 bodov, nedostatočná - 14-9 bodov, nízka - 9-5, veľmi nízka - menej ako 5;

subtest IV: vysoká úroveň - 25-20 bodov, priemerná úroveň - 20-15, nedostatočná - 15-10, nízka - 10-5, veľmi nízka - menej ako 5.

Interpretácia celkového výsledku získaného študentom je nasledovná:

80 bodov - vysoká úroveň rozvoja logického myslenia;

60 bodov - priemerná úroveň rozvoja logického myslenia;

40 bodov - nedostatočná (podpriemerná) úroveň rozvoja logického myslenia;

20 bodov - nízka úroveň rozvoja logického myslenia;

menej ako 20 bodov - veľmi nízka úroveň rozvoja logického myslenia.

Úlohy subtestu L.A. Yasyukova sú určené na posúdenie vývoja abstraktného myslenia založeného na číselnej symbolizácii (pozri prílohu 2). Meria sa počiatočné štádium formovania abstraktného myslenia - schopnosť rozlišovať intervalové závislosti vzorcov klesajúcich, rastúcich, cyklických sekvencií a operovať v mysli s vybranými vzťahmi (a nie číslami), nechať sa odviesť od konkrétnych číselných hodnôt. . Na posúdenie úrovne rozvoja abstraktného myslenia L.A. Yasyukova identifikovala špeciálne zóny, ktoré sú uvedené v tabuľke 1:

Tabuľka 1. Normatívna tabuľka úrovní rozvoja logického myslenia podľa metódy L.А. Yasyukova

Zóny a úrovne rozvoja logického mysleniaZóna 1 slabá úroveňZóna 2 priemerná úroveňZóna 3 dobrá úroveňZóna 4 vysoký stupeňPočet dokončených úloh 0-45-89-1213-15

V súlade s vybranými metódami formulujeme pracovnú hypotézu:

H0: u detí vo veku základnej školy prevláda priemerná a nedostatočná (slabá - podľa metódy L.A. Yasyukovej) úroveň rozvoja logického myslenia.

Výsledky diagnostického merania úrovne rozvoja logického myslenia v experimentálnej skupine v štádiu zisťovania štúdie podľa metódy E.F. Zambacevičienė (na základe verbálneho materiálu) sú uvedené v súhrnnej tabuľke 2.

Tabuľka 2. Súhrnná tabuľka všeobecných výsledkov diagnostickej štúdie úrovní rozvoja logického myslenia v experimentálnej skupine (zisťovacia časť)

No.NameLevelPoints1Alexandra D. Priemerná63,82Arthur U. Nedostatočná59,63 Veronica Z. Nedostatočná40,44Viktor N.Nizky29,95Danil P.Nedostatočná47,86Dima S.Nedostatočná43,07Ivan L. Priemerná64,48Strieda 6Katya17ristina.10ristina. 67,212 Ksyusha A. Priemer 66,613 Ksyusha M. Priemer 75,814 Lisa G. Priemer 68,715 Lisa D. Nedostatočný54,816Maxim Z. Vysoká79,917Maxim S. Priemer 73,218 28 N21 G. Priemer 72.0 Marina G. Priemer 72 Sh. Nedostatočná 47,823 Eleonóra I. Nedostatočná 43,3 Teda výsledok diagnostického štúdia úrovní logického myslenia metódou E.F. Zambacevichene v experimentálnej skupine sa prezentuje nasledovne: ani jeden žiak nepreukázal veľmi nízku úroveň (0 %), nízku úroveň rozvoja logického myslenia preukázal 1 žiak, čo bolo 4,3 %, nedostatočnú úroveň preukázalo 9 žiakov, čo bolo 39,1 %, priemernú úroveň preukázalo 12 ľudí, čo bolo 52,2 %, vysokú úroveň rozvoja logického myslenia preukázal 1 žiak, čo bolo 4,3 %.

Výsledky diagnostického merania úrovne rozvoja logického myslenia v kontrolnej skupine v štádiu zisťovania štúdie podľa metódy E.F. Zambacevičienė (na základe verbálneho materiálu) sú uvedené v súhrnnej tabuľke 3.

Tabuľka 3. Súhrnná tabuľka všeobecných výsledkov diagnostickej štúdie úrovní rozvoja logického myslenia v kontrolnej skupine (zisťovacia časť)

No.NameLevelPoints1Angelica S. Priemer 73,02 Veronica S. Priemer 66,93 Victor P. Priemer 62,44 Vlad N. Nedostatočný 58,45 Danil K. Nedostatočný 56,06 Dima Y. Vysokiy89,57 Evgenia B. Priemer 64,38 Zhenya, F.2 Priemerná 64,38 Zhenya, P.2 .Stredná73,613Kristina E.Stredná69,414Lev F.Vysokiy80,615Lisa B.Stredná77,716Nikita M.Stredná77,717 921 Sophia G. Nedostatočná 55,322 Stepa B. Priemerná 76,123 Priemerná 76,123

Výsledok diagnostického merania úrovne rozvoja logického myslenia podľa metódy E.F. Zambacevichene v kontrolnej skupine je nasledovná: nízku a veľmi nízku úroveň rozvoja logického myslenia v kontrolnej skupine nepreukázal žiadny žiak, nedostatočnú (podpriemernú) preukázalo 5 žiakov, čo je 21,7 % skupiny, priemernú úroveň preukázalo 16 žiakov, čo je 69,6 % a vysokú úroveň rozvoja logického myslenia preukázali 2 žiaci, čo je 8,7 %.

Na základe získaných údajov vidíme, že v experimentálnej a kontrolnej skupine prevláda nedostatočná a stredná úroveň rozvoja logického myslenia, čo čiastočne potvrdzuje pracovnú hypotézu.

Porovnávacia analýza výsledkov subtestových úloh podľa metódy E.F. Kontrolná a experimentálna skupina Zambacevichene sú uvedené v tabuľke 4.

Tabuľka 4. Úrovne rozvoja logického myslenia podľa metódy E.F. Zambacevichene v kontrolnej a experimentálnej skupine (zisťovacia časť, v %)

Level Group Kontrola 8,7 % (2 študenti) 69,6 % (16 študentov) 21,7 % (5 študentov) 0 % (0 študentov) Experimentálna 4,3 % (1 študent) 56,5 % (13 študentov) 34,8 % (8 študentov) 4,3 % (1 študent) Porovnávacia analýza úrovní rozvoja logického myslenia v kontrolnej a experimentálnej skupine podľa metódy E.F. Zambacevichene je jasne znázornený na histograme 1.

Histogram 1. Úrovne rozvoja logického myslenia podľa metódy E.F. Zambacevichene v experimentálnej a kontrolnej skupine

Pre úplné posúdenie osobitostí rozvoja logického myslenia u detí vo veku základnej školy ďalej uvádzame výsledky kontrolnej a experimentálnej skupiny pre každý subtest E.F. Zambacevichene.

Podtest č. 1. Logické operácie "analýza" a "diferenciácia".

Výsledky schopnosti analyzovať a zvýrazniť podstatné znaky sú nasledovné: v kontrolnej skupine 3 žiaci vykazovali vysokú úroveň, čo je 13,1 %, priemernú úroveň - 16 žiakov, čo je 69,6 %, nedostatočnú úroveň - 4 žiaci , čo je 17,4 %, nízke a veľmi nízke úrovne neboli identifikované. V experimentálnej skupine vysokú úroveň schopnosti analyzovať a zvýrazniť podstatné znaky preukázali 3 žiaci, čo je 13,1 %, priemernú úroveň - 5 žiakov, čo je 21,7 %, nedostatočnú úroveň - 8 žiakov, čo je 34,8 %. , nízka úroveň - 6 žiakov, čo je 26,1%, veľmi nízka úroveň - 1 žiak, čo je 4,3%.

Porovnávacia analýza úrovní rozvoja logických operácií „analýza“ a „diferenciácia“ je uvedená v tabuľke 5.

Tabuľka 5. Úrovne rozvoja logických operácií „analýza“ a „diferenciácia“ v kontrolnej a experimentálnej skupine (zisťovacia časť, v %)

Level Group Kontrola 13,1 % (3 žiaci) 69,6 % (16 žiakov) 17,4 % (4 žiaci) 0 % (0 žiakov) 0 % (0 žiakov) Experimentálna 13,1 % (3 žiaci) 21, 7 % (5 žiakov) 34,8 % (8 študenti) 26,1 % (6 študentov) 4,3 % (1 študent)

Subtest číslo 2. Koncepčná kategorizácia.

Z výsledkov zvládnutia logických operácií klasifikácie a zovšeobecňovania vyplýva, že v kontrolnej skupine je pozorovaná vysoká úroveň u 12 žiakov (52,2 %), priemerná úroveň - u 7 žiakov (30,4 %), nedostatočná úroveň - u 4 žiakov ( 17,4 %). V experimentálnej skupine sú výsledky subtestu nasledovné: vysoká úroveň - 8 žiakov (34,8 %), priemerná úroveň - 7 žiakov (30,4 %), nedostatočná úroveň - 6 žiakov (26,1 %), nízka úroveň - 2 žiaci ( 8,7 %).

Porovnávacia analýza úrovní rozvoja koncepčnej kategorizácie v kontrolnej a experimentálnej skupine je uvedená v tabuľke 6.

Tabuľka 6. Úrovne rozvoja koncepčnej kategorizácie v kontrolnej a experimentálnej skupine (zisťovacia časť, v %)

Level Group Vysoká Stredná Nedostatočná NízkaKontrola 52,2 % (12 žiakov) 30,4 % (7 žiakov) 17,4 % (4 žiaci) 0 % (0 žiakov) Experimentálna 34,8 % (8 žiakov) 30,4 % (7 žiakov) 26, 1 % (6 žiakov) 8,7 % (2 študenti) Subtest číslo 3. Konceptuálne logické myslenie.

Schopnosť nadväzovať logické súvislosti a vzťahy medzi pojmami, ovládanie porovnávacej operácie možno definovať nasledovne: v kontrolnej skupine vysoká úroveň - 1 študent (4,3 %), priemerná úroveň - 7 študentov (30,4 %), nedostatočná úroveň - 9 žiakov (39,1 %), nízka úroveň - 4 žiaci (17,4 %), veľmi nízka - 2 žiaci (8,7 %); v experimentálnej skupine vysoká úroveň - 0 žiakov (0 %), priemerná úroveň - 10 žiakov (43,5 %), nedostatočná úroveň - 8 žiakov (34,8 %), nízka úroveň - 4 žiaci (17,4 %), veľmi nízka - 1 študent (4,3 %).

Porovnávacia analýza úrovní rozvoja koncepčného logického myslenia v kontrolnej a experimentálnej skupine je graficky znázornená v tabuľke 7.

Tabuľka 7. Úrovne rozvoja koncepčného logického myslenia v kontrolnej a experimentálnej skupine (zisťovacia časť, v %)

Level Group Vysoká Stredná Nedostatočná Nízka Veľmi nízkaKontrola 4,3 % (1 žiak) 30,4 % (7 žiakov) 39,1 % (9 žiakov) 17,4 % (4 žiaci) 8,7 % (2 žiaci) Experimentálna 0 % (0 žiakov) 43, 5 % (10 žiakov) 34,8 % (8 študenti) 17,4 % (4 študenti) 4,3 % (1 študent)

Subtest č.4. Logická operácia „zovšeobecnenie“.

Výsledky subtestu na zisťovanie schopnosti zovšeobecňovať sú nasledovné: v kontrolnej skupine 3 žiaci (13,1 %) vykazovali vysokú úroveň, 15 žiakov (65,2 %) priemernú úroveň, 5 žiakov (21,7 %) nedostatočná úroveň, úroveň - 0 študentov (0%); v experimentálnej skupine 3 žiaci vykazovali vysokú úroveň (13,1 %), priemernú úroveň - 14 žiakov (60, 8 %), nedostatočnú úroveň - 3 žiaci (13,1 %), nízku úroveň - 3 žiaci (13,1 %) ...

Porovnávacia analýza úrovní rozvoja logickej operácie „zovšeobecnenie“ v kontrolnej a experimentálnej skupine je uvedená v tabuľke 8.

Tabuľka 8. Úrovne rozvoja logickej operácie „zovšeobecnenie“ v kontrolnej a experimentálnej skupine (zisťovacia časť, v %)

Level Group Vysoká Stredná Nedostatočná NízkaKontrola 13,1 % (3 žiaci) 65,2 % (15 žiakov) 21,7 % (5 žiakov) 0 % (0 žiakov) Experimentálna 13,1 % (3 žiaci) 60,8 % (14 žiakov) 17,4 % (4 žiaci) 8,7 % (2 žiaci)

Porovnávacia analýza výsledkov vykonania jednotlivých subtestov podľa metódy E.F. Zambatsevichene študentmi kontrolnej a experimentálnej skupiny sú jasne zastúpené v histogramoch 2 a 3.

Histogram 2. Výsledky subtestových úloh podľa metódy E.F. Zambacevichene v kontrolnej skupine

Histogram 3. Výsledky zadaní subtestov podľa metódy E.F. Zambacevichene v experimentálnej skupine

Na základe údajov získaných ako výsledok E.F. Zambacevičienė vidíme, že v kontrolnej a experimentálnej skupine prevláda priemerná a nedostatočná úroveň rozvoja logického myslenia. Zároveň sú výsledky v experimentálnej skupine o niečo horšie ako v kontrolnej skupine.

Na posúdenie úrovne rozvoja logického myslenia sme uskutočnili aj jeden z L.A. Yasyukova, zameraná na identifikáciu úrovne rozvoja abstraktno-logického myslenia. Výsledky diagnostického merania úrovne rozvoja abstraktno-logického myslenia podľa metódy L.A. Yasyukova v kontrolnej a experimentálnej skupine sú uvedené v tabuľkách 9 a 10.

Tabuľka 9. Súhrnná tabuľka výsledkov diagnostickej štúdie úrovní abstraktno-logického myslenia experimentálnej skupiny (zisťovacia časť)

No.NameLevelGR Sh. Priemer 23Eleonora I.Khoroshy

Teda podľa výsledkov diagnostického merania úrovne rozvoja abstraktno-logického myslenia podľa metódy L.A. Yasyukova v experimentálnej skupine ani jeden študent nepreukázal vysokú úroveň (0 %), 4 študenti vykazovali dobrú úroveň (17,4 %), priemernú úroveň vykázalo 12 študentov (52,2 %), slabú úroveň 7 študentov (30,4 %).

Tabuľka 10. Súhrnná tabuľka výsledkov diagnostickej štúdie úrovní abstraktno-logického myslenia kontrolnej skupiny (zisťovacia časť)

No.NameLevel1Angelica S.Medium2Veronica S.Medium3Viktor P.Weaky4Vlad N.weaky5Danil K.Weaky6Dima Y.Vysokiy7Eugenia B.Medium8Zhenya P.Medium9Ivan B.Medium10Ivan K.Weaky11Ilya F.MeakMedium1812. Slabá22 Stepa B. Dobrá23Yulia S. Dobrá

Výsledky subtestu L.A. Yasyukova, zamerané na zistenie úrovne abstraktno-logického myslenia v kontrolnej skupine sú nasledovné: 1 študent preukázal vysokú úroveň, čo je 4,3 %, dobrú úroveň preukázalo 5 študentov, čo je 21,7 %, priemerná úroveň bola vykázalo 10 žiakov, čo je 43,5 %, slabú úroveň vykázalo 7 žiakov, čo je 30,4 %.

