Človek ako predmet vzdelávania

Podstata vzdelávania a samovzdelávania.Problémy vzdelávania a odbornej prípravy sú neoddeliteľne spojené, pretože tieto procesy sú zamerané na osobu ako celok. V praxi je ťažké rozlíšiť oblasti výnimočného vplyvu vyučovacích a vzdelávacích vplyvov na rozvoj človeka: na jeho emócie, vôľu, charakter, ako aj na motiváciu, hodnotové orientácie a inteligenciu. Dokonca aj Platón napísal: „... správne vzdelávanie považujeme za najdôležitejšie v odbornej príprave.“ Vedecké porozumenie a organizácia procesov odbornej prípravy a vzdelávania však majú svoje vlastné charakteristiky. Preto separáciu týchto procesov vykonávame my, aby sme vysvetlili ich podstatu.

Teória a metodika vzdelávania sú časti všeobecnej pedagogiky, ktoré objasňujú podstatu, princípy a metódy, ciele a obsah vzdelávacieho procesu.

V priebehu rozvoja pedagogického myslenia bol uvedený proces v centre pozornosti vedcov a odborníkov z praxe. A v dnešnej dobe zostáva vzdelávanie hlavnou kategóriou pedagogiky. Obsah tohto fenoménu je aktualizovaný vývojom praktických skúseností, pedagogickej vedy a jej vedúcej doktríny. Sociálna prax prenosu spoločenských skúseností zo staršej generácie na mladšiu sa vyvinula oveľa skôr ako termín, ktorý ju označuje, takže podstata vzdelávania sa interpretuje z rôznych hľadísk. V každom prípade sa za predmet vzdelávania považuje osoba, ktorá má zodpovedajúci vplyv.

Podstata výchovy spočíva v tom, že vychovávateľ sa úmyselne snaží ovplyvniť vzdelaného človeka: „to, čo človek ako človek môže a mal by byť“ (K. D. Ushinsky). To znamená, že vzdelávanie je jednou z činností, ktoré menia človeka alebo skupinu ľudí. Ide o aktivitu transformujúcu činnosť zameranú na zmenu mentálneho stavu, svetonázoru a vedomia, vedomostí a spôsobu činnosti, osobnostných a hodnotových orientácií vzdelaných. Vzdelanie odhaľuje jeho špecifickosť pri určovaní cieľa a postavenia učiteľa vo vzťahu k žiakovi. V takom prípade učiteľ berie do úvahy jednotu prirodzenej, genetickej, psychologickej a sociálnej podstaty vzdelaného, \u200b\u200bako aj jeho vek a životné podmienky.

Ako ukazuje prax, funkcia dopadu na vzdelanie sa môže implementovať rôznymi spôsobmi, na rôznych úrovniach, s viacerými cieľmi. Napríklad človek sám môže cielene vykonávať výchovný vplyv na seba, kontrolovať svoj psychický stav, správanie a činnosť. V tomto prípade môžeme hovoriť o samovzdelávaní. Výber vzdelávacieho cieľa a spôsoby jeho dosiahnutia navyše závisia od postavenia osoby vo vzťahu k nej (kto by chcel byť v súčasnosti a stať sa v budúcnosti).

Rodičovstvo ako proces.Štruktúra vzdelávacieho procesu je prepojením základných prvkov: cieľov a obsahu, metód a prostriedkov, ako aj dosiahnutých výsledkov.

Rodičovstvo je multifaktoriálny proces. Je ovplyvňované prírodným prostredím, živým svetom a hierarchiou spoločenských hodnôt; rodinné, školské a univerzitné organizácie, organizácie pre deti a mládež; denné a odborné činnosti, umenie a médiá.

Medzi rôznymi vzdelávacími faktormi sa rozlišujú dve hlavné skupiny: objektívne a subjektívne.

Skupina objektívnych faktorov zahŕňa:

• genetická dedičnosť a ľudské zdravie;
• sociálna a kultúrna príslušnosť rodiny, ovplyvňovanie jej bezprostredného prostredia;
• okolnosti biografie;
• kultúrna tradícia, profesijné a spoločenské postavenie;
• črty krajiny a historická éra.

Skupina subjektívnych faktorov je:

• mentálne charakteristiky, svetonázor, hodnotové orientácie, vnútorné potreby a záujmy vychovávateľa aj vzdelaného;
• systém vzťahov so spoločnosťou;
• organizované vzdelávacie vplyvy na ľudí jednotlivcami, skupinami, združeniami a celou komunitou.

V priebehu dejín vznikla potreba pochopiť proces vzdelávania, určiť jeho špecifiká, konkrétne objasniť ciele vzdelávania a úrovne ich vykonávania; špecifiká prostriedkov a typov vzdelávania.

Vzdelávacie ciele sú očakávané zmeny v osobe (alebo skupine ľudí) vykonávané pod vplyvom špeciálne pripravených a systematicky uskutočňovaných vzdelávacích akcií a akcií. Proces formulovania takýchto cieľov spravidla akumuluje humanistický postoj pedagóga (skupiny alebo celej spoločnosti) k osobnosti vzdelaného.

Ako kritériá na hodnotenie výchovy osoby berte:

• „Dobré“ ako správanie v prospech inej osoby (skupiny, kolektívu, spoločnosti ako celku);
• „Pravda“ ako sprievodca pri hodnotení činov a skutkov;
• „Krása“ vo všetkých formách jej prejavu a stvorenia.

Miera výchovy osoby je určená nasledujúcimi kritériami: šírka a výška stúpania osoby k vyššie uvedeným hodnotám; stupeň orientácie v pravidlách, normách, ideáloch a hodnotách spoločnosti a miera ich riadenia v konaniach a konaniach, ako aj úroveň osobných kvalít získaných na ich základe a ich hierarchia v štruktúre osobnosti.

Výchovu človeka možno posudzovať podľa mnohých ukazovateľov: podľa vzhľadu, reči, spôsobu správania vo všeobecnosti a charakteristických individuálnych akcií, podľa hodnotových orientácií, vo vzťahu k aktivite a štýlu komunikácie.

Tu je to, čo p. Čechov písal o vzdelaných ľuďoch ( Čechov A.P.Šobr. Op. V 12 zväzkoch T. T. 11. - M., 1956. - S. 83-84.):

Vzdelaní ľudia podľa môjho názoru musia spĺňať tieto podmienky:

1. Rešpektujú ľudskú osobu, a preto sú vždy blahosklonní, jemní, slušní, v súlade s ... Neprotestujú kvôli kladivu alebo chýbajúcej žuvačke; žijú s niekým, nerobia to láskavo a odchádzajú, nehovoria: nemôžete s vami žiť! Odpúšťajú a vydávajú hluk, chlad a nadmerne varené mäso, štipľavosť a prítomnosť cudzincov v ich byte ...
2. Nie sú súcitní so samotnými žobrákmi a mačkami. Sú chorí z duše az toho, čo nevidíte jednoduchým okom ...
3. Rešpektujú majetok ostatných, a preto platia dlhy.
4. Úprimne sa bojí lží ako oheň. Neleží ani v maličkostiach. Klamstvá sú urážlivé pre poslucháča a vulgujú rečníka v jeho očiach. Namaľujú sa, nezdržiavajú sa na ulici rovnako ako doma, nedovoľujú prachu v očiach menšieho bratstva ... Nehovoria a úprimne nešplhajú, keď sa ich nepožiadajú ... Z úcty k uším ostatných sú tichšie.
5. Nezničia sa, aby vzbudili súcit a pomohli iným. Nehrá sa na strunách duší iných ľudí, takže si na ne vzdychajú a strážia ich s nimi. Nepovedia: nerozumej mi! ..
6. Nie sú zbytočné. Nie sú obsadení takými falošnými diamantmi, ako sú stretnutia celebrít, radosť salon" e, sláva pre vrátnika ...
7. Ak majú talent samy osebe, rešpektujte ho. Obetujú mu pokoj, ženy, víno, márnosť ...
8. Vyvolávajú estetiku. Nemôžu zaspať v šatách, vdýchnuť mizerný vzduch, chodiť po komore na podlahe ...