Tabuľka 11. Úrovne rozvoja abstraktno-logického myslenia podľa metódy L.А. Yasyukova v kontrolnej a experimentálnej skupine (zisťovacia časť, v %)

Level Group Vysoká Dobrá Stredná SlabáKontrola 4,3 % (1 študent) 21,7 % (5 študentov) 43,5 % (10 študentov) 30,4 % (7 študentov) Experimentálna 0 % (0 študentov) 17,4 % (4 študenti) 52,2 % (12 študentov) 30,4 % (7 študentov) Porovnávacia analýza podľa metódy L.A. Yasyukova na určenie úrovne rozvoja abstraktno-logického myslenia v kontrolnej a experimentálnej skupine sú uvedené v histograme 4.

Histogram 4. Úrovne rozvoja abstraktno-logického myslenia podľa metódy L.А. Yasyukova v experimentálnej a kontrolnej skupine

Na základe údajov získaných ako výsledok subtestu L.A. Yasyukovej možno konštatovať, že u detí v kontrolných a experimentálnych skupinách prevláda stredná a slabá úroveň rozvoja abstraktného logického myslenia. Tu je opäť potrebné poznamenať, že výsledky experimentálnej skupiny sú horšie ako výsledky kontrolnej skupiny. V súlade s tým sa v experimentálnej skupine (stupeň 3 B) pozoruje potreba implementovať rozvojový program. Na základe výsledkov dvoch metód sme teda potvrdili pracovnú hypotézu, ktorá spočíva v tvrdení, že u detí na základnej škole prevláda priemerná a nedostatočná (slabá - podľa metódy LA Yasyukovej) úroveň rozvoja logického myslenia. Vek.

Pre zvýšenie úrovne rozvoja logického myslenia sme zostavili program formatívneho experimentu, postaveného s prihliadnutím na vekové charakteristiky detí vo veku základnej školy, v ktorom boli vybrané didaktické hry, herné úlohy a cvičenia zamerané na rozvoj logického myslenia. .

2.3 Program rozvoja logického myslenia u detí základných škôl

Na základe analýzy psychologickej a pedagogickej literatúry, ako aj experimentálneho štúdia rozvoja logického myslenia u mladších žiakov bol vyvinutý program na zvýšenie úrovne rozvoja logického myslenia u mladších žiakov. V procese vývoja programu sme sa spoliehali na myšlienky domácich psychológov: prístup k učeniu založený na činnosti (L.S.Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. Leontyev, N.F. B. Elkonin, V.V.Davydov).

Účelom rozvojového programu je rozvoj logického myslenia u detí vo veku základnej školy pomocou systému doplnkových materiálov.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:

.Osvojte si úlohy na rozvoj jednotlivých logických operácií v súlade s vekovými charakteristikami a učebnými osnovami.

.Usporiadajte tieto úlohy do skupín holistických lekcií.

.Určiť postupnosť tried a ich miesto vo výchovno-vzdelávacom procese.

.Implementujte vyvinutý tréningový program so sekvenčným spracovaním prijatých údajov.

Program bol založený na výskume rozvoja logického myslenia A.V. Beloshistaya, A.Z. Žák, V.V. Levites, L.F. Tikhomirova a skúsenosti iných výskumníkov. Počet tried a úlohy v nich zahrnuté sú uvedené v tabuľke 12.

Tabuľka 12. Štruktúra programu na rozvoj logického myslenia u detí vo veku základnej školy

Číslo lekcieSmer vývojaÚlohyAutor1Vývoj logických operácií "analýza" a "syntéza" Logické cvičenia, hádanky, šarády Golovchenko L.V., L.A., Levites V.V.23 Rozvoj schopnosti budovať úsudky Logické cvičenia na určenie nepravdivosti, pravdivosti úsudkov, logické problémy , Yakovleva SG4 Rozvoj schopnosti určovať vzťah medzi objektmi rodovo-druhového typu Logické cvičenia, logická úloha Zak AZ, Tikhomirova LF5 Rozvoj schopnosti vytvárať úsudky Logické hry, cvičenia. Beloshistaya AV6 Rozvoj logickej operácie “ porovnávanie“ Logické cvičenia na verbálny materiál, hádanky Golovčenko LV 7 Rozvoj schopnosti porovnávať a zovšeobecňovať Logické cvičenia, hry, úlohy, hádanky, Beloshistaya AV 8 Rozvoj schopnosti vytvárať vzory Logické cvičenia na matematickom materiáli, logická úloha (využívanie obrazový materiál) Tikhomirova LF 9 Rozvoj schopnosti klasifikovať Logické cvičenia na základe verbálneho materiálu, logické úlohy, hádanky Hlavy chenko L.V., Ostanina E.E. 10 Rozvoj schopnosti zovšeobecňovať Logické cvičenia, anagramy (použitie obrazového materiálu) Tikhomirova L.F.11 Rozvoj schopnosti klasifikácie Logické cvičenia na matematickom materiáli, logický problém (použitie obrazového materiálu) Beloshistaya A.V., Levites V .V., Zak AZ 1213 Rozvoj schopnosti usudzovania pomocou analógie Logické cvičenia, hry Tikhomirova LF, Zak AZ 14 Záverečná lekcia o upevňovaní všetkých logických operácií Logické cvičenia, úlohy, hádanky.

Program prebiehal 2-krát týždenne počas 7 týždňov (27. 2. - 15. 4.), vyučovanie bolo zaradené do vyučovania matematiky a ruštiny, trvanie 20 minút. Úlohy boli realizované v pracovných zošitoch a na špeciálne pripravených formulároch.

2.4 Porovnávací rozbor výsledkov štúdia osobitostí rozvoja logického myslenia

Po implementácii vyvinutého programu rozvoja logického myslenia s deťmi experimentálnej skupiny bola vykonaná opakovaná diagnostika úrovne rozvoja logického myslenia u detí oboch skupín (experimentálnej aj kontrolnej). Metodológia E.F. Zambacevichene a subtest „Abstraktné logické myslenie“ od L.A. Yasyukova, vyvinutý na základe testu štruktúry inteligencie R. Amthauera.

Výsledky diagnostického merania úrovní rozvoja logického myslenia u detí vo veku základnej školy v experimentálnej skupine podľa metódy E.F. Zambacevičienė sú uvedené v súhrnnej tabuľke 13.

Tabuľka 13. Súhrnná tabuľka všeobecných výsledkov diagnostickej štúdie úrovní rozvoja logického myslenia v experimentálnej skupine (kontrolná časť)

No.NameLevelPoints1Alexandra D. Priemer72,62Arthur U. Vysokiy83,53 Veronika Z. Nedostatočný54,84Viktor T. Priemer65,65Danil P.Vysokiy83,16Dima S. Priemer65,67Ivan L.Vysokiy83,08Katydium9Katya19 K.S.1 A.Vysokiy83.413Ksyusha M.Medium79.914Liza G.Vysokiy84.615Liza D.Medium61.416Maxim Z.Vysokiy95.317Maxim S.Vysokiy83.418Marina G.3219Maria0priemer. 70,523 Eleonóra I. Vysoká 86,4

Podľa výsledkov kontrolného merania úrovne rozvoja logického myslenia v experimentálnej skupine tak vysokú úroveň vykazovalo 11 žiakov, čo je 47,8 %, priemerná úroveň bola zistená u 10 žiakov, čo je 43,5 %, resp. nedostatočná úroveň bola zistená u 2 žiakov, čo je 8,7 %.

Rozvoj logického myslenia je dôležitou zložkou pedagogického procesu. Pomáhať žiakom naplno prejaviť svoje schopnosti, rozvíjať iniciatívu, samostatnosť, tvorivosť je jednou z hlavných úloh základnej školy.

Výchovno-vzdelávacia činnosť mladších školákov by mala rozvíjať duševné vlastnosti, ktoré môžu byť neskôr základom určitých schopností. Tieto príležitosti však často nie sú implementované tým najlepším spôsobom. Podľa psychologických výskumov dochádza k najväčšiemu posunu vo vývoji dieťaťa v prvom roku školskej dochádzky. Ďalej sa spomaľuje tempo duševného vývoja žiakov a klesá záujem o učenie v dôsledku nedostatočnej pozornosti venovanej rozvojovej stránke učenia. Školské hodiny, ako predtým, sú väčšinou zamerané na absolvovanie programu, a nie na rozvoj myslenia detí.

Tradičné učebné osnovy a učebnice trpia množstvom významných nedostatkov. Ak teda analyzujeme súčasné programy a učebnice matematiky pre základné školy, nie je ťažké si všimnúť, že dôraz je kladený na typické problémy, v ktorých je potrebné použiť iba algoritmus na riešenie problémov určitého typu. Týmto prístupom, v skutočnosti orientovaným na priemerného študenta, trpia tí najschopnejší študenti, ktorí nedostávajú dostatok materiálu na rozvoj svojich schopností. Ich kognitívna činnosť sa ukazuje ako nedostatočne zaťažená, nevyvíjajú úsilie vo výchovnej práci, pretože bez problémov zvládajú stereotypy.

Preto je potrebná určitá kompromisná možnosť: použiť tradičné učebnice, ale pre zdatnejších žiakov zaradiť do učebných osnov nejaký doplnkový materiál, teoretický aj praktický. Tento doplnkový materiál by mal byť zameraný na rozvoj logického myslenia žiakov.

Spolu s vyučovacou hodinou budú mať väčší význam mimoškolské a mimoškolské aktivity na rozvoj logického myslenia. Prispievaním k hlbokému a trvalému zvládnutiu preberanej látky, zvyšovaním duševnej kultúry, vštepovaním zručností samostatnej práce, mimoškolskými a mimoškolskými aktivitami pre rozvoj myslenia rozvíjajú záujem o štúdium matematiky a tvorivé schopnosti školákov. . Zavedenie takýchto tried je správnym rozhodnutím na prekonanie vážneho rozporu: nevyhnutnosť zavádzania nového učiva do programov a potreba predchádzať vzdelávaciemu preťaženiu školákov. Rozdelenie vzdelávacieho materiálu na hlavný, povinný pre všetkých študentov a doplnkový, určený na uspokojenie zvýšených záujmov jednotlivých študentov (nie povinný), poskytuje skvelú príležitosť na zlepšenie úrovne všeobecného vzdelania.

Zvýraznené parametre logického myslenia a ich ďalšie spresňovanie podmieňujú hľadanie prostriedkov, ktoré umožňujú identifikovať parametre logického myslenia žiakov. Ako taký prostriedok sa často používajú zaujímavé úlohy, pretože vo väčšine prípadov obsahujú zápletku, ktorá je zrozumiteľná pre študentov v počiatočných fázach učenia sa matematiky. Štruktúra týchto úloh je založená na prejave napríklad takých parametrov logického myslenia, ako sú hádanie, vynaliezavosť, vynaliezavosť, zvedavosť, zvedavosť. atď.

Je potrebné včas diagnostikovať úrovne rozvoja logického myslenia, ako aj vytváranie individuálnych a skupinových programov na nápravu a rozvoj logického myslenia u detí vo veku základnej školy. Cieľavedomá spolupráca psychológov s pedagógom a rodičmi v tomto smere umožní efektívnejšie rozvíjať logické myslenie u detí. Potrebné je aj odborné poradenstvo pre rodičov o rozvoji logického myslenia, ktoré umožní cieľavedomý a systematický rozvoj logického myslenia na individuálnej báze.

Odporúčania pre rodičov: Je potrebné privykať deti na duševnú činnosť spoločným lúštením logických úloh, krížoviek, vo voľnom čase využívaním logických hier. Využite rady učiteľa a psychológa na rozvoj logického myslenia, vyvinutého na základe individuálnych vlastností dieťaťa. Na základe nadšenia moderných detí pre počítačové hry im ponúknite počítačové logické hádanky a hry.

Rozvoj logického myslenia je teda dôležitou zložkou pedagogického procesu. Pomáhať žiakom naplno prejaviť svoje schopnosti, rozvíjať iniciatívu, samostatnosť, tvorivosť je jednou z hlavných úloh základnej školy.

Záver

Myslenie ako jeden z kognitívnych procesov je vlastné každému človeku. Dobre vyvinutá schopnosť správne myslieť nie je posledným faktorom úspechu pri učení sa rôznych predmetov. Vo všeobecnosti sa schopnosť „správne myslieť“ zvyčajne chápe ako schopnosť analyzovať, vytvárať úsudky na základe analýzy vykonanej s dodržaním vzťahov príčin a následkov, konzistentnosti, správnosti (konzistentnosti) úsudkov. Štúdie ukázali, že nie všetky deti majú túto zručnosť naplno. Dokonca aj v 3. ročníku iba polovica žiakov vlastní techniky porovnávania, zhrnutia konceptu vyvodzovania následkov atď. Pomerne veľa školákov ich neovláda vo vyšších ročníkoch. Tento neuspokojivý údaj ukazuje, že práve v predškolskom veku je potrebné vykonávať cieľavedomú prácu, aby sa deti naučili základné techniky mentálnych operácií.

V súlade s cieľmi výskumu bola v prvej kapitole diplomovej práce vykonaná analýza psychologickej a pedagogickej literatúry k problematike rozvoja logického myslenia u mladších školákov a črty logického myslenia u mladších školákov. odhalené. Analýza štúdie vykonanej v práci umožnila zdôrazniť hlavné črty myslenia detí tohto veku: myslenie žiakov základných škôl má predovšetkým špecifický charakter, jeho vývoj postupuje od vizuálneho - efektívneho ku konkrétnemu - obraznému. a od nej ku pojmovému (logickému) mysleniu.

Keďže citlivým obdobím pre rozvoj logického myslenia je vek do 12-14 rokov, keďže psychológovia poznamenávajú, že v tomto veku sa formujú všetky hlavné duševné štruktúry. Keďže väčšina tohto obdobia pripadá na základnú školu, dá sa povedať, že o potrebe ďalšej práce v tomto smere na základnej škole niet pochýb. Rozvoj kognitívnych procesov mladšieho žiaka sa bude účinnejšie rozvíjať pod cieleným vonkajším vplyvom. Nástrojom takéhoto ovplyvňovania sú špeciálne hry, cvičenia, úlohy na rozvoj logického myslenia u mladších žiakov.

V druhej časti diplomového výskumu boli vykonané zisťovacie a kontrolné merania a vypracovaný a realizovaný vývojový výskumný program.

Účelom zisťovacieho a kontrolného experimentu bolo zistiť a diagnostikovať úroveň rozvoja logického myslenia pomocou techník E.F. Zambatsevichene a L.A. Yasyukova, vyvinutý na základe inteligenčného testu R. Amthauera.

Na základe výsledkov zisťovacej fázy štúdie sa dospelo k záveru, že s deťmi je potrebné realizovať rozvojový program zameraný na rozvoj logického myslenia vo všeobecnosti.

S cieľom rozvíjať logické myslenie u detí vo veku základnej školy bol vypracovaný program vývojovej práce s prihliadnutím na vekové charakteristiky mladších žiakov, v ktorom boli vybrané logické hry, cvičenia, úlohy, hádanky. Program bol realizovaný 7 týždňov, 2x týždenne. Program vznikol na základe programov na rozvoj logického myslenia A.V. Beloshistaya, A.Z. Žák, V.V. Levites, L.F. Tikhomirov a zovšeobecnenie praktických skúseností iných výskumníkov.

Výsledkom jeho realizácie bolo zvýšenie úrovne logického myslenia žiakov mladšieho školského veku.

Experimentálna štúdia na zistenie efektívnosti vypracovaného programu na rozvoj logického myslenia u žiakov základných škôl preukázala dobré výsledky pri riešení zadaných úloh. Na základe porovnávacej analýzy výsledkov zisťovacej a kontrolnej etapy štúdia môžeme konštatovať, že rozvojový program prispieva k zlepšeniu výsledkov a zvýšeniu všeobecnej úrovne rozvoja logického myslenia.

Na základe výsledkov vývojovej práce možno vyvodiť závery:

cieľavedomá práca je potrebná na to, aby sa žiaci základných škôl naučili základné techniky duševných operácií, čo prispeje k rozvoju logického myslenia;

diagnostika a včasná korekcia myslenia žiakov 1. stupňa ZŠ prispeje k úspešnejšiemu rozvoju techník logického myslenia (porovnávanie, zovšeobecňovanie, klasifikácia, analýza);

vyvinutý program je zameraný na rozvoj logického myslenia a preukázal svoju účinnosť.

Analýza výsledkov nám umožňuje dospieť k záveru, že výskumná hypotéza vyjadrená v manažmente, potvrdil, a program na rozvoj logického myslenia u mladších školákov, vyvinutý v priebehu štúdia, sa ukázal ako účinný.

Bibliografia

1.Andruščenko, T.Yu. Oprava a vývoj hry [Text] / T.Yu. Andrushchenko // Základná škola. - 2005. - - Č. 5. - s. 56-58.

.Babkina, N.V. Logické úlohy pre rozvoj intelektu mladších školákov [Text] / N.V. Babkina. - M .: Shkolnaya pressa, 2006 .-- 24 s.

.Baranov, S.P., Čirková, N.I. Rozvoj logiky myslenia u žiakov základných škôl [Text] / S.P. Baranov, N.I. Chirkova // Základná škola. - 2006. - Č. 12. - s. 22-25.

.Beloshistaya, A.V., Leviti, V.V. Rozvoj logického myslenia u žiakov základných škôl na základe využívania špeciálnych systémov tried: Monografia. [Text] / A.V. Beloshistaya, V.V. Leviti - Murmansk: MGPU, 2009 .-- 104 s.

5.Beloshistaya, A.V. Rozvoj logického a algoritmického myslenia mladšieho školáka [Text] / А.V. Beloshistaya, V.V. Leviti // Základná škola + Pred a po. - 2006. - Č. 9. - s. 15-17

.Brunchuková, N.M. Využitie TV hier na hodinách matematiky [Text] / N.M. Brunchukova // Základná škola. - 2010. - č. 6. - s. 42-45

.Vekker, L.M. Psychika a realita: jednotná teória duševných procesov [Text] / L.M. Vekker - M .: Smysl, 2001 .-- s. 208.

.Volkov, B.S. Mladší školák. Ako mu pomôcť naučiť sa [Text] / B.S. Volkov. - M .: Akademický projekt, 2004 .-- 144 s.

.Volkov, B.S. Psychológia mladšieho žiaka: učebnica. príspevok [Text] / B.S. Volkov. - M .: Akademický projekt, 2005 .-- 208 s.

.Vygotsky, L.S. Myslenie a reč [Text] / L.S. Vygotsky // Kol. cit .: v 6 zväzkoch, zväzok 2. / L.S. Vygotsky - M .: Pedagogika, 1982 .-- 504 s.

11.Gyson, R. Psychoanalytické teórie vývoja [Text] / R. Gyson, F. Tyson. - Jekaterinburg: Obchodná kniha. 2005.-s. 480

12.Halperin, P. Ya. Úvod do psychológie [Text] / P.Ya. Halperin. - M., 2000.-s. 600

.Halperin, P. Ya. K štúdiu intelektuálneho rozvoja dieťaťa. / P.Ya. Halperin // Otázky psychológie. - 1999. - č. 1.-s. 36-46

14.Golovčenko, L.V. Rozvoj logického myslenia žiakov základných škôl na hodinách ruského jazyka a mimo vyučovania [Elektronický zdroj] / L.V. Golovčenko. - Režim prístupu: # "justify">. Goldstein, M. Ako vieme. Výskum procesov vedeckého poznania [Text] / M. Goldstein, I.F. Goldstein. - M .: Vedomosti, 2003.- s. 259

.Dubrovina, I. V. Psychológia: Učebnica pre študentov stredných pedagogických vzdelávacích inštitúcií [Text] / I.V. Dubrovina, E.E. Danilová, A.M. Farníci. - M .: Akadémia, 2001 .-- 464 s.

17.Dewey, J. Psychology and Pedagogy of Thinking (How We Think) [Text]: preložené z angličtiny. N.M. Nikolského. - M .: Labyrint, 1999 .-- 192 s.

.Objednať. Ako identifikovať rozdiely v myslení detí vo veku 6-10 rokov. [Text] / A.Z. Zach. - M .: NPO Modek, 199. - 144 s.

.Objednať. Rozvoj rozumových schopností mladších žiakov. [Text] / А.З. Zach. - M .: Vzdelávanie, 1994 .-- 320 s.

.Zenkovský, V.V. Psychológia detstva [Text] / V.V. Zenkovský. - Jekaterinburg, 2005 .-- str. 192

.Ivanová, E.V. Rozvoj logického myslenia u mladších školákov na hodinách matematiky [Text] / E.V. Ivanova // Základná škola + Pred a po. - 2006. - č. 6 - str. 59-60.

.Ivašová, O.A. Využitie výskumných úloh zábavnou formou na formovanie výpočtovej kultúry u žiakov základných škôl [Text] / О.А. Ivashova // Základná škola. - 2009. - č. 8. - s. 19-23

.Istomin, N.B. Metódy vyučovania matematiky v základných ročníkoch [Text] / N. B. Istomina. - M .: Akadémia, 2000 .-- 288 s.

24.Kazansky, N.G. Didaktika (primárne ročníky) [Text] / N.G. Kazanský, T.S. Nazarov. - M .: Vzdelávanie, 2005. - s. 300

.Karpová, E.V. Didaktické hry [Text] / E.V. Karpov. - Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 2006 .-- 180 s.

26.Kozlová, S.A. Rozvoj myslenia u detí vo veku 7-10 rokov na základe techník analýzy textu a pomocného grafického modelu slovnej úlohy [Text] / С.А. Kozlova // Základná škola + Pred a po. - 2009. - č. 8. - s. 13-16

.Kruglová, N.F. Ako pomôcť dieťaťu k úspešnému štúdiu v škole [Text] / N.F. Kruglová - M .: Peter, 2004 .-- 128 s.

.Kulagina, I. Yu. Mladší školáci: črty rozvoja [Text] / I.Yu. Kulagina M .: Eksmo, 2009 .-- 176 s.

.Kulagina, I. Yu. Vývinová psychológia: Kompletný životný cyklus ľudského vývoja. Učebnica pre študentov vysokých škôl [Text] / I.Yu. Kulagna, V.N. Koljutsky - M .: TC Sphere, 2004 .-- 464 s.

.Levitas, G.G. Neštandardné úlohy na hodinách matematiky vo štvrtom ročníku [Text] / G.G. Levitas - M .: Ileksa, 2008, -72 s.

.V.V. Leviti Rozvoj logického myslenia u žiakov základných škôl na základe využívania špeciálneho systému úloh [Text]: diss. Cand. ped. Vedy: 13.00.01: schválené. 9.12.2006 / V.V. Levitov. - Murmansk, 2006 .-- 190 s.

.Leites, N.S. Duševné schopnosti a vek [Text] / N. S. Leites - M .: Pedagogika, 1971 - 279 s.

.Leontiev, A.N. Vybrané psychologické práce / ed. V.V. Davydová, V.P. Zinčenko, A.V. Petrovský // v 2 zväzkoch. 1. zväzok - M .: Pedagogika, 1983 .-- 392 s.

.Loskutova, N.A. Cvičenia, hry na rozvoj logického myslenia [Text] / N.A. Loskutova // Základná škola. - 2005. - č. 4 - str. 80-82

.Lyublinskaya, A.A. Učiteľovi o psychológii mladšieho žiaka. Sprievodca pre učiteľa. [Text] / А.А. Lyublinskaya - M .: Vzdelávanie, 1977 .-- 224 s.

.Ljaščenko, L.G. Hádanka – prostriedok rozvoja logického myslenia [Text] / L.G. Lyashchenko // Základná škola. - 2009. - Č. 11. - s. 15 - 18

37.Marková, A.K. Diagnostika a náprava psychického vývinu v školskom a predškolskom veku / A.K. Marková, A.G. Vedúci, B.L. Jakovleva. - Petrozavodsk, 2002 .-- s. 199

.Matyukhina, M.V. Psychológia žiaka základnej školy [Text] / M.V. Matyukhina, T.S. Mikhalchik, K.P. Patrina - M .: Školstvo, 1976 .-- 206 s.

39.Matematika na základnej škole: vyučovacie technológie v rôznych didaktických systémoch: Metodická príručka [Text] / Avt.-comp. L.R. Berežnova. - M .: Arkti, 2007 .-- 80 s.

.Melniková, T.A. Matematika: rozvoj logického myslenia [Text] /Т.А. Melnikov. - M .: Vzdelávanie, 1997 .-- 167 s.

.Menchinskaya, N.A. Problémy vyučovania a duševného rozvoja žiaka: vybrané psychologické práce [Text] / N.A. Menchinskaya. - M .: Pedagogika, 1989 .-- 224 s.

.Michajlova, N.N. Vytvorenie systému rozvoja logického myslenia žiakov základných škôl v procese vyučovania matematiky v dejinách ruského školstva (XIX-XX storočia) [Text]: dis ... cand. ped. Vedy: 07.00.02: schválené. 15.07. 02 / N.N. Michajlova. - Kursk, 2003 .-- 190 s.

.Mukhina, V.S. Vývinová psychológia: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie: Učebnica pre žiakov. univerzity. - 6. vyd. [Text] / V.S. Mukhina - M .: Vzdelávanie, 2000 .-- 456 s.

.Nemov, R.S. Psychológia: Učebnica: V 3 kn. [Text] / P.S. Nemov. - M .: Vladoš, 2000 .-- s. 545

.Nilová, T.V. Hry s číslami a číslami v triede v škole a doma: zábavná matematika [Text] / TV. Nilov. - M .: AST-PRESS, 1998 .-- 64 s.

.Ovchinniková, T.N. Osobnosť a myslenie dieťaťa: diagnostika a náprava. [Text] / T.N. Ovchinnikova - M.: Akademický projekt. 2000 .-- 208 s.

.Ostanina, E.E. Učiť školákov dostávať klasifikáciu [Text] / Е.Е. Ostanina // Základná škola. - 2000. - č. 4. - s. 52-56

.Pasjaeva, K.Z. Rozvoj pozornosti a logického myslenia [Text] /K.Z. Pasjaeva // Základná škola. - 2005. - Č. 7. - s. 38-40

.Petrovský, A.V. Psychológia: Učebnica pre študentov. vyššie. ped. štúdium. inštitúcií. - 2. vydanie, Stereotyp. [Text] / A.V. Petrovský, M.G. Yaroshevsky - M .: Akadémia, 2001 .-- 512 s.

.Piaget, J. Vybrané psychologické práce. Za. s francúzštinou [Text] / J. Piaget - M .: Pedagogika, 2001. - s. 589

Doučovanie

Potrebujete pomoc pri skúmaní témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Pošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz sa informovať o možnosti získania konzultácie.

absolventská práca

1.2 Vlastnosti formovania operácií logického myslenia u starších detí predškolského veku

V rámci kultúrno-historickej teórie vyšších mentálnych funkcií L.S. Vygotsky považuje problém myslenia za problém duševného vývoja dieťaťa. Obhajoba vzorca „odvod jednotlivca od sociálneho“.

L.S. Vygotsky napísal: „Všetky vyššie mentálne funkcie sú internalizovanými vzťahmi sociálneho poriadku... Ich zloženie, genetická štruktúra, spôsob pôsobenia – jedným slovom, celá ich povaha je sociálna...“ Myslenie sa formuje a rozvíja počas celého detstva pod vplyvom životných podmienok a výchovy. Formovanie a rozvoj myslenia u detí neprebieha samo, nie spontánne. Vedú ju dospelí, vychovávajú a vzdelávajú dieťa. Na základe skúseností dieťaťa mu dospelí odovzdávajú poznatky, dávajú mu pojmy, ktoré by samo nedokázalo vymyslieť a ktoré sa vyvinuli ako výsledok pracovných skúseností a vedeckých výskumov mnohých generácií.

Pod vplyvom dospelých sa dieťa učí nielen jednotlivé pojmy, ale aj logické formy vyvinuté ľudstvom, pravidlá myslenia, ktorých pravdivosť overila stáročia spoločenská prax. Napodobňovaním dospelých a dodržiavaním ich pokynov sa dieťa postupne učí správne vytvárať úsudky, správne ich navzájom korelovať a vyvodzovať informované závery.

Oblasť objektov a javov okolitej reality, ktorú predškolák pozná, sa výrazne rozširuje. Presahuje to, čo sa deje doma či v škôlke, a zahŕňa širšiu škálu prírodných a spoločenských javov, ktoré dieťa spoznáva na prechádzkach, na exkurziách, či z rozprávania dospelých, z prečítanej knihy a pod.

Rozvoj myslenia predškoláka je neoddeliteľne spojený s rozvojom jeho reči, s vyučovaním jeho rodného jazyka.

V mentálnej výchove predškoláka zohrávajú čoraz väčšiu úlohu spolu s vizuálnym prejavom aj slovné pokyny a vysvetlenia rodičov a vychovávateľov týkajúce sa nielen toho, čo dieťa momentálne vníma, ale aj predmetov a javov, o ktorých sa dieťa učí ako prvé. pomocou slova.

Treba si však uvedomiť, že slovné vysvetlenia a pokyny dieťa pochopí (a nie mechanicky ich osvojí) len vtedy, ak sú podporené jeho praktickými skúsenosťami, ak nájdu oporu v priamom vnímaní tých predmetov a javov, ktoré učiteľ hovorí o podobných predmetoch a javoch alebo v reprezentáciách predtým vnímaných.

Tu je potrebné pamätať na pokyn I.P. Pavlova o tom, že druhý signálny systém, ktorý tvorí fyziologický základ myslenia, úspešne funguje a vyvíja sa iba v úzkej interakcii s prvým signálnym systémom.

V predškolskom veku sa deti môžu dozvedieť známe informácie o fyzikálnych javoch (premena vody na ľad a naopak plávanie tiel a pod.), zoznámiť sa aj so životom rastlín a živočíchov (klíčenie semien, rast rastlín, život a zvyky zvierat), naučiť sa najjednoduchšie fakty spoločenského života (niektoré druhy ľudskej práce).

Predškolák sa začína zaujímať o vnútorné vlastnosti vecí, skryté príčiny určitých javov. Táto črta myslenia predškoláka sa jasne prejavuje v nekonečných otázkach - "prečo?", "prečo?", "prečo?", ktoré sa pýta dospelých.