Akákoľvek vzdelávacia úloha sa rieši prostredníctvom iniciácie aktívnych akcií žiaka učiteľom. Takáto iniciatíva môže byť napríklad vykonanie fyzického cvičenia alebo vyriešenie problému s učením, vnímanie umeleckého diela alebo čistenie bytu, prekonanie strachu alebo zlého návyku.

Úspech výchovnej činnosti ako jednoty obsahu výchovno-vzdelávacieho cieľa (prostriedky a metódy na dosiahnutie cieľa) sa prejavuje ako zvýšenie stupňa autonómnej činnosti žiaka. V spoločne distribuovanej činnosti sa teda uskutočňuje prechod z pozície „na rovnakom základe“ do pozície rozširovania práv žiaka, prenášania jeho právomocí a povinností. Začínajúc samostatnou činnosťou, ktorá sa usiluje o sebazlepšenie, môže žiak počítať s pomocou a podporou učiteľa.

Smer vzdelávania je určený jednotou cieľov a obsahu.

Na tomto základe rozlišujte mentálnu, morálnu, pracovnú, fyzickú a estetickú výchovu. V súčasnosti sa formujú nové oblasti vzdelávacej práce - občianska, právna, ekonomická a environmentálna.

duševnévzdelávanie sa zameriava na rozvoj ľudských intelektuálnych schopností, záujem spoznať svet okolo seba a seba.

Zahŕňa to:

• rozvoj vôle, pamäti a myslenia ako hlavných podmienok kognitívnych a vzdelávacích procesov;
• formovanie kultúry vzdelávacej a intelektuálnej práce;
• stimulácia záujmu o prácu s knihou a nové informačné technológie;
• ako aj rozvoj osobných kvalít - nezávislosť, šírka mysle, kreativita.

Úlohy mentálnej výchovy sa riešia prostredníctvom odbornej prípravy a vzdelávania, špeciálnych psychologických školení a cvičení, rozhovorov o vedcoch, vládnych činiteľoch z rôznych krajín, kvízoch a olympiádach, ktoré sú zapojené do procesu tvorivého hľadania, výskumu a experimentovania.

Etika je teoretickým základom morálnej výchovy.

Hlavnými úlohami etického vzdelávania sú:

• zhromažďovanie morálnych skúseností a poznatkov o pravidlách sociálneho správania (v rodine, na ulici, v škole a na iných verejných miestach);
• racionálne využívanie voľného času a rozvoj morálnych vlastností osoby, napríklad pozorný a starostlivý prístup k ľuďom; čestnosť, tolerancia, skromnosť a jemnosť; organizácia, disciplína a zodpovednosť, zmysel pre povinnosť a česť, rešpektovanie ľudskej dôstojnosti, pracovitosť a pracovná kultúra, rešpektovanie národného dedičstva.

V živote je možné pozorovať fakty o odchýlke osoby od morálnych princípov.

Napríklad hrdina „Notes from the Underground“ F. M. Dostoevského chce žiť z vlastnej vôle svojou hlúpou vôľou; a preto, aj keď sa celý svet rozpadá, bude sa oddávať čajke.

V ľudskej psychológii „z podzemí“ videl Dostoevskij rastúci fenomén sociálneho „nihilizmu“.

Hlavnými kritériami morálnej osoby sú jej presvedčenia, morálne princípy, hodnotové orientácie, ako aj činy vo vzťahu k blízkym a neznámym ľuďom.

V tejto súvislosti je vhodné pripomenúť myšlienku Leo Tolstého, pokiaľ ide o množenie „zla“ vo svete.

V príbehu „Falošný kupón“ školák klamal obchodníka; on potom zase platí roľníkovi za palivové drevo falošnými peniazmi. Z dôvodu ďalších okolností sa roľník stáva lupičom. Leo Tolstoy sústreďuje pozornosť čitateľa na efektívnosť starodávneho postulátu v každodennom živote - „Nerobte inému tomu, čo sami pre seba nechcete“.

V procese morálneho vzdelávania sa v širokej miere používajú také metódy, ako je presviedčanie a osobný príklad, rady, želania a schválenia, pozitívne hodnotenie konania a skutkov, verejné uznávanie ľudských úspechov a dôstojnosti. Je tiež vhodné viesť etické rozhovory a spory o ukážky umeleckých diel a praktických situácií. Spektrum morálneho vzdelávania zároveň predpokladá tak verejnú nedôveru, ako aj možnosť disciplinárnych a oneskorených trestov.

Hlavné úlohy pôrodvzdelávanie je: rozvoj svedomitého, zodpovedného a tvorivého prístupu k rôznym druhom práce, akumulácia odbornej praxe ako podmienky na splnenie najdôležitejších ľudských zodpovedností.

Na vyriešenie týchto problémov pomocou rôznych metód a prostriedkov:

• organizácia spoločnej práce učiteľa a žiaka;
• vysvetlenie významu určitého druhu práce v prospech rodiny, kolektívu zamestnancov a celého podniku, vlasti;
• materiálne a morálne stimuly pre produktívnu prácu a tvorivosť;
• oboznámenie sa s pracovnými tradíciami rodiny, tímu, krajiny;
• organizácia práce v záujmových skupinách (technická tvorivosť, modelovanie, divadelné činnosti, varenie);
• cvičenia zamerané na rozvoj pracovných zručností pri vykonávaní konkrétnych operácií (čítanie, počítanie, písanie, používanie počítača; rôzne opravárske práce; výroba výrobkov z dreva a kovov);
• tvorivé súťaže a súťaže, výstavy tvorivých diel a hodnotenie ich kvality;
• dočasné a trvalé domáce úlohy, povinnosti v triedach v škole, plnenie pridelených povinností v pracovných tímoch;
• systematická účasť na spoločensky prospešnej práci, odborná príprava v oblasti technológií a techník na organizovanie odborných činností;
• kontrola úspory času a energie, zdrojov;
• účtovníctvo a hodnotenie pracovných výsledkov (kvalita, načasovanie a presnosť úlohy, racionalizácia procesu a prítomnosť kreatívneho prístupu);
• špeciálne odborné vzdelávanie.

účel estetickýrodičovstvo je rozvoj estetického prístupu k realite.

Estetický prístup zahŕňa schopnosť emocionálne vnímať krásne. Môže sa prejaviť nielen vo vzťahu k prírode alebo umeleckému dielu. Napríklad I. Kant veril, že ak uvažujeme o umeleckom diele vytvorenom rukou geniálu, pripojíme sa k „krásnemu“. Vidíme však iba rozzúrený oceán alebo erupciu sopky ako „vznešenú“, ktorú človek nevie vytvoriť.

Vďaka schopnosti vnímať krásu je človek povinný vniesť estetiku do svojho osobného života a do života ostatných, do každodenného života, do svojej profesionálnej činnosti a sociálneho prostredia. Zároveň by nás estetické vzdelávanie malo chrániť pred „čistou estetikou“.

V príbehu „Snehová kráľovná“ moderného petrohradského prozaika V. Shpakova sa hrdinka snaží redukovať život na existenciu v prekrásnom svete klasickej hudby. Snaha o klasiku je sama osebe chvályhodná, ale problém je v tom, že zároveň je opovrhnutý a vyradený „drsný“ každodenný život, v ktorom všetci žijeme. A každodenná pomsta, ktorá robí hrdinu šialenou.

V procese estetického vzdelávania využívajú umelecké a literárne diela, hudbu, umenie, kino, divadlo a folklór. Tento proces zahŕňa účasť na umeleckej, hudobnej, literárnej tvorbe, organizovanie prednášok, diskusií, stretnutí a koncertných večerov s umelcami a hudobníkmi, návštevy múzeí a umeleckých výstav, štúdium architektúry mesta.