E. Koshevaya, opisujúc Olegovo detstvo, hovorí o nespočetných otázkach, ktorými bombardoval svojho starého otca: „Môj starý otec, prečo je pšeničný klások taký veľký a ražný menší? Prečo lastovičky sedia na drôtoch? Myslite na dlhé konáre, však? Prečo má žaba štyri nohy a kura dve?"

V rámci okruhu javov, ktoré pozná, môže predškolák pochopiť určité závislosti medzi javmi: dôvody, ktoré sú základom najjednoduchších fyzikálnych javov („Nádoba je ľahká, pretože je prázdna,“ hovorí šesťročná Vanya); vývojové procesy, ktoré sú základom života rastlín a zvierat (päťročná Manya ukrýva broskyňovú kosť, ktorú zjedla: „Zasadím ju do kvetináča a vyrastie broskyňa,“ hovorí); sociálne ciele ľudského konania („Vodič trolejbusu jazdí rýchlo, aby ujovia a tety nemeškali do práce,“ hovorí päťročná Peťa).

V súvislosti so zmenou obsahu myslenia detí v predškolskom veku sa mení aj jeho forma. Ak u predškoláka, ako už bolo spomenuté, sú myšlienkové procesy neoddeliteľne spojené s vonkajšími objektovými akciami, potom u predškolákov tieto procesy nadobúdajú relatívnu nezávislosť a za určitých podmienok začínajú predchádzať praktickej činnosti.

V rámci praktickej činnosti predškoláka vystupujú a získavajú relatívnu samostatnosť špeciálne vnútorné myšlienkové pochody, ktoré predvídajú a určujú realizáciu vonkajších objektívnych úkonov smerujúcich k dosiahnutiu požadovaného praktického výsledku.

Formovanie kvalitatívne nového myslenia u dieťaťa je spojené s rozvojom mentálnych operácií. V predškolskom veku sa intenzívne rozvíjajú a začínajú pôsobiť ako spôsoby duševnej činnosti. Všetky mentálne operácie sú založené na analýze a syntéze. Predškolák porovnáva predmety na viacerých miestach ako dieťa v ranom detstve. Všíma si čo i len nepatrnú podobnosť medzi vonkajšími znakmi predmetov a vyjadruje rozdiely v slove.

Pri správnom označovaní skupiny ovocia jablko, hruška, slivka a pod. predškolák na otázku, čo je to ovocie, odpovedá nie všeobecným postojom (ovocie je časť rastliny pozostávajúca zo semena atď.). .), ale s popisom nejakého konkrétneho ovocia, ktoré je mu známe. Napríklad hovorí: „Je to ako hruška. Môžete to jesť, ale uprostred semena sú zasadené do zeme a rastie strom."

U predškoláka sa mení charakter zovšeobecnení. Deti postupne prechádzajú od operovania vonkajšími znakmi k odhaľovaniu znakov, ktoré sú pre subjekt objektívne významnejšie. Vyššia úroveň zovšeobecnenia umožňuje dieťaťu osvojiť si operáciu klasifikácie, ktorá zahŕňa priraďovanie objektu k skupine na základe druhovo-generických charakteristík. Rozvoj schopnosti triediť predmety je spojený s rozvojom zovšeobecňujúcich slov, rozširovaním predstáv a vedomostí o prostredí a schopnosťou zvýrazniť podstatné znaky na predmete. Navyše, čím bližšie sú predmety k osobnej skúsenosti predškoláka, tým presnejšie zovšeobecnenie robí. Dieťa v prvom rade identifikuje skupiny predmetov, s ktorými aktívne komunikuje: hračky, nábytok, riad, oblečenie. S vekom dochádza k diferenciácii príbuzných klasifikačných skupín: voľne žijúce a domáce zvieratá, čaj a riad, zimujúce a sťahovavé vtáky.

Mladší a strední predškoláci často motivujú identifikáciu klasifikačných skupín zhodou vonkajších znakov („Pohovka a stolička sú spolu, lebo sú v izbe“) alebo na základe využitia účelu predmetov („jedia ich“, „dávajú si ich na seba“). Starší predškoláci nielenže poznajú zovšeobecňujúce slová, ale opierajúc sa o ne správne motivujú výber klasifikačných skupín.

Ak o predmete nie je dostatok vedomostí, potom sa dieťa opäť začne spoliehať na vonkajšie, nevýznamné znaky v klasifikácii.

Rozvoj mentálnych operácií vedie u dieťaťa k formovaniu deduktívneho myslenia, ktoré sa chápe ako schopnosť navzájom koordinovať svoje úsudky a neupadať do rozporov. Spočiatku dieťa, hoci operuje so všeobecným návrhom, nevie ho podložiť alebo uvádza náhodné dôvody. Postupne prichádza k správnym záverom.

Napriek tomu, že v predškolskom detstve má myslenie výrazný vizuálno-obrazový charakter, v tomto vekovom období sa intenzívne rozvíja schopnosť zovšeobecňovať.

Predškoláci zovšeobecňujú predmety a javy podľa podstatných znakov, odvádzajú pozornosť od menej podstatných, sekundárnych

Pozorovaním vývoja chápania rôznych druhov javov možno vidieť, ako dieťa v predškolskom veku prechádza od zovšeobecňovania na základe vonkajších, náhodných podobností medzi objektmi k zovšeobecňovaniu založeným na podstatnejších črtách.

Ako výraznejšie znaky predškoláci často vyčleňujú účel predmetov, spôsob ich použitia v každodennom živote a práci ľudí. Na otázku: "Čo je to kôň?" - odpovedá predškolák: "Toto je jazdiť." Na otázku: "Čo je to lopata?" odpovedá: "Toto je kopať."

Do konca predškolského veku si dieťa osvojí nielen druhové, ale aj generické pojmy, ktoré ich určitým spôsobom navzájom korelujú.

Takže dieťa nielenže nazýva všetky psy rôznych farieb, veľkostí a tvarov psami, ale tiež všetkých psov, mačky, kone, kravy, ovce atď. označuje na skupinu zvierat, to znamená, že zovšeobecňuje druhý rád. , naučí sa všeobecnejšie pojmy. Dokáže tiež porovnávať, kontrastovať medzi sebou nielen konkrétne predmety, ale aj pojmy. Napríklad starší predškolák môže uvažovať o rozdiele medzi divými a domácimi zvieratami, medzi rastlinami a zvieratami atď.

Učiteľ oboznamuje dieťa s okolitou realitou, informuje ho o množstve elementárnych poznatkov o javoch prírody a spoločenského života, bez ktorých by rozvoj myslenia nebol možný.

Pri výučbe detí predškolského veku je potrebné brať do úvahy ich vekové charakteristiky – obmedzenú životnú skúsenosť a špecifický, vizuálno-obrazový charakter myslenia. Slovné vysvetlenia a pokyny poskytnuté dieťaťu by mali byť podporené predvedením obrazového materiálu a ak je to možné, mali by sa poskytnúť praktické a hravé činnosti s týmto materiálom.

Zároveň ich musí vychovávateľ na základe aktuálnej úrovne rozvoja myslenia detí viesť vpred, naučiť ich analyzovať a syntetizovať pozorované predmety, vyzdvihovať podstatné znaky v týchto predmetoch a na tomto základe zovšeobecňovať ich životnú skúsenosť.

Nevyhnutným predpokladom rozvoja myslenia dieťaťa je obohacovanie jeho skúseností, odovzdávanie nových vedomostí a zručností. Treba však upozorniť, že jednoduchým memorovaním jednotlivých faktov, pasívnou asimiláciou komunikovaných poznatkov ešte nemožno zabezpečiť správny rozvoj myslenia detí.

Na to, aby dieťa začalo myslieť, je potrebné, aby si stanovilo novú úlohu, v procese riešenia ktorej by mohlo využiť predtým nadobudnuté poznatky vo vzťahu k novým okolnostiam.

V duševnej výchove dieťaťa nadobúda veľký význam, preto organizovanie hier a činností, ktoré by rozvíjali duševné záujmy dieťaťa, stanovili mu určité kognitívne úlohy, prinútili ho samostatne vykonávať určité duševné operácie na dosiahnutie požadovaného výsledku. K tomu slúžia otázky učiteľa počas vyučovania, vychádzky a exkurzie, didaktické hry kognitívneho charakteru, všetky druhy hádaniek a hlavolamov, špeciálne navrhnuté tak, aby stimulovali duševnú aktivitu dieťaťa.

U detí predškolského veku dochádza k intenzívnemu rozvoju myslenia. Dieťa získava množstvo nových poznatkov o okolitej realite, učí sa analyzovať, syntetizovať, porovnávať, zovšeobecňovať svoje pozorovania, t.j. vykonávať najjednoduchšie mentálne operácie

Aritmetické úlohy ako prostriedok rozvoja logického myslenia u detí

Integrované triedy ako podmienka formovania tolerantných vlastností u starších detí predškolského veku

Dieťa je už od narodenia zaradené do systému sociálnych väzieb a získava určitú sociálnu skúsenosť, ktorú si osvojuje počas celého detstva a je dominantnou stránkou rozvoja osobnosti...

Logické a matematické didaktické hry v práci so staršími predškolákmi

Ľudová rozprávka ako prostriedok na vytváranie priateľských vzťahov medzi deťmi staršieho predškolského veku

V staršom predškolskom veku sa rozširujú možnosti mravnej výchovy. Je to spôsobené najmä veľkými zmenami, ktoré nastávajú v duševnom a emocionálno-vôľovom vývoji predškolákov, v motivačnej sfére ...

Problémy formovania logického myslenia u detí základných škôl

Predtým, ako sa budeme zaoberať formovaním logického myslenia u detí vo veku základnej školy, definujme, čo je myslenie ako kognitívny proces. Myslenie je nepriamym a zovšeobecneným odrazom základných...

Myslenie je druh intelektuálnej činnosti, proces riešenia problémov spojených s objavovaním nových vedomostí osobou pre seba. Myslenie je proces kognitívnej činnosti jednotlivca...

Psychologické a pedagogické podmienky pre rozvoj myslenia u starších detí predškolského veku

Vo filozofii sa pojem „stav“ vykladá ako kategória, ktorá vyjadruje vzťah objektu k javom okolo neho, bez ktorého nemôže existovať; podmienky tvoria prostredie, prostredie, v ktorom jav vzniká...

Psychologické a pedagogické podmienky pre rozvoj myslenia u starších detí predškolského veku

Je samozrejmé, že vývoj dieťaťa musí prebiehať v určitých podmienkach, v určitom prostredí. Dôležitou pedagogickou podmienkou rozvoja myslenia detí je rozvíjajúce sa prostredie ...

Rozvoj logického myslenia u mladších školákov v procese kreslenia zo života

Pred úvahami o rozvoji logického myslenia u detí v predškolskom veku si definujme, čo je myslenie ako psychofyziologický proces vo všeobecnosti. Objekty a javy reality majú také vlastnosti a vzťahy ...

Rozvoj myslenia u starších detí predškolského veku metódou netradičného kreslenia

Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia u starších detí predškolského veku pomocou stavby z papiera (origami)

Rozvoj operácií logického myslenia u starších detí predškolského veku

Hra je zvláštna činnosť, ktorá prekvitá v detstve a sprevádza človeka po celý život. Niet divu, že problém hry priťahoval a stále priťahuje pozornosť výskumníkov ...

Úloha otca pri formovaní osobnosti starších detí predškolského veku

Ľudský vývoj je veľmi zložitý, zdĺhavý a rozporuplný proces. Zmeny v našom tele sa vyskytujú počas celého života, ale fyzické údaje a duchovný svet človeka sa obzvlášť intenzívne menia v detstve ...

Etické rozhovory ako metóda formovania predstáv starších detí predškolského veku o kultúre správania

Podľa I.N. Kurochkina, v obsahu kultúry správania predškolákov možno podmienečne rozlíšiť tieto zložky: - kultúra aktivity; - komunikačná kultúra; - kultúrne a hygienické zručnosti a návyky. E.A. Alyabyeva si myslí...

Súvisiaci program:

"Rozvoj logického myslenia u detí predškolského veku prostredníctvom didaktických hier a cvičení."

Celé meno:Tatiana Ivanovna Prutskikh.

Pozícia: vychovávateľka

Vzdelávacia inštitúcia:mestská autonómna vzdelávacia inštitúcia mesta Nižnevartovsk, materská škola č. 37 "Družnaja Semeyka".

Územie: Chanty – Mansijský autonómny okruh – Jugra.

Rok: 2013.

Nižnevartovsk

Úvod ………………………………………………………………………… 3

Kapitola 1. Psychologický a pedagogický aspekt systému rozvoja logického myslenia u detí predškolského veku.

1.1 Rozvoj myslenia detí vo výskume psychológov a učiteľov ………………………………………………………………… .. 6

1.2 Hlavné charakteristiky myslenia ako psychologického procesu …………………………………………………………………. …...osem

1.3 Úloha dospelého človeka pri rozvoji logického myslenia ………………… 12

Kapitola 2. Systém práce na formovaní a rozvoji logického myslenia u detí predškolského veku ………………………………… .14

2.1 Vedenie tried, ktoré rozvíjajú mentálne operácie …… ..16

2.2 Využívanie didaktických hier v procese učenia ………… ..19

2.3 Miesto logických úloh v mentálnej výchove ………………… 21

2.4 Hádanky, krížovky, hlavolamy, labyrinty ………………………………… .22

2.5 Aktivácia formy práce s rodičmi ………………………… ... 24

2.6 Vyhodnotenie účinnosti navrhovaného systému ………………………… ..25

Záver ………………………………………………………………… 30

Referencie ………………………………………………………… 32

Úvod.

Aj z toho najhorúcejšieho ohňa v krbe

zostane len hŕstka chladných vedomostí

popol, ak v blízkosti nie sú žiadne starostlivé ruky

topič - učiteľ - a dostatočný počet

polená zozbierané pre budúcnosť – úlohy.

V. Šatalov

slávny sovietsky učiteľ.

Rozvoj logického myslenia je veľmi dôležitý a potrebný proces pre každého!

Čo je logické myslenie? Ak chcete odpovedať na túto otázku, musíte najprv odpovedať na otázku - Čo je to logika?

Logika - táto veda je o zákonoch myslenia a jeho formách. Vznikla v 4. storočí pred Kristom. za zakladateľa sa považuje staroveký grécky filozof Aristoteles. Ako veda sa logika študuje na vysokých a špecializovaných vzdelávacích inštitúciách. Znalosť zákonov logiky je dôležitá pri rozhodovaní v zložitých, neprehľadných situáciách, pri riadení jednoduchých a zložitých systémov. Vďaka schopnostiam logického myslenia bude človek schopný rýchlo zvládnuť povolanie a úspešnejšie sa v ňom realizovať, nestratiť sa v ťažkých životných podmienkach.

Ale prečo by mala logika malé dieťa, predškolák? Faktom je, že v každom vekovom štádiu sa vytvára určité „poschodie“, na ktorom sa formujú psychické funkcie dôležité pre prechod do ďalšieho štádia. Zručnosti a schopnosti nadobudnuté v predškolskom období teda poslúžia ako základ pre získavanie vedomostí a rozvíjanie schopností vo vyššom veku – v škole. A najdôležitejšou z týchto zručností je zručnosť logického myslenia, schopnosť „konať v mysli“. Dieťa, ktoré nezvládlo techniky logického myslenia, bude ťažšie študovať - ​​riešenie problémov, vykonávanie cvičení si bude vyžadovať veľa času a úsilia. V dôsledku toho môže utrpieť zdravie dieťaťa, oslabiť záujem o učenie alebo dokonca úplne vyblednúť.