Estetická organizácia práce, atraktívny dizajn tried, tried a interiérov vzdelávacích inštitúcií, umelecký vkus, ktorý sa prejavuje v štýle oblečenia žiakov, študentov a učiteľov, majú výchovnú hodnotu. Platí to aj pre spoločenské prostredie každodenného života. Príklady zahŕňajú čistotu vstupov, ekologizáciu ulíc, originálny dizajn obchodov a kancelárií.

Hlavné úlohy fyzickývýchova je: správny fyzický vývoj, výcvik pohybových schopností a vestibulárneho aparátu, rôzne postupy na spevňovanie tela, ako aj výcvik vôle a charakteru, zamerané na zlepšenie ľudskej výkonnosti.

Organizácia telesnej výchovy sa uskutočňuje prostredníctvom telesných cvičení doma, v škole, na univerzite, v športových sekciách. Telesná výchova zahŕňa sledovanie režimu odbornej prípravy, práce a odpočinku (gymnastika a hry v prírode, turistické a športové udalosti) a prevencia chorôb z povolania.

Pri výchove fyzicky zdravého človeka je mimoriadne dôležité dodržiavať prvky dennej rutiny: predĺžený spánok, vysokokalorická výživa, premyslená kombinácia rôznych aktivít.

civilnévzdelávanie zahŕňa formovanie zodpovedného postoja osoby k rodine, iným ľuďom, k svojmu ľudu a vlasti. Občan musí svedomito plniť nielen ústavné zákony, ale aj profesionálne povinnosti a prispievať k prosperite krajiny. Zároveň sa môže cítiť zodpovedný za osud celej planéty, ktorá je ohrozená vojenskými alebo environmentálnymi katastrofami, a stať sa občanom sveta.

ekonomickývzdelávanie je systém opatrení zameraných na rozvoj hospodárskeho myslenia moderného človeka na úrovni jeho rodiny, výroby a celej krajiny. Tento proces sa netýka iba formovania obchodných vlastností - šetrnosti, podnikania, obozretnosti, ale aj akumulácie vedomostí týkajúcich sa majetkových problémov, systémov riadenia, ekonomickej ziskovosti, daní.

ekologickývzdelávanie je založené na porozumení trvalej hodnoty prírody a celého života na Zemi. Zameriava sa na opatrný prístup k prírode, jej zdrojom a minerálom, flóre a faune. Každý by sa mal aktívne podieľať na predchádzaní environmentálnej katastrofe.

právnejvzdelávanie zahŕňa znalosť ich práv a povinností a zodpovednosť za ich nedodržiavanie. Zameriava sa na podporu rešpektovania zákonov a ústavy, ľudských práv a kritického prístupu k tým, ktorí ich porušujú.

Vzdelávací proces ako celok a v samostatnom smere možno pozorovať alebo organizovať na niekoľkých úrovniach (V. I. Ginetsky).

Prvý,takzvaný spoločenská úroveňposkytuje predstavu o výchove ako konštantnej funkcii spoločnosti v ktorejkoľvek etape jej rozvoja v kontexte všeobecne významnej kultúry, konkrétne tej strany spoločnosti, ktorá je spojená s prenosom kultúry vo všetkých jej formách a prejavoch na mladšiu generáciu. V Rusku sú vzdelávacie ciele tejto úrovne definované v zákone „O vzdelávaní“, v ústave, v Medzinárodnom dohovore o ľudských právach a ďalších štátnych a politických dokumentoch, ktoré vyjadrujú vzdelávaciu politiku našej krajiny a celého medzinárodného spoločenstva.

Po druhé, a inštitucionálna úroveň zahŕňa implementáciu vzdelávacích cieľov a cieľov v konkrétnych sociálnych inštitúciách. To sú organizácie a inštitúcie, ktoré sú na tento účel špeciálne vytvorené, napríklad detské domovy a internátne školy, materské školy, školy a univerzity, tvorivé domy a rozvojové centrá.

Po tretie, sociálno-psychologická úroveňurčuje vzdelanie v podmienkach jednotlivých sociálnych skupín, združení, spoločností, kolektívov. Napríklad zamestnanci podniku majú výchovný účinok na svojich zamestnancov, združenie podnikateľov na svojich kolegoch, združenie matiek mŕtvych vojakov, vystupujúcich proti vojne, na štátne orgány, združenie vychovávateľov na rozvoj tvorivého potenciálu vychovávateľov.

Štvrtá, medziľudská úroveňdefinuje špecifiká výchovy ako prax interakcie medzi učiteľom a žiakmi, pričom zohľadňuje individuálne psychologické a osobné vlastnosti žiaka. Príklady tejto praxe sú: rodičovstvo, práca sociálneho psychológa a učiteľa pri práci s deťmi, dospievajúcimi a dospelými, výchovný vplyv učiteľa v procese komunikácie so študentmi vo vzdelávacom systéme.

Piata, intrapersonálna úroveň,v skutočnosti je to proces samovzdelávania, ktorý sa vykonáva ako výchovný vplyv človeka na seba v rôznych životných situáciách, napríklad v situáciách voľby a konfliktu, v procese plnenia úloh odbornej prípravy, počas skúšok alebo športových súťaží.

Metódy výchovného dopadu na človeka

Na vyriešenie vzdelávacích problémov si môžete vybrať rôzne kombinácie metód, techník a nástrojov. Táto voľba závisí predovšetkým od špecifík cieľov a cieľov.

Čo znamenajú metódy, techniky a prostriedky vzdelávania?

Ako základ pre stanovenie metódysa riadia pozíciou pedagóga pri výbere metód pedagogickej interakcie. Medzi učiteľom a žiakom existuje množstvo interakcií: spôsoby, ako ovplyvniť povahu vzťahov žiaka so sebou samým, s jeho rodinou; jeho začlenenie do systému komunikácie s rovesníkmi, s pracovnými zamestnancami; spôsoby nápravy svetonázoru, zmena hodnôt a postojov - neexistuje jedinečné vymedzenie metód vzdelávania. Zároveň bola odhalená ich všeobecná orientácia na zmenu postoja žiaka k spoločnosti alebo k sebe, k predmetu alebo spôsobu činnosti, k inej osobe alebo celej skupine ľudí. Z toho vyplýva, že výchovná metóda je jedným z nástrojov nielen na ovplyvňovanie ľudí, ale aj na interakciu.

• priamy vplyv učiteľa na žiaka (prostredníctvom presvedčenia, moralizovania, dopytu, poriadku, hrozby, trestu, povzbudenia, osobného príkladu, autority, žiadosti, rady);
• vytváranie osobitných podmienok, situácií a okolností, ktoré nútia žiaka zmeniť svoj postoj, vyjadriť svoje postavenie, vykonať čin, ukázať charakter;
• verejná mienka referenčnej skupiny, napríklad tím (škola, študent, odborník), ktorý je pre žiaka osobne dôležitý, a tiež vďaka nemu zodpovednému človeku - otec, vedec, umelec, štátnik, umelec a médiá (televízia, tlač, rádio);
• spoločné aktivity učiteľa so žiakom, komunikácia, hra;
• procesy odbornej prípravy alebo samovzdelávania, prenosu informácií alebo sociálnych skúseností v rodinnom kruhu, v procese priateľskej a profesionálnej komunikácie;
• ponorenie do sveta ľudových tradícií, folklóru, čítania fikcie.

Učiteľ volí a používa systém metód v súlade so stanovenými cieľmi. Keďže ide o „nástroje na dotýkanie sa osobnosti“ (A. S. Makarenko), pokiaľ je potrebné zohľadniť všetky jemnosti a vlastnosti osobnosti žiaka. Neexistuje dobrá ani zlá metóda. Efektívnosť riešenia vzdelávacích problémov závisí od mnohých faktorov a podmienok, ako aj od postupnosti a logiky uplatňovania množstva metód.

Uskutočňujú sa pokusy systematizovať vzdelávacie metódy. Napríklad, existujú tri skupiny metód (G.I.Schukina):

1. zameraná na formovanie pozitívnej skúsenosti so správaním žiakov v komunikácii a aktivite;
2. zamerané na dosiahnutie jednoty vedomia a správania žiakov;
3. pomocou odmien a trestov.

P. I. Pidkasisty ponúka ďalšie zoskupenie metód výučby:

1. formovanie svetonázoru študentov a výmena informácií;
2. organizovanie aktivít žiakov a motivovanie ich motívov;
3. pomoc žiakom a hodnotenie ich činnosti.

Tieto klasifikácie metód vzdelávania sú, rovnako ako všetky ostatné, veľmi svojvoľné. Vzdelávacia úloha by sa mala riešiť prostredníctvom súboru metód, techník a prostriedkov.

Uvádzame príklady vzdelávacích metód s uvedením ich charakteristických čŕt.

Pedagogické požiadavkyako môže metóda vzdelávania:

• vyjadriť normy ľudského správania, ktoré sú potrebné na obohatenie spoločenských skúseností;
• plnia osobitnú úlohu;
• majú stimulačnú alebo „chladiacu“ funkciu vo forme pokynov na začiatku a na konci práce, o prechode na nové akcie, o poskytovaní pomoci, o zastavení činnosti;
• pomôcť žiakovi porozumieť zmyslu, užitočnosti alebo nevyhnutnosti konania, skutku.

Ako vidíte, možnosti metódy sú rôzne a nie sú obmedzené iba na uvedený súbor. Formy uplatnenia nároku na osobu sú rozdelené na priame (vo forme rozkazu, pokynov v podniku, rozhodujúceho tónu, s inštruktážnym charakterom) a nepriame (vykonávané prostredníctvom poradenstva, žiadosti, rady s cieľom vyvolať príslušnú skúsenosť, záujem, motív konania alebo konanie v žiakovi).

výcvikako metóda výučby zahŕňa kultiváciu schopnosti žiaka organizovať konanie a rozumné správanie ako podmienku formovania základov morálky a udržateľných foriem správania.

Učenie zahŕňa učiteľa, ktorý demonštruje model alebo proces na správne dokončenie akcie. Žiak sa musí naučiť dokonale kopírovať a systematicky udržiavať nadobudnuté schopnosti alebo zručnosti.

Učenie sa dosahuje prostredníctvom cvičebného systému. Schopnosti metódy sú nasledujúce: pomáha získavať dôležité zručnosti a činnosti ako stabilný základ pre ľudské správanie. Táto metóda prispieva k samoorganizácii žiaka a preniká do všetkých aspektov života: učenia, práce, odpočinku, hry, športu.

príkladako metóda výchovy spočíva v presvedčivom modeli úloh. Spravidla ide o nezávislú osobu, ktorej životný štýl, správanie a správanie sa snažia ostatní dodržiavať. Príklad je spojený s vizuálnou reprezentáciou a konkretizáciou ideálu človeka. Predstavuje dlhodobú perspektívu ašpirácie žiaka, aby bol (pozitívna možnosť) ideálnym obrazom alebo prekonal tie negatívne črty, ktoré sú do istej miery spojené s negatívnym obrazom (negatívna možnosť). V procese výchovy dieťaťa je rovnako účinná sila pozitívnych aj negatívnych príkladov.

Príklady sa používajú ako prostriedok formovania určitého spôsobu správania žiaka, aby ho nasmeroval na pozitívny ideál a rozvinul emocionálne odmietnutie antisociálnych akcií a akcií.

povýšenieako metóda vzdelávania sa zameriava na emocionálne potvrdenie úspešne vykonaných činov a morálnych činov človeka a na stimuláciu nových.

trestako metóda výchovy sa zameriava na odrádzanie od negatívnych účinkov na človeka a na „chladiaci“ (inhibičný) účinok v takýchto situáciách.

Druhy odmien môžu byť veľmi rôznorodé: schválenie, chválu, vďačnosť, odmena, zodpovedné zadanie, bozkávanie blízkej osoby, morálna podpora v ťažkej situácii, prejavenie dôvery a obdivu, starostlivosť a pozornosť, odpustenie za zneužitie úradnej moci.

Druhy trestov: poznámka, pokarhanie, verejné vyslovenie nedôvery, odstránenie z dôležitej veci, morálne vylúčenie z každodenného života verejnosti, nahnevaný pohľad učiteľa, odsúdenie, rozhorčenie, vyčítanie alebo náznak, ironický vtip.

metodický triky - je to konkrétny prejav určitej metódy vzdelávania v praxi. Určujú originalitu použitých metód a zdôrazňujú individuálny štýl práce vychovávateľa. V konkrétnych situáciách je vzťah medzi metódami a technikami dialektický a nejednoznačný. Môžu sa vzájomne nahradiť a ich podriadené vzťahy nie sú vždy viditeľné. Napríklad v procese aplikácie metódy presvedčovania môže učiteľ použiť príklady, viesť rozhovory, vytvárať špeciálne situácie ovplyvňujúce vedomie, pocity, vôľu žiaka. V tomto prípade príkladom je konverzácia, ktorá slúži ako spôsob riešenia vzdelávacieho problému. Súčasne môže pedagóg s využitím metódy tréningu použiť presviedčanie ako jednu z techník. Odsúdenie pomôže implementovať úlohu zahrnutia žiaka do systému vhodných opatrení na vytvorenie špecifickej skúsenosti; napríklad prísne dodržiavanie práce a odpočinku.

Vzdelávacie prostriedky sú „nástrojmi“ hmotnej a duchovnej kultúry, ktorá sa používa na riešenie vzdelávacích problémov. Tie obsahujú:

• podpíšte znaky
• materiálne zdroje;
• spôsoby komunikácie;
• život žiaka;
• kolektívna a sociálna skupina ako organizácia podmienok vzdelávania;
• technické prostriedky;
• kultúrne hodnoty (hračky, knihy, umelecké diela).

Osoba pociťuje spravidla situačné akty výchovného vplyvu, ktoré majú krátkodobý charakter. Varianty účelovej vzdelávacej interakcie medzi pedagógom a žiakom môžu mať rôzne formy, trvanie a môžu sa vykonávať v rôznych podmienkach (v rodine, vzdelávacej inštitúcii).

Formy vzdelávania- to sú možnosti na organizovanie konkrétneho vzdelávacieho aktu alebo jeho systému. Napríklad: vysvetľujúca konverzácia rodičov o pravidlách správania sa na verejných miestach (v škole, múzeu, divadle, na štadióne, v obchode), rozprava na tému „Čo je pre človeka dôležitejšie -„ Ja “alebo„ My “?, Spoločná akcia dospelých a detí pre zlepšenie jeho domova, záhrady záhrady. Obvykle sa nazýva postup použitia súboru metód a techník na dosiahnutie vzdelávacieho cieľa metodológie .

Systém metód, techník a nástrojov používaných v súlade so špecifickou logikou dosahovania cieľov a zásad činnosti pedagóga je definovaný ako technológie .

Napríklad hovoria o metodike rozvoja kultúry reči alebo presnosti u dieťaťa, ale o technológii rečového tréningu alebo obchodnej komunikácie. Vývoj a aplikácia metodológie a technológie sú založené na vedeckých poznatkoch o osobe a procese jej výchovy. Preto sa odvolávajú na oblasť odbornej činnosti odborníkov v oblasti vzdelávania ľudí.