Po zvládnutí logických operácií sa dieťa stane pozornejším, naučí sa jasne a jasne myslieť, bude sa vedieť sústrediť na podstatu problému v správnom čase a presvedčiť ostatných, že má pravdu. Bude jednoduchšie študovať, čo znamená, že proces učenia aj samotný školský život budú prinášať radosť a uspokojenie.

Lev Nikolajevič Tolstoj hovoril o prvých rokoch svojho života, že práve vtedy nadobudol všetko, s čím teraz žije, a nadobudol tak veľa, tak rýchlo, že za celý život nezískal ani stotinu. : „Od päťročného dieťaťa ku mne je len jeden krok ... A od novorodenca k päťročnému je veľká vzdialenosť."

Znalosť logiky prispieva ku kultúrnemu a intelektuálnemu rozvoju jednotlivca.

V tomto smere bolo rozhodnuté cieľ práce : teoreticky zdôvodniť a experimentálne vyskúšať systém práce na rozvoji logického myslenia u detí predškolského veku prostredníctvom didaktických hier a cvičení.

Rozvoj logického myslenia u detí predškolského veku prostredníctvom didaktických hier a cvičení bude účinný, ak bude práca štruktúrovaná s prihliadnutím na nasledovnépedagogické podmienky:

Zohľadňovanie individuálnych – vekových charakteristík každého dieťaťa pri organizovaní herných aktivít;

Aktivácia každého dieťaťa počas hier na rozvoj a zlepšenie duševných operácií;

Organizácia hier pomocou vyhľadávania, zábavných otázok.

Na základe podmienok,úlohy:

Zistiť a analyzovať úroveň rozvoja predpokladov pre logické myslenie u detí stredného a vyššieho predškolského veku;

Formovať prvky rozvoja logického myslenia pomocou didaktických hier a cvičení;

Premýšľať a vytvárať subjektívne rozvíjajúce prostredie pre rozvoj logického myslenia, v ktorom sa deti nachádzajú;

Vytvorte systém pre tento problém;

Posúdiť účinnosť navrhovaného systému.

Teoretická platforma:

S cieľom lepšie pristupovať k riešeniu tohto problému boli študované diela vynikajúcich učiteľov - psychológov: L.A. Venger, L.F. Tikhomirova, B.I. Nikitin, L. Ya. Bereslavsky, Z.A. Michajlova, O. M. Dyachenko, A. V. Zaporozhets, Jean Piaget.

Z hľadiska modernej koncepcie výučby najmenších detí je nemenej dôležité ako aritmetické operácie pre prípravu na osvojenie si matematických vedomostí formovanie logického myslenia. Deti treba učiť, nielen počítať a merať, ale aj uvažovať.

Teoretická novinkaspočíva v tom, že prostredníctvom didaktických hier a cvičení, v komplexnom využití zábavného didaktického materiálu umožňuje rozšíriť a objasniť predstavy dostupné v domácej psychológii a pedagogike o mechanizmoch a podmienkach rozvoja logického myslenia u detí predškolského veku.

Kapitola 1. Psychológia - pedagogický aspekt systému rozvoja logického myslenia u detí predškolského veku.

1.1 Rozvoj myslenia detí vo výskume psychológov a pedagógov.

Predškolská, „detská“ logika je akýmsi svetom s vlastnými technikami, metódami, zručnosťami. Dieťa vo svojich každodenných činnostiach neustále porovnáva, stavia vedľa seba, triedi rôzne predmety a javy.

Leonid Jakovlevič Bereslavskijverí, že intelekt dieťaťa je potrebné rozvíjať včas a systematicky, potom dosiahne svoj cieľ, dobre sa učí, naučí sa logicky myslieť a stane sa sebavedomým. Vývoj detského mozgu postupuje budovaním nových úrovní nad starými.

Všetky deti sú nadané! Každé dieťa má vlastnosti dané od prírody. Ak sú vyvinuté správne, objavia sa schopnosti. Ale aj tu musí byť základ budúceho daru vytvorený včas! To, či dieťa svoj dar rozvinie alebo pokazí, závisí vo veľkej miere od rodiny, učiteľov a výchovy. Väčšina rodičov verí, že talent je daný dieťaťu zhora: buď je, alebo nie je. Hovorí sa, že príde čas a skryté schopnosti sa objavia samy. A ... hlboko sa mýlia. Každé dieťa skutočne dostáva od narodenia; položili ich otec a mama. Všetci rodičia samozrejme chápu, že sklony dieťaťa sa musia rozvíjať a premieňať ich na schopnosti. A potom dieťa dosiahne úspech: niekto v študijnom odbore, niekto vo vede, obchode, hre na husle, kreslenie. "Keď vyrastie, pošleme dieťa do kruhu" - rodičia robia plány do budúcnosti. A urobia prvú chybu.

Čas sa nesmie strácať!

Napríklad, ak chcete, aby jabloň prinášala ovocie, budete sa starať o sadenicu? Zalievať včas, hnojiť? Strom, o ktorý nie je včas postarané, už nepoteší, nech je odroda akokoľvek dobrá. Takže baby! Každé dieťa môže rozvíjať talent. Ak počas nej „pohnojiť“. Najdôležitejším obdobím pre rozvíjajúceho sa človeka sú prvé roky jeho života.

Podmienkou vzniku a rozvoja myslenia dieťaťa je podľa A. V. Záporožec , je zmena druhov a obsahu detských aktivít. Jednoduché hromadenie vedomostí nevedie automaticky k rozvoju myslenia. Myslenie dieťaťa sa formuje v pedagogickom procese a je veľmi dôležité ešte raz zdôrazniť, že jedinečnosť vývinu dieťaťa nespočíva v prispôsobovaní sa, nie v individuálnom prispôsobovaní sa podmienkam existencie, ale v aktívnom osvojovaní si metód praktickej výchovy dieťaťa. a kognitívna činnosť, ktorá má sociálny pôvod. Podľa A. V. Záporožca zohráva zvládnutie takýchto metód zásadnú úlohu pri formovaní nielen zložitých typov abstraktného, ​​verbálno - logického myslenia, ale aj vizuálno - obrazového myslenia charakteristického pre deti predškolského veku.

Prečo je logické myslenie dobré? To, že vedie k správnemu rozhodnutiu bez pomoci intuície a skúseností!

Robíme chyby a učíme sa z nich, ovládame pravidlá logického myslenia a používame ich každý deň. Toto je takzvaná intuitívna logika, nevedomé používanie zákonov logiky alebo to, čo sa nazýva prirodzený zdravý rozum.

Takže logika študuje cesty k pravde.

Psychológ P. Simonov správne poukázal na to, že ak na rozoznanie pravdy stačí intuícia, potom nestačí o tejto pravde presvedčiť ostatných. To si vyžaduje dôkaz. Hľadanie týchto dôkazov sa vykonáva pomocou logického myslenia.

1.2 Hlavné charakteristiky myslenia ako psychologického procesu

Logické myslenieJe to schopnosť pracovať s abstraktnými pojmami,

toto je vedené myslenie, toto je myslenie uvažovaním, toto je prísne

podľa zákonov nepolapiteľnej logiky je to dokonalá konštrukcia

vzťahy príčiny a následku. Ide najmä o schopnosť dirigovať

tieto najjednoduchšie logické operácie: porovnávanie, zovšeobecňovanie,

klasifikácia, úsudok, záver, dôkaz.

Už v predškolskom veku sa deti stretávajú s rôznymi tvarmi, farbami a inými vlastnosťami predmetov, najmä hračiek a domácich potrieb. A, samozrejme, každé dieťa aj bez špeciálneho tréningu svojich schopností, tak či onak, toto všetko vníma. Ak však k asimilácii dôjde spontánne, často sa ukáže, že je povrchná, neúplná. Preto je lepšie, aby sa proces rozvíjania tvorivých schopností uskutočňoval cieľavedome.

Logické myslenie sa formuje na základe obrazného myslenia a je najvyšším stupňom rozvoja detského myslenia. Dosiahnutie tohto štádia je dlhý a náročný proces, pretože úplný rozvoj logického myslenia si vyžaduje nielen vysokú aktivitu duševnej činnosti, ale aj úplné znalosti o všeobecných a podstatných vlastnostiach predmetov a javov reality, ktoré sú vyjadrené slovami. S rozvojom logického myslenia by sa malo začať už v predškolskom veku. Takže napríklad vo veku 5-7 rokov je dieťa už na základnej úrovni schopné ovládať také techniky logického myslenia, ako je porovnávanie, zovšeobecňovanie, klasifikácia, systematizácia a sémantická korelácia.

Porovnanie - Ide o techniku ​​zameranú na stanovenie znakov podobnosti a rozdielu medzi predmetmi a javmi.

Vo veku 5-6 rokov už dieťa vie, ako porovnávať rôzne predmety medzi sebou, ale spravidla to robí na základe niekoľkých znakov (napríklad farba, tvar, veľkosť a iné). ostatné). Okrem toho je výber týchto prvkov často náhodný a nespolieha sa na komplexnú analýzu objektu.

Aby sa dieťa naučilo porovnávať, treba mu pomôcť zvládnuť nasledujúce zručnosti.

1. Schopnosť zvýrazniť znaky (vlastnosti) jedného objektu na základe jeho porovnania s iným objektom.

Deti v predškolskom veku rozlišujú v predmete väčšinou len dve-tri vlastnosti, pričom ich je nekonečne veľa. Aby dieťa mohlo vidieť tento súbor vlastností, musí sa naučiť analyzovať predmet z rôznych uhlov pohľadu, porovnávať tento predmet s iným predmetom s inými vlastnosťami.

1. Schopnosť identifikovať spoločné a charakteristické znaky (vlastnosti) porovnávaných predmetov.

Keď sa dieťa naučí zvýrazniť vlastnosti porovnávaním jedného objektu s druhým, malo by sa začať formovanie schopnosti určovať všeobecné a charakteristické črty predmetov. V prvom rade naučiť schopnosť vykonávať porovnávaciu analýzu vybraných vlastností a nájsť ich rozdiely.

1. Schopnosť rozlišovať medzi podstatnými a nepodstatnými črtami (vlastnosťami) objektu, keď sú podstatné vlastnosti špecifikované alebo ľahko nájdené.

Potom, čo sa dieťa naučí rozlišovať spoločné a charakteristické vlastnosti v predmetoch, možno urobiť ďalší krok: naučiť ho rozlišovať podstatné, dôležité vlastnosti od nepodstatných, sekundárnych.

Klasifikácia - Ide o mentálne rozdelenie predmetov do tried v súlade s najpodstatnejšími znakmi. Na vykonanie klasifikácie je potrebné byť schopný analyzovať materiál, porovnávať (korelovať) navzájom jeho jednotlivé prvky, nájsť v nich spoločné znaky, na tomto základe vykonať zovšeobecnenie, rozdeliť predmety do skupín na základe spoločných znakov. zvýraznené v nich a premietnuté do slova - názov skupiny ... Implementácia klasifikácie teda zahŕňa použitie techník porovnávania a zovšeobecňovania.

Zovšeobecnenie - ide o duševné zjednotenie predmetov alebo javov podľa ich všeobecných a podstatných vlastností.

Aby sme sa naučili zovšeobecňovať, je potrebné vytvoriť nasledujúce zručnosti.

1. Schopnosť priradiť konkrétny objekt k skupine danej dospelými a naopak vyčleniť jeden zo všeobecného konceptu.
2. Schopnosť zoskupovať predmety na základe nezávisle nájdených spoločných znakov a označiť vytvorenú skupinu slov.
3. Schopnosť rozdeliť objekty do tried.

Systematizovať- znamená priniesť do systému, usporiadať predmety v určitom poradí, vytvoriť medzi nimi určitú postupnosť.

Serializácia - konštrukcia usporiadaných rastúcich alebo klesajúcich radov podľa zvoleného znaku. Klasická metóda serializácie: hniezdenie bábik, pyramídy, vkladacie misky atď.

závery - mentálny prostriedok spočívajúci vo vyvodzovaní z viacerých úsudkov jeden úsudok - záver, záver.

Syntéza možno charakterizovať ako mentálne spojenie častí objektu do jedného celku s prihliadnutím na ich správne umiestnenie v objekte.

analýza - logická technika, ktorá spočíva v rozdelení objektu na samostatné časti. Analýza sa vykonáva s cieľom zdôrazniť vlastnosti, ktoré charakterizujú daný objekt alebo skupinu objektov.

Logické techniky - porovnávanie, syntéza, analýza, klasifikácia a iné - sa používajú vo všetkých typoch činností. Používajú sa už od prvého ročníka na riešenie problémov, na rozvíjanie správnych záverov. „Teraz, v kontexte radikálnej zmeny v povahe ľudskej práce, hodnota takýchto vedomostí rastie. Dôkazom toho je rastúci význam počítačovej gramotnosti, ktorej jedným z teoretických základov je logika.“

1.3 Úloha dospelého človeka pri rozvoji logického myslenia.

Každý pedagóg a rodič má záujem na úspešnom vzdelávaní dieťaťa. Výskumy psychológov ukazujú, že to závisí od úrovne rozvoja jeho kognitívnych schopností, ako aj od úrovne rozvoja logického myslenia.

Detstvo je najšťastnejším obdobím v živote človeka. Dieťa je veľmi energické a aktívne. Láka ho takmer všetko, dospelých potrápi otázkami, veľa sa snaží naučiť a pochopiť.Základné pravidlo, ktoré si dospelý musí zapamätať:je určený na pomoc dieťaťu, na vytváranie podmienok pre poznanie sveta.

Už v ranom detstve sa kladú základy rozvoja logického myslenia dieťaťa. Myslenie, ako viete, je procesom poznávania a uvedomovania si sveta.

Diskutujte s dieťaťom o rôznych vlastnostiach objektu, pomôžte mu pochopiť, ktoré z nich sú hlavné a ktoré sú vedľajšie. Povzbudzujte svoje batoľa, aby reagovalo neočakávane, aby videlo predmet z inej perspektívy. Pamätajte, že triedy s dieťaťom by sa mali vykonávať s dobrou emocionálnou náladou. Vďaka tomu bude vnímanie materiálu efektívnejšie. Ak má dieťa ťažkosti, pomôžte mu, vysvetlite úlohu, skontrolujte správnosť jej vykonania.

Rozvojové hry sú založené na dvoch princípoch učenia – „od jednoduchých po ťažké“ a „nezávisle podľa schopností“. To vám umožní vyriešiť niekoľko problémov v hre súvisiacich s rozvojom schopností:

Po prvé, vzdelávacie hry môžu poskytnúť potravu pre myseľ už od útleho veku.

Po druhé, ich úlohy – kroky vždy vytvárajú podmienky na predvídanie rozvoja schopností.

Po tretie, stúpanie, zakaždým nezávisle na strop, sa dieťa rozvíja najúspešnejšie.

Po štvrté, vzdelávacie hry môžu byť obsahovo veľmi rôznorodé a okrem toho, ako všetky hry, neznášajú nátlak a vytvárajú atmosféru slobodnej a radostnej tvorivosti.

Po piate, hraním týchto hier so svojimi deťmi, oteckami a matkami nenápadne získavajú veľmi dôležitú zručnosť – uskromniť sa, nezasahovať do dieťaťa, myslieť a rozhodovať sa zaňho, nerobiť zaň to, čo môže a má robiť ono. .

Táto cesta najviac prispieva k rozvoju samostatného myslenia, sebaovládania a logickej intuície.

Kapitola 2. Systém práce na formovaní a rozvoji logického myslenia u detí predškolského veku.

Osvojenie si foriem myslenia prispieva k duševnému rozvoju potrebnému na prechod do školskej dochádzky.

Na základe výskumu moderných autorov som sa rozhodol realizovať rozvoj logického myslenia prostredníctvom didaktických hier v týchto smeroch:

Rozvoj a zdokonaľovanie duševných operácií v špeciálne organizovanej činnosti;

Využitie didaktických hier na rozvoj logického myslenia;

Rozvoj intelektuálnych schopností;

Interakcia a komunikácia detí medzi sebou.

V integrovanom prístupe k výchove a vzdelávaní predškolákov v modernej praxi zohrávajú dôležitú úlohu zábavné rozvojové hry, úlohy a zábava. Pre deti sú zaujímavé, emocionálne ich zaujmú.

Úlohou učiteľa je pretaviť obsah vzdelávania, ktorý spĺňa vekové charakteristiky detí, na niečo dôležité, špecifické pre každé dieťa. V tomto prípade by mala byť hlavná pozornosť učiteľa zameraná na zachovanie a rozvoj jednotlivca v dieťati. Podľa L. Ya. Bereslavského by sa rozvoj myslenia mal začať už v mladšom predškolskom veku, pod vplyvom všetkého, čo dieťatko obklopuje. Niektoré logické zručnosti sa do určitej miery formujú v procese vyučovania matematiky, kreslenia, dizajnu. Myšlienkové pochody u detí 3-7 ročných sú väčšinou spojené s konkrétnym obrazovým materiálom, vo svojej tvorbe používam deťom zrozumiteľný materiál (hračky, postavičky, rôzne predmety). Vo svojej práci som si chcela overiť, ako sa bude u detí rozvíjať logické myslenie prostredníctvom didaktických hier a cvičení, ktoré sú zaradené do špeciálnych aktivít, prechádzok a zábavy. Identifikácia najoptimálnejších metód pre rozvoj logického myslenia.

Na základe toho som určil tieto formy ďalšej práce:

Špeciálne;

hranie;

Práca s rodičmi.

2.1 Vedenie tried, ktoré rozvíjajú mentálne operácie.

Matematika a logika.

Rodičia aj učitelia vedia, že matematika je silným faktorom v intelektuálnom rozvoji dieťaťa, formovaní jeho kognitívnych a tvorivých schopností. Úspešnosť vyučovania matematiky na základnej škole závisí od efektívnosti matematického rozvoja dieťaťa v predškolskom veku.

„Matematika dáva myseľ do poriadku“, to znamená, že najlepšie formuje metódy duševnej činnosti a kvalitu mysle, ale nielen.

Vyučovanie matematiky u detí predškolského veku je nemysliteľné bez používania zábavných hier, úloh a zábavy. V tomto prípade je úloha zábavného materiálu určená s prihliadnutím na vekové možnosti detí.

Pomocou didaktických hier dochádza k oboznamovaniu sa s novými informáciami. Neodmysliteľnou podmienkou je používanie systému hier a cvičení. Dieťa vykonáva duševné činnosti - porovnávanie, analýzu, syntézu, klasifikáciu, zovšeobecňovanie. "Uhádni pravidlo, podľa ktorého sú figúrky umiestnené v každom rade." "Čo sa zmenilo". "V čom je rozdiel". "Čo je základom pre rozdelenie figúrok do skupín." Nájdite a pomenujte.

Vo vyššom predškolskom veku využívam úlohy vyžadujúce reflexiu, využívam problémové situácie. Podnecujú dieťa k aktívnemu hľadaniu nových prostriedkov a spôsobov riešenia problému a otvoreniu sveta matematiky. Pri riešení problémovej situácie dieťa porovnáva a kontrastuje, zisťuje podobnosti a rozdiely. (príloha č. 3)

Je potrebné pripomenúť, že matematika je jedným z najťažších akademických predmetov, zaradenie hier vytvára podmienky na zvyšovanie emocionálneho postoja k obsahu vzdelávacieho materiálu, zabezpečuje jeho dostupnosť a informovanosť. Rozoberaním malých matematických úloh sa dieťa učí orientovať vo svete okolo seba, preberať iniciatívu, vyjadrovať svoj vlastný postoj a akceptovať postoj niekoho iného.

Zoznámenie sa s vonkajším svetom a rozvoj reči.

Záujem o pozorovanie, reflexiu, čítanie, poznávanie všetkého nového, schopnosť sebavzdelávania sú stanovené v predškolskom veku. Zapadnúť do rytmu súčasného života a stať sa dobrým špecialistom vo vybranom biznise. Od detstva je potrebné učiť sa nové veci a rozumieť, samostatne myslieť a hľadať informácie, aby sme sa neutopili v jeho nekonečnom oceáne. Deti, vyrastajúce, sa aktívne učia o svete okolo seba.

Pomocou tutoriálov zo série „Cesta do prírodného sveta a rozvoj reči“. Deti dostanú informácie o flóre a faune. Vzhľad, miesto v prírode, užitočné vlastnosti, cítiť krásu pôvodnej prírody. Naučte sa triediť, porovnávať. Pomáhajú upevniť látku, hry: „Štvrtá extra“, „Hra so slovíčkami“, „Naučte sa porovnávať“.

Pri hospitáciách sa využívajú aj exkurzie, cvičenia na rozvoj logického myslenia. Odpovedaním na otázku učiteľa sa dieťa učí nachádzať a dokazovať, diskutovať, upevňovať preberané učivo, obohacovať sa o nové informácie. „Hádaj kúsok. (Všetko a jeho časti) “„Čo majú spoločné kvetina a strom “,„Študovanie webu “.

V snahe učiť sa dieťa začína experimentovať. Využívanie experimentálnych aktivít v práci. Deti s radosťou robia výskumy, experimenty. „Čo je veľkosť a tvar“, „Čo je hmotnosť? (Ktorý je ťažší?) "," Hádaj "," Môžem nosiť vodu v sitku? "," Magic bag "a ďalšie.

Deti sa prostredníctvom pokusov zoznamujú s javmi okolitého sveta. Učia sa vyvodzovať závery, zdôvodňovať svoje rozhodnutie, dokazovať správnosť či chybnosť rozhodnutia. Princípom práce je umožniť deťom samostatne uvažovať. Neprerušujte, nehovorte odpoveď za dieťa vopred, ale iba opravte myšlienkový pochod správnym smerom. A častejšie chváliť alebo schvaľovať dieťa. (príloha č. 14)

Stavebníctvo

V seniorskej skupine umožňuje dizajn riešiť nielen praktické, ale aj intelektuálne problémy a tie sa postupne dostávajú do popredia. Navrhovanie podľa obrázkov a schém od konštruktérov a stavebných materiálov podľa rozobratých a nedelených vzoriek. Takáto práca dáva viac príležitostí pre duševnú aktivitu detí. Korelujú rovinný obraz s trojrozmernými tvarmi. Pracujú s rovinnými mozaikami, hrami ako „Tangram“, „Mongolská hra“, „Kolumbusovo vajce“. Deti v procese hry kombinujú rôzne detaily, získavajú zložitejšie obrázky. Vo svojej práci používam metódu navrhovania z papiera Origami - papier plast. Postup skladania papiera poznajú už deti od stredného veku, vo vyššom veku sa oboznamujú s kresbami. Origami rozvíja logické myslenie, priestorové znázornenie, predstavivosť, pamäť.

2.2 Využitie didaktických hier v procese učenia.

Hra je vedúcou činnosťou predškoláka. Mnohé mamičky a oteckovia neberú do úvahy fakt, že predškolský vek je v prvom rade vekom hry. Často môžete počuť takéto frázy: „Čo všetko hráte? Venoval by som sa nejakému biznisu." Hra je však pre dieťa najdôležitejšia. Pre dieťa je to rovnaký prirodzený proces ako jedenie, pitie, spánok. Nemá inú možnosť spoznať svet okolo seba, získať základné zručnosti a schopnosti. Akákoľvek hra, či už je to sypanie piesku alebo skladanie zložitého konštruktéra, znamená určitú skúsenosť, ktorú dieťa potrebuje na plný rozvoj.

Vo svojej práci využívam hry na rozvoj logického myslenia. Najprv je potrebné naučiť dieťa zvýrazniť vonkajšie vlastnosti objektu, potom - vnútorné: ich funkciu priradenia, generickú príslušnosť. Preto pre mentálne operácie hrám tieto hry: "Nájdi", "Porovnaj", "Urob číslo", "Pokračovať v rade", "Nakupovať", "Ako opraviť chybu?"

Jednou z podmienok rozvoja logiky je formovanie reči ako prostriedku komunikácie. Aby sa slovo mohlo používať ako nezávislý prostriedok myslenia, ktorý vám umožní riešiť duševné problémy bez použitia obrázkov. Dieťa sa musí naučiť vedomosti o všeobecných a podstatných vlastnostiach predmetov a javov okolitej reality, zakotvené v slovách. V tejto súvislosti boli vybrané hry: „Jedna je veľa“, „Čo je predmetom“, „Neprekonateľné“, „Povedz opak“, „Asociácia“, „Logické konce“, „Ak ... tak ... ". (príloha č. 9)

Vo svojej práci využívam didaktické hrylogické bloky Gienesh.

Efektívny rozvoj intelektových schopností detí predškolského veku je jedným z naliehavých problémov našej doby. Predškoláci s rozvinutým intelektom si rýchlejšie zapamätajú učivo, sú si istejší svojimi schopnosťami, ľahšie sa adaptujú na nové prostredie a sú lepšie pripravení do školy. Riešenie týchto problémov umožňuje deťom v budúcnosti úspešne zvládnuť základy matematiky a informatiky.

Hry je možné používať s deťmi rôzneho veku v závislosti od úrovne ich rozvoja. Úlohy v hrách možno zjednodušiť alebo skomplikovať použitím menšieho alebo väčšieho počtu prvkov figúrok, a teda aj menšieho alebo väčšieho počtu prvkov zo sady. Keďže logické bloky sú štandardy tvarov a farieb, môžu byť použité pri práci s deťmi už od útleho veku.

Prísne dodržiavanie jednej fázy po druhej je voliteľné. Záležiac ​​na

vek, v ktorom práca s blokmi začína, ako aj úroveň

rozvoj dieťaťa. (príloha č. 10)

Kuisenerove palice, tento didaktický materiál vyvinul belgický matematik H. Kuisener.

Hlavnými znakmi tohto didaktického materiálu sú abstraktnosť, všestrannosť a vysoká účinnosť. Paličky teraz bez problémov zapadajú do systému predmatematickej prípravy detí do školy, ako jedna z moderných učebných technológií. Pomocou palíc sa realizuje jedna z najdôležitejších zásad didaktiky – zásada názornosti.

Prioritou je osobnostne orientovaný komunikačný model, ktorý predpokladá existenciu spolupráce a partnerských vzťahov medzi dospelými a deťmi. (príloha č. 10)

2.3 Miesto logických úloh v duševnej výchove detí.

Zábavné úlohy prispievajú k rozvoju schopnosti dieťaťa rýchlo vnímať kognitívne úlohy a nachádzať na ne správne riešenia. Deti začínajú chápať, že na správne riešenie logického problému je potrebné sa sústrediť, začínajú si uvedomovať, že takáto zábavná úloha v sebe skrýva istý „háčik“ a na jej vyriešenie je potrebné pochopiť, v čom je trik.

Riešenie logických problémov rozvíja schopnosť zdôrazniť podstatné, samostatne pristupovať k zovšeobecneniam.

Na rozvoj myslenia detí využívam rôzne druhy jednoduchých logických úloh a cvičení. Ide o úlohy na nájdenie chýbajúceho obrazca, pokračovanie série obrazcov, ktoré chýbajú v rade obrazcov, napr.

Ktorý z geometrických tvarov je tu nadbytočný a prečo?

Nájdite a ukážte na výkrese 5 trojuholníkov a 1 štvoruholník.

Logické úlohy môžu mať iný obsah, napríklad:

Ak hus stojí na dvoch nohách, potom váži 4 kg. Koľko bude vážiť hus, ak bude stáť na jednej nohe?

Dve sestry majú jedného brata. Koľko detí je v rodine? (príloha č. 12)

Najdôležitejšie je vzbudiť v dieťati záujem o učenie.

2.4 Hádanky, krížovky, hlavolamy, labyrinty.

Hádanky

Deti zvyčajne radi hádajú hádanky. Sú nadšení z priebehu a výsledku tohto druhu súťaže. Hádanky rozvíjajú schopnosť zvýrazniť podstatné znaky predmetov alebo javov, dokázať správnosť ich riešenia, ako aj schopnosť vytvárať si obraz o predmete z jeho slovného popisu. Aby mal proces hádania hádaniek rozvíjajúci sa účinok, je potrebné vytvoriť určité zručnosti:

Zvýraznite znaky neznámeho predmetu uvedené v hádanke a porovnajte ich medzi sebou. Takéto porovnanie postupne vedie k riešeniu.

Nekomunikujte okamžite odpoveď a neinterpretujte odpoveď. Hlavná vec nie je rýchle tempo hádania, ale skutočnosť, že správna odpoveď je nájdená ako výsledok správneho záveru. Rýchle výzvy sťažujú dieťaťu premýšľanie.

Keď sa nájde odpoveď, naučte dieťa dokázať správnosť svojho rozhodnutia.

Zložitosť hádanky závisí od toho, ako je dieťa oboznámené s „tajným“ predmetom.

Hádanky vo forme večera - hádanky využívam pri špeciálne organizovaných aktivitách, ako organizačnú chvíľu, pri individuálnej práci. Deti s radosťou nachádzajú odpovede, zdôvodňujú, dokazujú správnu odpoveď a samy vymýšľajú hádanky. (príloha č. 11)

Labyrinty

Využívanie labyrintov ako jedného z prostriedkov rozvoja logického myslenia.

Do rohu matematiky umiestňujem jednoduché labyrinty, na vyriešenie ktorých musíte vyriešiť praktický problém:

Pomôžte veveričke nájsť jej hniezdo;

Dievča sa dostať von z lesa;

Prechádzka prasiatkom cez labyrint do Stepashky ...

Labyrinty sú reprezentované prelínaním niekoľkých línií, ktoré sa postupne komplikujú. Postupne sa používajú zložitejšie labyrinty, labyrinty bez zápletiek, v ktorých je potrebné hádzať loptičku, posúvať objekt výberom ťahov, obchádzať slepé uličky. V tomto procese sa rozvíja vytrvalosť a schopnosť sústrediť sa, logicky myslieť. (príloha č. 11)

Rébus, krížovky.

V prípravnej škole na družinu s deťmi som používal rébusy a krížovky. Tieto hry predstavujú zábavné aktivity. Hry sú určené pre deti, ktoré vedia čítať. Pred riešením rébusu musíte dieťaťu vysvetliť, že rébus je hádanka napísaná pomocou nakreslených predmetov. Vyriešiť rébus znamená prečítať slovo v ňom ukryté. (príloha č. 11)

2.5 Aktivizácia foriem práce s rodičmi.

Súhra materskej školy a rodiny je nevyhnutnou podmienkou pre plnohodnotný rozvoj predškoláka. A ako efektívne to bude, závisí len od dospelého, ktorý prevzal zodpovednosť za výchovu dieťaťa.