Kombinácia vývinových metód a prostriedkov výchovy by sa mala používať pri formovaní osobnosti žiaka a stimulovať v ňom schopnosť aktívne reagovať na výchovný vplyv, ktorý je skutočne predmetom špecifickej situácie. Vzdelávacie metódy a prostriedky sa používajú nielen na riešenie vzdelávacích problémov mladšej generácie, ale používajú sa aj na pomoc dospelým v procesoch socializácie, prispôsobenia sa novým životným podmienkam, nápravy štýlu správania alebo povahy vzťahov s ľuďmi.

Druhy vzdelávania

Prvý historický typ vzdelávania,patriaci primitívnemu človeku, mal niekoľko funkcií. Jeho charakteristickým znakom bola vysoká efektívnosť a výrazné dodržiavanie cieľov, prostriedkov a výsledkov vzdelávania.

Dá sa povedať, že život vyrastal sám; prírodné prostredie vyžadovalo od človeka iba také správanie a konanie, ktoré mu umožnilo prežiť. Počas tohto obdobia sa prejavil tradičný charakter orientácie detí na reprodukciu aktivity dospelých, ktorých skúsenosti boli relatívne malé. Vzdelávanie v primitívnej spoločnosti sa uskutočňovalo spolu s bojom o prežitie a vyžadovalo neustále prispôsobovanie sa životne dôležitému počtu zručností, schopností a obradov. Akékoľvek sebestačnosti, ktorým dieťa čelí, boli kolektívne a záväzné. Pri tomto type výchovy sa stretávame s jedinečnou skúsenosťou človeka, ktorý sa snaží od neschopnosti po zručnosti, od nevedomosti k vedomostiam, ako aj k objaveniu sa potreby poznania sveta okolo nás.

Ako sa civilizácia vyvíja, prvý typ vzdelávania založený na prirodzenom rozdelení práce a zodpovedajúcej sociokultúrnej podstate primitívnej éry ustupuje druhý typvzdelávania. Tento typ bol determinovaný sociálnym rozdelením práce a bol sprevádzaný majetkovou a sociálnou nerovnosťou. Rôzne sociálne skupiny a jednotlivci mali príležitosti zodpovedajúce ich sociálnemu postaveniu. Výsledkom bolo, že mali rôzne pedagogické úlohy. To znamená, že došlo k rozlíšeniu cieľov výchovy a spôsobov ich realizácie. Preto druhý typ predstavuje historickú rozmanitosť ľudského vzdelania v dôsledku sociokultúrnych charakteristík civilizácie, éry, krajiny, národa.

Staroveké civilizácie zanechali ľudstvu neoceniteľný odkaz súvisiaci s organizovaným vzdelávaním človeka (A. N. Dzhurinsky, G. B. Kornetov). Každá veľká alebo miestna civilizácia má svoje vzdelanie. Aké sú pedagogické tradície veľkých antických civilizácií?

Ďalekýchodná civilizáciasa formoval v Číne v druhej polovici 1. tisícročia pred Kristom. e. a tiež sa etablovala v Kórei a Japonsku. Napriek určitej dynamike sa obsah vzdelávania v rámci tejto civilizácie až do začiatku 20. storočia prakticky nezmenil. Historicky sa pedagogická tradícia Ďalekého východu rozvinula v dôsledku synkretickej jednoty konfucianizmu, taoizmu a budhizmu.

Konfucius patrí k čínskemu filozofovi, jednému z prvých nápadov v histórii ľudstva, ktorý spočíva v komplexnom rozvoji osobnosti. Pri výchove dal výhodu rozvoju morálneho princípu u človeka. Mudrci a filozofi civilizácie na Ďalekom východe vštepili mladým ľuďom úctu k starším ľuďom, kázali túžbu po slušnom živote zodpovedajúcom spoločenským normám a zameriavali sa na nekonečné sebazlepšovanie. Ten predpokladal nielen poznať najvyššiu cnosť, ale aj ju sledovať v každom okamihu života. Bolo potrebné urobiť si život ctnostným, bez toho, aby sme utiekli z utrpenia v nirváne, bez toho, aby sme dali všetky nádeje do iného sveta. Pretože prestíž vzdelaného človeka bola veľmi vysoká, rozvíjal sa vzdelávací kult. Výchova bola zase predovšetkým charakterom rodinnej triedy.

Centrum pre južnú Áziubola India. Táto civilizácia bola charakterizovaná komunálnym spôsobom života a kastovou organizáciou spoločnosti, posvätenou rituálnou symbolikou. Pedagogická tradícia bola založená na zásade jednoty troch ľudských záväzkov: voči bohom, mudrcom a predkom. Prostredníctvom tvrdej výchovy a samovychovávania musel človek prekonať svoju vlastnú povahu a oslobodiť vnútorný svet, aby sa spojil s nadosobným a nadsociálnym božským absolútom, dosiahol nirvanu.

Základom pedagogickej tradície juhoázijskej civilizácie bol svetonázor hinduizmus a neskôr budhizmus. Tento základ určoval spôsob života človeka, systém spoločenských a etických noriem, obradov a sviatkov. Ani rodičovstvo, ani školenie sa nepovažovali za všemocné. Vrodené vlastnosti a dedičnosť v rámci tejto tradície úplne určovali možnosti výchovy a vzdelávania v procese ľudského rozvoja. Pedagogický ideál, ktorý sa líšil v závislosti od kasty, bol založený na takých spoločných črtách ako sebakontrola, láskavosť, vernosť sľubom, racionalita a skromnosť. Napríklad medzi bráhmanami sa prejav intelektuálnych schopností považoval za vedúcu kvalitu, medzi ksatriyami - silu a odvahu, medzi vaisyami - usilovnosť a trpezlivosť, medzi sudrámi - pokoru.

Civilizácia na Blízkom východeformované pod silným vplyvom islamu, judaismu a kresťanstva. Jej kultúrna, a teda aj pedagogická tradícia, bola prepracovaná hlbokou monoteistickou religiozitou kombinovanou s prvkami racionalizmu. Človek v moslimskej kultúre bol považovaný za otroka Všemohúceho Alaha. Vzdelávanie sa chápalo ako proces kultivácie cností, z ktorých najdôležitejšou bola jednota slova a skutku. Preto sa význam vzdelávania obmedzil na rozvoj zručností žiakov v poslušnosti, poslušnosti vôle Alaha a na vykonávanie náboženských povinností. A tiež bolo potrebné prísne dodržiavať predpísané normy správania, ktoré boli posvätné a predstavili ľudí tradičnému spôsobu života - konfesijnej, kastovej, kmeňovej komunite.

Základné základy islamského vzdelávania a odbornej prípravy zahŕňali nielen náboženstvo, vedomosti a vedu, múdrosť, spravodlivosť, prax a morálku, ale aj ľudské nadanie.

Určili sa základné pedagogické tradície veľkých civilizácií východu východný typ vzdelávania . Tento typ má prísne požiadavky na implementáciu tradičných noriem a kánonov. Človek sa tu chápe ako duchovná jednota emócií, vôle a rozumu. Súčasne sa táto tradícia snaží obrátiť priamo k srdcu ako ohnisko božského a ľudského. Znalosti sú preto svojou povahou druhoradé ako spôsob, ako dosiahnuť „miestne“ úlohy. V dôsledku toho bolo pre východného muža typické obmedzenie slobody jednotlivca, nezávislosti myslenia, nezávislosti v rôznych oblastiach verejného života.

Západná civilizáciavznikol v staroveku. Formovanie západnej pedagogickej tradície sa začalo v starovekom Grécku. Potom sa vyvinuli spartánske a aténske modely odbornej prípravy a vzdelávania, ktoré sa stali primárnym zdrojom rozvoja západnej pedagogickej teórie a praxe. Ak Sparta ukázala svetu model verejnej a vojenskej telesnej výchovy, Atény sú systémom komplexného a harmonického ľudského rozvoja. Práve tu bol ideál výchovy slobodnej tvorivej osobnosti zahrnutý do spôsobu verejného života s polismi primeraný starodávnemu chápaniu vesmíru. Patos praxe vzdelávania a odbornej prípravy v starovekom Grécku prenikol na princíp konkurencieschopnosti (agonizmus). Deti, dospievajúci, mládež neustále súťažili v gymnastike, tanci, hudbe, verbálnych sporoch, presadili sa a honili svoje najlepšie vlastnosti. V pojednávaní „Štát“ bol Platón jedným z prvých, ktorý predložil myšlienku výchovy človeka po celú jeho životnú cestu.