Koniec koncov, deti kvôli svojej neskúsenosti nemôžu hrať všetky rôzne hry.

Úlohou rodičov je pomôcť dieťaťu naučiť sa rozmanitý svet hry, otvoriť mu ďalšie možnosti každodenných predmetov a zaujať ho nečakanými zápletkami. Spoločná hra posilní dôverné vzťahy, umožní dospelému nenápadne rozvíjať u dieťaťa určité vlastnosti.

Rodičom bol ponúknutý dotazník (príloha č. 6), aby zistili, či má dieťa rozvinuté kognitívne záujmy.

Deje sa tak s cieľom zapojiť rodičov do spoločnej práce na rozvoji myšlienkových procesov detí, aby pochopili, že u každého dieťaťa je možné rozvíjať schopnosť logického myslenia. Rodičia so záujmom o úlohy, cvičenia, hry idú vpred.

Radi sa zapoja do zbierky zaujímavých hlavolamov a rébusov. Zapojenie rodičov je nevyhnutné pre úspešnú prácu.

Interakcia prebieha v rôznych formách:

Konzultácie na témy, ktoré rodičov zaujímajú. Ako napríklad: "Rozvoj logického myslenia prostredníctvom didaktických hier", "Logika ako prostriedok rozvoja rozumových schopností."

Priečinky – pohyb v priečinkoch sa rodičia učia o logických operáciách a hrách. "Logické slová" Mimo "a" vnútri "", "Logická operácia - poradie činnosti." Nechýbajú ani rozhovory na danú tému.

Organizácia spoločných akcií: "Večer hádaniek", "Hraj so mnou", "Ponáhľaj sa, ale nemýli sa." Súťaže: „Najmúdrejší“.

Táto prax sa ukázala ako účinná: deti postupne zvládajú látku, zvyšuje sa úroveň logického myslenia, aktivita detí v pedagogickom procese (Príloha č. 7).

2.6 Vyhodnotenie efektívnosti navrhovaného systému.

Pedagogická skúška bola vykonaná dvakrát: v októbri primárka, v apríli kontrolná. Prieskumnú skupinu tvorili deti vo veku od 3 do 4 rokov (školský rok 2008-2009). Od 4 rokov do 5 rokov (akademický rok 2009-2010). Účelom tohto prieskumu je identifikovať úroveň schopností pre logické operácie: porovnávanie, syntéza, klasifikácia. Analýza vzniku kauzálneho vzťahu. (približ. 1)

Odhalenie schopnosti logických operácií.

Analýza pedagogickej skúšky vývoja detí primárneho predškolského veku k logickým operáciám: porovnanie, syntéza. Klasifikácia.

Účel: Identifikovať úroveň logického myslenia u detí.

Deťom boli ponúknuté tieto úlohy:

Porovnanie "Nájsť", "Čo sú podobné." Odhaliť schopnosť detí zistiť podobnosti alebo rozdiely v charakteristikách;

Syntéza "Zložiť postavu", "Zložiť kruh". Odhaliť schopnosť detí skladať (kombinovať) časti predmetov do jedného celku;

Klasifikácia, zložitejšia prevádzka. Prostredníctvom zadaní vidieť schopnosť detí rozdeliť skupiny na základe spoločných znakov. „Nájsť predmety rovnakej farby“, „Tretí navyše“, možnosť vidieť predmet, ktorý nepatrí do určitej skupiny pomocou obrazového materiálu. "Rozložiť geometrické tvary" (na základe "veľkosti"), schopnosť usporiadať tvary v určitom poradí.

Vyšetrených bolo 21 detí, z toho 10 detí vykazovalo vysokú úroveň vývinu, čo predstavovalo 47 %, 10 detí má priemernú úroveň vývinu, čo je 47 %, a 1 dieťa má nízku úroveň vývinu, čo je 6 %. .

Pre deti je najťažšia logická operácia „klasifikácia“. Pre deti je ťažké rozdeliť predmety do skupín, nájsť predmet navyše, vysvetliť, prečo je nadbytočný.

Cieľavedomá práca s využitím didaktických hier a cvičení na určitých logických operáciách, ako napríklad „Pomôžte do žatvy“, „Pomôžte zajačikovi dostať sa domov“, „Veľkému a malému“ atď. Pomáhali deťom hravou formou k lepšiemu zvládnutiu logiky operácií.

Začiatkom školského roka 2009 sa uskutočnila primárna diagnostika detí stredného predškolského veku. Deťom boli ponúknuté tieto úlohy:

Nájdite položku, ktorá sa líši od ostatných;

Nájdite rozdiely;

Akú časť treba pridať, aby ste získali celkový obraz;

Ako opraviť chybu;

Z ktorých škatúľ predmet vypadol;

Pomôžte zajacovi usporiadať predmety na podlahe.

Prezradila, že 12 detí má vysokú úroveň vývinu, čo je 57 %, priemernú úroveň vývinu má 9 detí, čo je 43 %. Neexistuje nízka úroveň.

V priebehu roka pokračovali práce na rozvoji logického myslenia. Didaktické hry boli zaradené ako do spoločných aktivít, samostatnej práce, tak aj do vyučovania.

Na konci akademického roka bola vykonaná kontrolná diagnostika. Prezradila, že 18 detí má vysokú úroveň vývinu, čo je 86 %, 3 deti majú priemernú úroveň vývinu, čo je 14 %, nízka úroveň nie je.

Záver: deti samostatne porovnávajú, klasifikujú, spájajú časti objektu (operácia „syntéza“).

V októbri 2010 bola vykonaná primárna diagnostika u detí staršieho predškolského veku. Deťom sa ponúkajú tieto úlohy:

Nájdite možnosti;

Je to možné?;

Z akých známych postáv sa predmet skladá;

Z akých tvarov pozostáva tento obdĺžnik;

Zoskupujeme podľa kritérií, triedime ponúkané položky podľa viacerých kritérií;

Čo sa stane ...;

Pláva alebo letí.

Náročnosť bola úloha na logickú operáciu „klasifikácia“, zoskupujeme ju podľa viacerých kritérií.

Vyšetrených bolo 23 detí. 20 detí má vysokú úroveň rozvoja, čo je 87%, 3 deti majú priemernú úroveň rozvoja, čo je 13%, nie je žiadna nízka úroveň.

Práca je plánovaná na ďalší rozvoj logického myslenia prostredníctvom didaktických hier a cvičení.

Odhalenie kauzálneho vzťahu.

Analýza vzniku kauzálneho vzťahu.

Účel: Identifikovať úroveň logického myslenia prostredníctvom nadviazania kauzálneho vzťahu.

Deťom boli ponúknuté úlohy, pri ktorých plnení dieťa nielen logicky uvažovalo, ale vedelo aj vysvetliť výber.

Pre deti v predškolskom veku boli ponúknuté úlohy:

Vaša obľúbená hračka (aby ste sa mohli rozhodnúť o výbere, aby ste to vysvetlili);

Zmätok (byť schopný vidieť nezrovnalosti na obrázkoch a vysvetliť túto nekonzistentnosť);

Nájdite deviatu (aký objekt by sa mal nakresliť do prázdneho poľa, analyzovať navrhovanú tabuľku, nájsť správnu odpoveď, vysvetliť svoj výber);

Keď sa to stane (vedeť vysvetliť svoju odpoveď).

Vyšetrených bolo 21 detí. Neexistujú deti s vysokou úrovňou alebo nadpriemerom. Priemernú úroveň rozvoja má 8 detí, čo je 38 %. 12 detí má úroveň vývinu pod priemerom, čo je 57 % a 1 dieťa má nízku úroveň vývinu, čo je 5 %.

Takmer vo všetkých úlohách sa deti stretávali s ťažkosťami, bolo pre nich ťažké sa rozhodnúť, a ešte viac vysvetliť svoj výber. V úlohe „Nájdi deviateho“ bolo potrebné nájsť chýbajúcu položku. Po dokončení úlohy musí dieťa porovnať predmety už v riadkoch a vybrať si. Nájdite požadovanú položku z navrhovaných. Vo svojej práci som používal úlohy podobné tým, ktoré spôsobovali ťažkosti. "Vyfarbi objekt navyše", "Pokračovať v riadku", "Stáva sa, nestáva." Pri prechádzkach, pozorovaniach som si všímal znaky, vlastnosti, znaky predmetov, javov.

Na začiatku školského roka som vykonal primárnu diagnostiku na zistenie príčinnej súvislosti, úlohy zostali rovnaké. Deti boli sebavedomejšie pri odpovediach na otázky. Našli sme rôzne odpovede.

Vyšetrili sme 21 detí stredného predškolského veku. 1 dieťa má vysokú úroveň rozvoja, čo je 5%. 5 detí, úroveň rozvoja je nadpriemerná, čo predstavovalo 24 %. 10 detí má priemernú úroveň rozvoja, čo je 47%. U 5 detí je úroveň vývinu podpriemerná – 24 %. Neexistuje nízka úroveň.

Počas roka prebiehala systematická práca – rozhovory, hodiny, hry, pozorovania, pokusy. Rôzne techniky pomohli deťom naučiť sa logické operácie.

Koncom roka bola vykonaná kontrolná diagnostika. Zistilo sa, že 5 detí má vysokú úroveň rozvoja - 24%. Nadpriemerne 10 detí – 47 %. 6 detí má priemernú úroveň rozvoja - 29%. Neexistuje žiadna nízka alebo podpriemerná úroveň.

Na vyšetrenie starších detí predškolského veku boli navrhnuté nasledujúce úlohy. Účel zadaní bol rovnaký, schopnosť určiť výber a vysvetliť svoj výber.

Vaša obľúbená ulica;

Zvážte kresbu, čo sa zmenilo na obrázkoch po prechode bránou;

Nájdite deviatu;

Slovná hra (počúvať slová, tlieskať pri počutí vhodného slova pre zajaca a vysvetľovať);

Čo najskôr, čo potom (určte poradie obrázkov).

Vyšetrených bolo 23 detí. Prvotná diagnostika v októbri ukázala, že 7 detí má vysokú úroveň vývinu – 30 %. Nadpriemerne 12 detí – 52 %. 4 deti majú priemernú úroveň 18 %.

Dôslednosť, systematickosť vám umožňuje dosiahnuť pozitívne výsledky. Dynamika vo vývoji logického myslenia je vysledovaná.

Záver.

Práca na téme „Rozvoj logického myslenia prostredníctvom didaktických hier a cvičení“ som sa snažila poukázať na dôležitosť rozvoja logického myslenia. Analýza odbornej literatúry ukazuje, že bez rozvinutého logického myslenia bude pre dieťa ťažké učiť sa v škole. Zručnosti získané v predškolskom veku slúžia ako základ pre nadobúdanie vedomostí a schopností v staršom veku.

Mnou vypracovaný dlhodobý plán (príloha č. 2) na rozvoj logického myslenia dáva pozitívnu dynamiku. Porovnávacia analýza výsledkov prieskumu ukázala efektívnosť navrhovaného systému na rozvoj logického myslenia.

Je známe, že myslenie je účelové. Myšlienkový proces začína riešením problémovej situácie, položením otázky dospelému.

Prostriedkom riešenia sú také mentálne operácie, ako je analýza, syntéza, porovnávanie, abstrakcia, inferencia... Myslenie sa môže uskutočňovať pomocou praktických činov, na úrovni didaktických hier a cvičení.

Práca na téme viedla k dosiahnutiu zamýšľaného cieľa. Na to musia byť splnené nasledujúce podmienky:

Stimulovať praktickú činnosť;

Rozvíjať schopnosť mentálnych operácií;

Rozvoj nezávislosti;

Vytvorenie prostredia na rozvoj subjektov;

Pomôcť rodičom osvojiť si metódy používania didaktických hier a cvičení.

Cieľavedomá, systematická práca s deťmi na rozvoji logického myslenia umožňuje dosiahnuť určité výsledky.

Deti si osvojili schopnosť analyzovať a syntetizovať, klasifikovať, porovnávať, nerobí im ťažkosti nadväzovať vzťahy príčina-následok, svoje vekové charakteristiky. Myslím si, že v budúcnosti to umožní dobre zvládnuť navrhovanú látku v procese učenia.

Bibliografia.

1. Obukhova L.F. Psychológia veku. - M., 1996.
2. Tikhomirova L.F., Basov A.V. Rozvoj logického myslenia u detí. - Akadémia rozvoja, 1997.
3. Logika / vyd. O. G. Žukova. - M .: ARKTI, 2008.
4. The ABC of Logic / L. Ya. Bereslavsky. - M., 2001.
5. Čerenková E. Prvé problémy. Rozvíjame logiku a myslenie pre deti vo veku 3-6 rokov. - M., 2008.
6. Kuznetsova A. 205 Rozvoj hier pre deti vo veku 3-7 rokov. - M., 2008.
7. Guryanova Yu. Matematické hry a hádanky pre deti od 2 do 5 rokov. - M., 2007.
8. Efanova Z.A. Rozvoj myslenia. - Volgograd: ITD "Coryphaeus" 2010.
9. Smolentseva A.A., Suvorova O.V. Matematika v problémových situáciách pre malé deti. - Detstvo - tlač. 2010.
10. Upraviteleva L. V. Príprava na školu v škôlke počítanie, čítanie, rozprávanie, myslenie. - Akadémia rozvoja, 2006.
11. Čo sa vo svete nedeje? / vyd. O. M. Djačenko, E. L. Agaeva. - M., 1991.
12. Mikhailova Z.A. Herné zábavné úlohy pre predškolákov. - M., 1990.
13. Lingo T.I. Hry, hlavolamy, hádanky pre predškolákov. - Akadémia holding, 2004.
14. Didaktické hry Panova E.N. - triedy v predškolskej vzdelávacej inštitúcii. Mladší, vyšší vek. Číslo 1, 2. - Voronež, 2007.
15. Komarova L. D., Ako pracovať s Kuisenerovými palicami? Hry a cvičenia na vyučovanie matematiky pre deti vo veku 5-7 rokov. - M., 2008.
16. Nadezhdina V. Všetko o všetkom na svete, vzdelávacie hry, jazykolamy, hádanky. - Harvest, Minsk, 2009.
17. Rozvíjanie logiky / série "Vaše prvé lekcie". - Minsk "Moderná škola", 2008.
18. Fesyukova L.B. Kreatívne úlohy a schémy pre deti vo veku 4-7 rokov. – Sféra 2007.
19. Škola aktívneho myslenia Ilyina M. A. Ilyina. Príprava dieťaťa na školu, pre deti vo veku 4-6 rokov. - S-P., 2005.
20. Deryagina LB 10 úžasných príbehov. Čo je dobré a čo zlé pre deti vo veku 4-7 rokov. - S-P., 2006.
21. Bushmeleva I. Testovacie úlohy pre deti vo veku 5-6 rokov. Logika. - M., 2007.
22. Shorygina T. A. Séria príručiek z cyklu „Zoznámenie sa s okolitým svetom, rozvoj reči“. - M., 2003.