Už v tejto fáze vývoja západnej civilizácie ako genotyp modernej európskej kultúry sa objavila tendencia kombinovať účelné a hodnotovo racionálne prístupy k riešeniu problémov vzdelávania.

Základná pedagogická tradícia západnej civilizácie prešla dlhou a kontroverznou cestou.

Hlavné rysy pedagogickej tradície, ktoré určili západný typ vzdelávania .

Tie obsahujú:

• hodnotovo racionálny charakter odbornej prípravy a vzdelávania;
• primárne zameranie na rozvoj vôle a rozumu;
• potvrdenie individuálnych a tvorivých princípov u človeka v kombinácii s harmonizáciou vzťahov so spoločnosťou.

Pre pochopenie historického vývoja pedagogických tradícií západnej civilizácie a formovania zodpovedajúceho procesu v Rusku je zvlášť dôležité rímske obdobie.

Vzdelávanie v Ríme bolo občianske a politické a vzdelávanie bolo predovšetkým rétorické.

Vzdelávanie v Byzancii sa zameriavalo na poznanie duše alebo sebapoznania, a teda na sebapoznávanie. Práve v tomto období sa zrodila pedagogická tradícia sekulárnej a knižnej výchovy, ktorá sa usiluje o nezávislosť od diktátov cirkvi a hľadanie humanistických ideálov vo vzdelávaní človeka.

Zodpovedajúce tradície sa v Rusku rozvíjali hlavne pod vplyvom západnej kultúry a civilizácie, najmä byzantskej. V.O. Klyuchevsky ju charakterizoval takto:

• v staroveku - rodinné a komunitné vzdelávanie a mytologické vzdelávanie;
• potom kresťanské vzdelávanie človeka o „svete“ a predstavenie človeka pravoslávnym od raného veku;
• školské vzdelávanie.

Počas dlhého historického obdobia bolo vzdelávanie v Rusku rozdelené na národné (roľnícke), výstavbu domov (vzdelávanie v rodinách obchodníkov a philistínov) a ušľachtilé. Na druhej strane verejné vzdelávanie bolo základné a remeselné a šľachta - najvyššia.

Od roku 1917 sa v Rusku zavádzajú myšlienky komunistického vzdelávania, ktoré zahŕňajú program univerzálnej gramotnosti a trojstupňový systém ďalšieho vzdelávania, ktorý sa vyznačuje uniformitou vzdelávacích inštitúcií vo všetkých regiónoch Ruska (materské školy, školy, školy, vysoké školy, ústavy, univerzity).

Od začiatku 90. rokov Rusko sa posunulo do novej fázy riešenia problémov vzdelávania.

Modely a rodičovské štýly

V procese teoretického zdôvodnenia a vysvetlenia povahy výchovy sa rozlišujú tri hlavné paradigmy, ktoré predstavujú určitý postoj k sociálnym a biologickým determinantom.

Paradigma sociálneho vzdelávania(P. Bourdieu, J. Capel, L. Cro, J. Fourastier) sa zameriava na prioritu spoločnosti vo vzdelávaní človeka. Jej priaznivci navrhujú napraviť dedičnosť vytvorením vhodného sociálno-kultúrneho sveta vzdelaných.

Stúpenci druhého biopsychologická paradigma(R. Gal, A. Medici, G. Mialare, C. Rogers, A. Fabre) uznávajú dôležitosť ľudskej interakcie so sociokultúrnym svetom a súčasne bránia nezávislosť jednotlivca od jeho vplyvov.

Tretia paradigmasa zameriava na dialektickú vzájomnú závislosť sociálnych a biologických, psychologických a dedičných zložiek v procese vzdelávania (3. I. Vasilyeva, L. I. Novikova, A. S. Makarenko, V. A. Sukhomlinsky).

Druhy vzdelávaniaklasifikované podľa princípu značnej rozmanitosti vzdelávacích cieľov a spôsobov, ako ich dosiahnuť.

inštitucionálnerozlišujú rodinu, školu, mimoškolské, konfesionálne (náboženské), komunitné vzdelávanie (komunita), ako aj výchovu v detských a mládežníckych organizáciách a v špecializovaných vzdelávacích inštitúciách (sirotince, internátne školy).

Rodinné vzdelávanie - toto je organizácia života dieťaťa v rodine. Základom budúcej osobnosti je rodina počas prvých šiestich až siedmich rokov života dieťaťa. Rodinné vzdelávanie je produktívne, ak sa uskutočňuje v atmosfére lásky, vzájomného porozumenia a rešpektu. Významnú úlohu tu zohráva aj profesionálna sebarealizácia a materiálna pohoda rodičov, čo vytvára podmienky pre normálny vývoj dieťaťa. Napríklad „mocenské vzťahy“ sa šíria tam, kde existujú nezhody a hádky medzi spolupracovníkmi, susedmi, manželkami a manželmi, rodičmi a deťmi; kde požívajú alkohol a drogy.

Chov dieťaťa spočíva v jeho zahrnutí do mnohých bežných domácich prác (upratovanie jeho postele, izby), postupné komplikovanie úloh a aktivít (šport, hudba, čítanie, záhradníctvo). Keďže dieťa v tomto veku je napodobňovanie (priama reprodukcia akcií, slov a skutkov ľudí v jeho okolí) jedným z hlavných spôsobov poznania sveta, je žiaduce obmedziť vonkajšie negatívne vplyvy.

Školské vzdelávanie- Ide o organizáciu vzdelávacích aktivít a životov detí v škole, ako aj o mimoškolskú vzdelávaciu prácu, ktorá zahŕňa udržiavanie školských tradícií a sviatkov, organizovanie samosprávy. V týchto podmienkach je dôležitá osobnosť učiteľa a pozitívny charakter komunikácie so študentmi, vzdelávacia a psychologická atmosféra tried a rekreácia.

Mimoškolské vzdelávanienavrhuje, aby uvedené problémy riešili mimoškolské vzdelávacie inštitúcie, organizácie a spoločnosti. Patria sem rozvojové strediská, detské tvorivé domy, školské miestnosti detí na policajných staniciach (kde sú umiestnené dospievajúci, ktorí porušujú verejný poriadok alebo porušujú zákon) a ekologická spoločnosť (mladí prírodovedci a ekológovia).

Konfesionálne vzdelávanieuskutočňuje sa prostredníctvom náboženských tradícií a rituálov, zoznámením sa so systémom náboženských hodnôt a konfesijnou kultúrou, obrátenou na „srdce“, na vieru v božský pôvod človeka. Keďže veriaci tvoria asi 90% ľudstva, úloha náboženského alebo cirkevného vzdelávania je veľmi veľká.

Rodičovstvo- Ide o organizáciu spoločensky prospešných aktivít detí a mládeže v rezidenčnej štvrti. Táto spoločná činnosť s dospelými spočíva v výsadbe stromov, čistení územia, zbere papiera, poskytovaní patronátnej pomoci osamelým starým ľuďom a osobám so zdravotným postihnutím. Rovnako ako skupinová práca, športové súťaže a sviatky organizované rodičmi a učiteľmi.

Podľa štýlu vzťahov medzi pedagógmi a žiakmi(na základe riadenia výchovného procesu žiaka pedagógom) sa rozlišuje autoritárske, demokratické, liberálne a podmanivé vzdelávanie.

Autoritárske vzdelávanie- druh výchovy, v rámci ktorej je určitá ideológia akceptovaná ako jediná pravda vo vzťahu medzi ľuďmi. Čím vyššia je spoločenská úloha vychovávateľa ako prekladateľa tejto ideológie (učiteľ, kňaz, rodičia, ideologickí pracovníci atď.), Tým výraznejšia je nútenosť žiaka správať sa podľa tejto ideológie. V tomto prípade sa vzdelávanie uskutočňuje ako manipulácia s povahou človeka a manipulácia s jeho činmi. Zároveň dominujú také vzdelávacie metódy, ako je požiadavka (priame predstavenie normy správneho správania v konkrétnych podmienkach a pre konkrétnych žiakov), cvičenie v správnom správaní s cieľom formovať obvyklé správanie atď. Donucovanie je hlavným spôsobom prenosu spoločenskej skúsenosti na novú generáciu. Stupeň donucovania je určený mierou, do ktorej má vzdelaný človek právo určiť alebo zvoliť obsah minulých skúseností a hodnotový systém - rodinné hodnoty, normy správania, pravidlá komunikácie, hodnoty náboženstva, etnických skupín, večierkov atď. V práci vychovávateľa dominuje dogma univerzálnej opatrovníctva, neomylnosť vedieť to všetko.

Autoritársky štýl sa vyznačuje vysokou centralizáciou vodcovstva, dominanciou jednoty velenia. V tomto prípade učiteľ prijíma rozhodnutia jednotlivo a ruší ich, väčšina otázok týkajúcich sa problémov odbornej prípravy a vzdelávania rozhoduje sama. Prevládajúcimi metódami riadenia aktivít ich žiakov sú Rády, ktoré môžu byť uvedené v tvrdej alebo mäkkej forme (vo forme žiadosti, ktorú nemožno poprieť). Autoritatívny učiteľ vždy veľmi prísne kontroluje činnosti a správanie študentov, požaduje presnosť vykonávania jeho pokynov. Iniciatíva žiakov nie je podporovaná ani povzbudzovaná v presne stanovených medziach.

Ak vezmeme do úvahy prejavy autoritárskeho štýlu v praxi, možno nájsť dva extrémy. Autoritársky štýl môže byť realizovaný režimom učiteľa E podľa vlastných pocitov, ktoré možno opísať metaforami: „Ja som veliteľom“ alebo „Ja som otec“.

Pri pozícii „Som veliteľom“ je mocenská vzdialenosť veľmi veľká a v procese interakcie s žiakom sa posilňuje úloha postupov a pravidiel.

V pozícii „Ja som otec“ zostáva v rukách učiteľa silná koncentrácia moci a vplyv na konanie žiaka, ale starostlivosť o žiaka a zmysel pre zodpovednosť za jeho súčasnosť a budúcnosť zohrávajú pri jeho činnosti veľkú úlohu.

Demokratický štýlvzdelanie sa vyznačuje určitým rozdelením právomocí medzi učiteľom a žiakom v súvislosti s problémami jeho školenia, voľného času, záujmov atď. Učiteľ sa snaží robiť rozhodnutia, konzultovať s žiakom a dáva mu príležitosť vyjadriť svoj názor, postoj, urobiť si vlastné rozhodnutia. Takýto učiteľ sa často obracia na žiaka so žiadosťami, odporúčaniami, radami, menej často - objednávkami. Systematicky riadi prácu a vždy si všíma pozitívne výsledky a úspechy, osobný rast žiaka a jeho prepočty, pričom venuje pozornosť tým momentom, ktoré si vyžadujú ďalšie úsilie, pracovať na sebe alebo na špeciálnych triedach. Učiteľ je náročný, ale zároveň spravodlivý, v každom prípade sa snaží byť taký, najmä pri posudzovaní činov, názorov a činov svojho žiaka. Pri komunikácii s ľuďmi vrátane detí je vždy zdvorilý a priateľský.

Demokratický štýl sa dá v praxi realizovať v systéme nasledujúcich metafor: „Rovnaké medzi rovnými“ a „Prvé medzi rovnými“.

Prvou možnosťou - „Rovnaké medzi rovnými“ - je štýl vzťahov medzi učiteľom a žiakom, v ktorom učiteľ predovšetkým plní potrebné zodpovednosti za koordináciu činností žiaka pri organizovaní jeho vzdelávacích aktivít, samovzdelávania, voľného času atď., Berúc do úvahy jeho záujmy a vlastné názory, koordinácia všetkých otázok a problémov s ním, pokiaľ ide o práva dospelej osoby.

Druhé miesto - „Prvé medzi rovnými“ - sa uplatňuje vo vzťahoch medzi učiteľom a žiakom, v ktorých dominuje vysoká kultúra činnosti a vzťahov, veľká dôvera učiteľa v žiaka a dôvera v správnosť všetkých jeho rozsudkov, konaní a skutkov. V tomto prípade učiteľ uznáva právo na autonómiu a v zásade vidí úlohu pri koordinácii nezávislých činností študenta a pri poskytovaní pomoci pri kontaktovaní samotného študenta.

Vysvetlite pochopenie demokratickej interakcie - ide o druh interakcie medzi ľuďmi, keď žiadna z oboch zmluvných strán nemá možnosť donútiť druhú, aby niečo urobila. Napríklad riaditelia dvoch susedných škôl sa dohodli na spolupráci. Majú rovnaké sociálno-administratívne postavenie, sú rovnako ekonomicky a sociálne chránené. V takom prípade musia na dosiahnutie výsledku súhlasiť. Druhý príklad: dvaja učitelia škôl súhlasia s vytvorením integrovaného kurzu. Cesta donucovaním v tejto situácii je v zásade neprijateľná.

Situácia sa však zmení, ak ľudia na rôznych úrovniach interagujú, napríklad, hierarchický kariérny rebrík, v rámci jednej organizácie aj v spoločnosti.

Pre niektorých učiteľov je presvedčenie ich študentov (alebo zamestnancov v procese odbornej činnosti) jediným možným spôsobom komunikácie a interakcie, napriek tomu, že tento štýl má nielen plusy, ale aj mínusy. Môže to byť dôsledok výchovy, životných skúseností, výsledku osobnostného vývoja a formovania postavy alebo výsledku okolností, špecifickej situácie. Napríklad v situácii, keď učiteľ rokuje so študentom so silným charakterom (alebo vodca prichádza do organizácie so silným etablovaným kreatívnym tímom odborníkov), potom je štýl vedenia jeden, ale ak učiteľ hrá úlohu vychovávateľa mladistvého páchateľa, tento štýl je iný.

Liberálny štýl (laissez-faire)vzdelávanie sa vyznačuje nedostatkom aktívnej účasti učiteľa na riadení procesu odbornej prípravy a vzdelávania. Mnoho, dokonca dôležitých záležitostí a problémov, sa dá v skutočnosti vyriešiť bez jeho aktívnej účasti a vedenia. Takýto učiteľ stále čaká na pokyny „zhora“, v skutočnosti je to prenosové spojenie medzi dospelými a deťmi, vodcom a podriadenými. Aby mohol vykonávať akúkoľvek prácu, musí svojich študentov presvedčiť. Rozhoduje hlavne o tých veciach, ktoré sa sami pripravujú, kontrolujú prácu žiaka, jeho správanie od prípadu k prípadu. Celkovo je taký učiteľ pozoruhodný nízkymi nárokmi a slabou zodpovednosťou za výsledky výchovy.