Logické myslenie si deti začínajú plne osvojovať koncom predškolského veku, po vytvorení vizuálnych efektných a vizuálno-figuratívnych druhov. V tomto poradí fázy vývoja myslenia u detí zodpovedajú zvláštnostiam ich duševného vývoja: po prvé, malé dieťa koná s predmetmi a učí sa o svete okolo seba. Potom sa v ňom vytvoria obrazy predmetov a až potom sa deti predškolského veku začnú ponoriť do, ktoré tvoria základ logiky.

Dôležité: rodičia by rozvoj logického myslenia u malého dieťaťa nemali uponáhľať. Malo by byť zrejmé, že ide o postupný a postupný proces. Je lepšie venovať pozornosť zlepšeniu vizuálneho aktívneho myslenia u malých detí, vizuálneho obrazového myslenia u predškolských detí, ako krokov k formovaniu logiky a jej foriem: koncepty, úsudky, závery.

Aby rozvoj logického myslenia u detí predškolského veku dosiahol požadovanú úroveň do začiatku školského obdobia, musia učitelia a rodičia vynaložiť určité úsilie. Na vyriešenie otázky, ako rozvíjať logické myslenie, sa rodičia musia zoznámiť s modernými technikami a technikami.

Čo potrebujete vedieť o procesoch logického myslenia?

Psychológovia zdôrazňujú, že úroveň rozvoja intelektu dieťaťa ako celku je charakterizovaná úrovňou rozvoja logického myslenia. Dospelí by preto mali venovať veľkú pozornosť formovaniu myšlienkových pochodov dieťaťa, poznaniu vzťahov príčin a následkov a schopnosti vyvodzovať závery. Aby ste pochopili, ako správne organizovať domáce úlohy, musíte sa zoznámiť so základnými otázkami: čo je logika? aké sú jej procesy vyžadujú potrebnú formáciu? ako rozvíjať logické myslenie? Logika je veda o formách, metódach intelektuálnej činnosti, ktorá zahŕňa tieto operácie:

• Analýza. Je to taká duševná operácia, keď sa pri zoznámení s predmetom rozdelí na jednotlivé časti. Deti v predškolskom veku získavajú tieto zručnosti pomerne skoro, s aktívnym poznaním okolitého sveta. Napríklad pri zoznámení dieťaťa s novou hračkou, dospelý podrobne analyzuje jej tvar, farbu, veľkosť, materiál, účel.
• Syntéza. Je to prepojené s analýzou, keďže po podrobnom zvážení objektu je potrebné zhrnúť.
• Porovnávacie operácie, ako aj analýzy sa oboznamujú s deťmi v ranom predškolskom veku, keď sa učia zisťovať podobnosti alebo rozdiely medzi predmetmi.
• Zovšeobecnenie (kombinovanie objektov podľa ich hlavných charakteristík). Je nevyhnutný pre duševný vývoj, pretože umožňuje zvládnuť techniku ​​klasifikácie.
• Abstrakcia. Jednou z hlavných logických operácií je výber podstatných vlastností objektu pri abstrakcii od nepodstatného, ​​čo vedie k asimilácii pojmov. Abstrakcia je dostupná starším predškolákom, ktorí majú určité znalosti o svete okolo seba a skúsenosti s interakciou s ním.

Pravidlá pre rozvoj logiky u predškolákov

1. Napriek tomu, že základy logiky sa správne formujú až u starších predškolákov a v niektorých prípadoch na začiatku školského vzdelávania, proces rozvoja logického myslenia bude úspešnejší hravou formou.
2. Na dosiahnutie určitých výsledkov vo vývoji logiky u detí je dôležité vedieť o potrebe dobre vyvinutej psychiky: myslenie, pozornosť, pamäť, reč. Preto všetky techniky, metódy budú zamerané na vzťah medzi rozvojom logického myslenia a inými duševnými procesmi.
3. Dospelí by mali pochopiť, že logika je najvyššia forma rozvoja myslenia založená na rozsiahlej úrovni vedomostí o okolitej realite, teda inteligencii. Všetky domáce lekcie o logike pre dieťa by mali obsahovať rôzne materiály o objektoch, javoch, udalostiach sveta, v ktorom dieťa žije.
4. Rodičia by nemali zabúdať, že logické myslenie u dieťaťa je možné rozvíjať iba v procese postupnej a dôslednej práce. S nácvikom logických operácií: pojmov, úsudkov, záverov by sa malo začať už od raného predškolského veku, akonáhle má dieťa určitú skúsenosť s okolitým životom a rozvinutú reč.

Ako trénovať logické myslenie u detí

Vzdelávacie hry a cvičenia budú relevantné na trénovanie detí, aby sa vývoj logiky začal čo najskôr. Pomôžu vám pochopiť kauzálne vzťahy, klasifikáciu, zovšeobecnenie. Patria sem úlohy o zvieratách a ich biotopoch, okolitých objektoch a ich účele, zoskupovanie objektov, porovnávanie podľa základných znakov: veľkosť, farba, tvar.

"Kde je čí matka?"

Úloha typu lotto zahŕňa výber kariet s obrázkami zvierat, ktoré deti a ich bábätká poznajú. Dospelý vyzve dieťa, aby zvážilo obrázky zobrazujúce kura, mačku, psa, kravu, koňa, kozu, medveďa. Potom medzi ostatnými kartami nájdite tie, na ktorých sú nakreslené bábätká týchto zvieratiek, a spojte ich. Ak sa chcete opýtať, ako správne pomenovať dieťa, ak je dieťa bezradné, nezabudnite vysloviť všetky mená. Elementárne úsudky u detí pomôžu vyvolať otázky o tom, kto vyrastie z kurčaťa, šteniatka alebo kozy. Ak chcete zachovať záujem o úlohu, prečítajte si vtipné rýmy:

Krava má syna, teľa,
Veľmi slušné dieťa.
Mama učí dieťa
Jedzte trávu pomaly.

A kurčatá na kura
Všetky sú rovnaké.
Dievčatá aj chlapci
Ako púpavy.

Ty hlúpe malé decko!
Všetkých zadokol od kolísky.
Čo máme kedy robiť
Narastú mu rohy.

"Kto to povie, ktovie, kedy sa to stane?"

Hra pomáha rozvíjať logiku, sledovať vzťahy príčin a následkov medzi objektmi prírody, obohacuje reč o uvažovanie. Dieťaťu sa zobrazí množstvo obrázkov znázorňujúcich ročné obdobia a je požiadané, aby ich usporiadalo podľa znakov, napríklad:

• Snehové záveje; deti a dospelí sú teplo oblečení; chlapi sa sánkujú; sneží.
• Kvapky, potoky; chlapci spúšťajú člny; prvé snežienky sú medzi snehom.
• Slnko jasne svieti; deti plávajú v rieke; dospelí a deti hrajú loptu.
• Prší, zamračená obloha; vtáky lietajú v karavane; prichádzajú hubári s košíkmi.

Po práci s kartami spolu s dieťaťom sa dospelý pýta, kedy sa tieto javy vyskytujú v prírode. Učí dieťa správne zovšeobecniť sériu, hovoriť o zmene ročných období. Je zaujímavé posilniť konverzáciu hádankami:

Prúdom odzvonilo
dorazili veže.
Kto povie, kto vie
kedy sa to stane?

Dlho očakávaný čas!
Deti kričia: Hurá!
Čo je to za radosť?
Je leto).

Dni sa skracujú
Dlhšie sú noci
Kto povie, kto vie
Kedy sa to stane?

Štípe to uši, štípe nos
Lezie do topánok mráz.
Kto povie, kto vie
Kedy sa to stane?

"Logické reťazce"

Takéto úlohy sa zvyčajne ponúkajú deťom stredného a vyššieho predškolského veku, ktoré majú skúsenosti so zovšeobecňovaním predmetov. S celkom jednoduchým herným materiálom sa však môžete začať učiť logické operácie (klasifikácia a zovšeobecňovanie) už v mladom veku. Dieťa vyrába reťaze predmetov určitej skupiny, napríklad kvety, zeleninu, ovocie. Ak je to pre dieťa ťažké, rodič pomáha pomenovať skupinu predmetov zovšeobecneným slovom. Úlohu môže skomplikovať ponuka nájsť v skupine obrázkov taký, ktorý dopĺňa už vybudovaný reťazec.

"Ja začínam a ty pokračuješ..."

Klasická hra, ktorá sa ponúka deťom všetkých vekových kategórií na rozvoj logiky, schopnosti analyzovať. V každej vekovej skupine sa úlohy budú líšiť v zložitosti. Deti dostávajú jednoduché a prístupné frázy. Dospelý začína frázu, dieťa pokračuje:

• Cukor je sladký a citrónový (kyslý).
• Vták letí a korytnačka (plazí sa).
• Slon je veľký a zajačik je (malý).
• Strom je vysoký a ker je (nízky).

Loptová hra pomôže udržať záujem dieťaťa o úlohu. Dospelý hádže loptičku so začiatkom frázy, dieťa sa vracia s koncom. Pre staršie predškolské deti sa vyberajú zložité úlohy, ktoré si vyžadujú odôvodnenie:

• Stôl nad stoličkou znamená stoličku (pod stolom).
• Po noci prichádza ráno, čo znamená ráno (po noci).
• Kameň je ťažší ako papier, takže papier (ľahší ako kameň).

"Čo je zbytočné?"

Logická úloha, dostupná pre všetky deti, dobre rozvíja schopnosť zovšeobecňovať, porovnávať a klasifikovať. Dospelý vyzve dieťa, aby medzi obrázkami zobrazujúcimi predmety určitej skupiny našlo niečo navyše (predmet inej skupiny). Napríklad medzi zeleninou - obrázok ovocia, medzi kusmi nábytku - karta s oblečením.

Ako rozvíjať logiku u starších predškolákov

Psychológovia na otázku, ako rozvíjať logiku dieťaťa stredného a vyššieho predškolského veku, zdôrazňujú intenzitu a aktivitu takejto práce. Na začiatku školskej dochádzky musia deti ovládať všetky logické operácie: pracovať s rôznymi pojmami, samostatne uvažovať a vyvodzovať závery. Tréning by sa mal stať neustálym, preto je vhodné zaradiť hry a cvičenia nielen do špeciálnych aktivít, ale aj do každodenného života.

Dôležité: na dosiahnutie vysokej úrovne rozvoja detskej logiky musia rodičia urobiť z intelektuálnej komunikácie s dieťaťom spôsob života.

Tomu môžu uľahčiť špeciálne úlohy a hry organizované v rodinnej komunikácii. Najpopulárnejšie z nich sú určené na riešenie logických problémov: "Vyrobte figúrku zo zápasov", "Námorná bitka", "Tic-tac-toe", hádanky, šach, hádanky. Počas prechádzok v lese musia rodičia rozhodne upozorňovať deti na rozmanitosť okolitej prírody, naučiť ich vnímať všeobecné a konkrétne pozorované objekty. Príroda dáva veľké príležitosti na rozvoj schopnosti dieťaťa nájsť a analyzovať vzťahy príčin a následkov: „Ak oblaky na oblohe zhustli a stmavli, znamená to... (bude pršať)“; "Z žaluďov ležiacich pod dubom ... (mladé duby) vyrastú"; "Vytvorte biologickú reťaz (kvetina-vážka-vták)."

Klasické logické úlohy na hľadanie asociácií sú určené hlavne starším predškolákom. Ak sa práca na rozvoji dieťaťa vykonáva dlhodobo, združenia budú k dispozícii deťom stredného predškolského veku. Úlohy rozširujú obzory, formujú schopnosť zovšeobecňovať, porovnávať, analyzovať, klasifikovať.

Úlohy pre deti stredného predškolského veku

Dospelý ponúka deťom obrázky zobrazujúce predmety rôznych skupín: obuv, oblečenie, nábytok, domáce spotrebiče. Dieťa by malo spojiť všetky karty do rôznych skupín na základe spoločných znakov. Môžete pozvať deti, aby sa hrali s loptou a ponúknuť im rôzne zaujímavé úlohy:

• „Povedz opak (mäkké – tvrdé, veľké – malé, smiech – plač, zima – leto)“;
• „Pomenujte podobný predmet (guľa z melónu, buchta, sneh, tŕň-ježko)“;
• "Pomenujte jedným slovom (jablko, hruška, slivka - ovocie, paradajka, uhorka, paprika - zelenina, kreslo, pohovka, šatník - nábytok)".

Klasická loptová hra „Viem tri zeleniny, ovocie ...“ pomáha rozvíjať logiku, schopnosť rýchlo myslieť a obohacuje slovnú zásobu.

Úlohy pre starších predškolákov

Na rozvoj vedomostí dieťaťa o asociatívnych spojeniach sú vhodné úlohy na vytváranie logických reťazcov:

• "Dokončiť riadky" - dieťaťu sa ponúkne karta s radmi podobných predmetov, napríklad hračky: vír, kocka, bábika, medveď; zelenina: paradajka, kapusta, uhorka; oblečenie: bunda, sveter, nohavice. Dieťa by si malo zobrať príslušné kartičky a doplniť riadok a staršie deti by mali vyzvať, aby maľovali na predmety rovnakej skupiny.
• "Urobiť rad" - dieťaťu sa ponúkne karta s nakreslenými predmetmi, ktoré sú usporiadané vhodným spôsobom, napr.

1. riadok - dve bábiky, dva medvede, dve loptičky,
2. riadok - bábika, medveď, lopta atď.
3. riadok - dve bábiky, lopta, dva medvede, lopta.
Predškolák si musí urobiť vlastné riadky v podobenstve pomocou pripravených kariet alebo ich nakresliť. Úloha dobre pomáha formovať u dieťaťa operácie zovšeobecňovania, analýzy, porovnávania. V budúcnosti, keď predškoláci zvládnu asociatívne série, môžete im ponúknuť ťažké úlohy:

• hádaj rad sám,
• hádajte chýbajúce položky,
• čo je zlé v rade.

Puzzle hračky pre rodinný voľný čas

Rozvíjacie hračky, ktoré sú zaujímavé na hranie pre celú rodinu, výrazne pomôžu pri rozvoji logického myslenia u predškolákov. Vývoj dieťaťa bude prebiehať v bezprostrednom prostredí, ktoré rodičom pomôže hrať sa a učiť svoje dieťa s nadšením. Teraz nájdete veľa logických hier a vzdelávacích hračiek na detských portáloch, špecializovaných predajniach. Deti môžu mať záujem o logické vložky, ktoré učia, ako s nimi manipulovať; magické tašky - pomôžu vytvoriť koncepty; mozaiky - bude rozvíjať logickú predstavivosť. So staršími deťmi sa hrajú labyrintové hračky, logické pasce, ktoré ich učia hľadať neštandardné riešenia, rôzne hry s pravidlami, ktoré rozširujú intelektuálne možnosti.

"konštruktér"

Najobľúbenejšia hračka pre rodinný voľný čas. Boli vyvinuté rôzne typy konštruktérov: z kovu, dreva, magnetov, plastu. Hlavná vec je, že hračka by mala zodpovedať veku dieťaťa, aby bolo možné s ňou samostatne konať. Rodičia spolu s dieťaťom skúmajú detaily, učia ich, ako ich správne opraviť. Je dobré zorganizovať súťaž, kto urobí remeslo rýchlejšie a zaujímavejšie. Hračka trénuje logické myslenie, predstavivosť, obohacuje slovnú zásobu, rozvíja motoriku.