Pútavý štýlvzdelanie je charakterizované akýmsi „ľahostajnosťou“ (najčastejšie nevedomým) zo strany učiteľa vo vzťahu k rozvoju, dynamike vzdelávacích výsledkov alebo úrovni výchovy svojich žiakov. Je to možné buď z veľmi veľkej lásky učiteľa k dieťaťu, alebo z myšlienky úplnej slobody dieťaťa všade a vo všetkom, alebo z bezcitnosti a ľahostajnosti k osudu dieťaťa atď. V každom prípade sa však takýto učiteľ bez váhania zameriava na uspokojenie akýchkoľvek záujmov dieťaťa. o možných dôsledkoch ich konania, nie o stanovení vyhliadok na osobný rozvoj. Hlavným princípom v činnosti a správaní takéhoto učiteľa nie je zasahovať do žiadnych činov dieťaťa a uspokojovať jeho akékoľvek túžby a potreby, možno dokonca na úkor nielen samotného, \u200b\u200bale aj dieťaťa, napríklad jeho zdravia a rozvoja duchovnosti, inteligencie.

V praxi sa žiadny zo štýlov učiteľa nemôže prejaviť v „čistej forme“. Je tiež zrejmé, že uplatňovanie iba demokratického štýlu nie je vždy účinné. Preto sa na analýzu praxe učiteľa častejšie používajú tzv. Zmiešané štýly: autoritársky-demokratický, liberálno-demokratický atď. Každý učiteľ môže aplikovať rôzne štýly v závislosti od situácií a okolností, avšak mnoho rokov praxe tvorí individuálny štýl výchovy, ktorý je relatívne stabilný, má zanedbateľnú dynamiku. a dá sa vylepšiť rôznymi smermi. Zmena štýlu, napríklad prechod z autoritárskeho na demokratický, je radikálnou udalosťou, pretože každý štýl je založený na charakteristikách charakteru a osobnosti učiteľa a jeho zmena môže byť sprevádzaná vážnym psychologickým „zlomením“ osoby.

Záležiac \u200b\u200bna filozofický koncept , definovanie princípov a charakteristík vzdelávacieho systému, rozlíšenie modelov pragmatický, antropologický, spoločenský, slobodnýa ďalšie typy vzdelávania. Filozofické chápanie vzdelávania (B.P. Bitinas, G. B. Kornetov, atď.) Odhaľuje všeobecnosť, ktorá je charakteristická pre prax vzdelávania rôznych krajín, národov, období, civilizácií. Preto modely vzdelávania vyvinuté na základe filozofických konceptov a ideí neodpovedajú vo väčšej miere na otázku „čo“ sa vynára ako otázka „prečo“ sa proces vzdelávania uskutočňuje takým spôsobom, ktorý odhaľuje jeho myšlienky a znaky ako integrálny proces.

Obráťme sa iba na niektoré myšlienky, ktoré sú základom najznámejších modelov vzdelávania na svete.

Idealizmus vo vzdelávanísa vracia k Platónovým ideám. Jeho nasledovníci uvažovali o výchove a vytvorení prostredia pre tých, ktorí boli vychovaní, vďaka čomu by mohli prekvitať večné a nemenné myšlienky zabudované v duši, čo by predurčilo rozvoj plnohodnotnej osobnosti. Hlavným účelom výchovy v rámci tejto doktríny je pomôcť osobe vynájdenej pri objavovaní vyššieho sveta myšlienok a premeniť získané vedomosti na obsah vychovávanej osoby. Je dôležité učiť a trénovať vzdelaných, aby používali myseľ na základe vnútorných, vrodených imperatívov. Prostredníctvom výchovy a procesu výchovy sa uskutočňuje výstup z prírodného princípu na najvyššieho v človeku, duchovnosť.

Predstavitelia tohto smeru však videli odlišnú koreláciu cieľov výchovy a spôsobov, ako ich dosiahnuť. Napríklad I. G. Pestalozzi videl hlavný cieľ výchovy ako uvedomenia si žiaka ako sebaúcty. Jeho nasledovník F. Frebel veril, že obsah a forma vzdelávania sú determinované duchovnou realitou a vývoj dieťaťa je materiálnym prejavom jeho vnútorného sveta a spiritualizáciou fyzickej existencie. I. Herbart definoval hlavný cieľ vzdelávania ako súlad vôle s etickými myšlienkami a rozvoj záujmu o rôzne javy. V. Dilthey tak formuloval úlohu vzdelávania - naučiť vzdelanú osobu pochopiť cudzí svet, to znamená život objektizovaný v kultúrnych objektoch pomocou prežitia, empatie atď., Ktorý je kombinovaný s koncepciou hermeneutickej metódy.

Moderní predstavitelia tohto smerovania pri porozumení a organizovaní výchovného procesu vychádzajú z nasledujúcich ustanovení: výchovný proces by mal byť založený na vysokej intelektuálnej a vecnej úrovni interakcie medzi vychovávateľom a žiakom, ktorá je opísaná ako pripisovanie vzdelaných výsledkov ľudskej kultúry; základom výchovy by malo byť sebarealizácia osobnosti vzdelaného človeka a ovládnutie vychovávateľa spočíva v odhalení hlbokého potenciálu duše vzdelaného človeka.

Realizmus ako filozofia vzdelávaniabol determinantom koncepcie vzdelávania. Stúpenci realizmu pri výchove človeka vychádzajú z ustanovení o prenose nesporných vedomostí a skúseností pri príprave na vzdelaného človeka, o pravde a hodnotách kultúry prostredníctvom rozdelenia holistickej reality na objektívne úvahy, pričom sa zohľadňujú vekové možnosti ich privlastnenia. Rodičovstvo by malo byť vybudované ako pomoc žiakovi pri realizácii toho, čo prirodzene vyvoláva jeho správanie a aktivitu. Výsledkom je, že sa uprednostňujú metódy výchovného pôsobenia na vedomie žiaka a praktické činnosti, pričom rozvoju emocionálne obrazovej sféry osobnosti sa nevenuje dostatočná pozornosť.

Slabou stránkou rodičovských modelov sa vyvinula tzv materialistický realizmus , spočíva v tom, že úloha vedomostí o človeku v procese jeho výchovy sa znižuje, jeho právo na iracionalitu v konaniach a v živote sa neuznáva.

Pragmatizmus ako filozofia vzdelávania . Jej predstavitelia nepokladajú výchovu za prípravu pestúnskeho dieťaťa na budúci dospelý život, ale za súčasný život pestúnskeho dieťaťa. Úlohou vzdelávania v tejto oblasti je preto naučiť vzdelaného človeka riešiť problémy reálneho života a s akumuláciou takýchto skúseností dosiahnuť maximálny blahobyt a úspech v rámci tých noriem, ktoré sú určené spoločenským prostredím jeho života. Preto sa navrhuje, aby proces riešenia životných problémov bol základom obsahu vzdelávania. Vzdelanie by sa malo naučiť všeobecným zásadám a metódam riešenia typických problémov, ktorým človek čelí počas celého života, a získať skúsenosti s riešením týchto problémov v skutočných podmienkach svojho života, aby sa nielen úspešne spojil so životom modernej spoločnosti, ale aby sa stal aj vodcom spoločenských premien. To znamená, že v procese výchovy by pedagóg nemal zvyknúť žiaka na pasívne prispôsobenie sa skutočným podmienkam, ale aktívne hľadať spôsoby, ako zlepšiť jeho pohodu, až do premeny podmienok v požadovanom smere. Rodičovstvo je neustále podnecovanie vzdelanej osoby k experimentovaniu s cieľom pripraviť ho na stretnutie so životnými skutočnosťami, ktoré sú plné náhody, nebezpečenstva a rizika. Vzdelávanie by malo byť zamerané na prípravu žiaka na stretnutie s budúcnosťou, na jeho učenie, aby vypracoval plány pre svoju budúcnosť a vybral si vhodný životný štýl, štandardy správania podľa kritéria užitočnosti. To znamená, že v rámci tohto smerovania sa vzdelávanie považuje aj za problematické, v ktorom sa menia vzdelávacie situácie, prostredie a interakcia jednotlivca s učiteľom a prostredím sa neustále menia, prenášané a získané skúsenosti a predmety samotného vzdelávacieho procesu sa menia. Za výchovu sa považuje výchovná interakcia žiaka so skutočným prostredím, prírodným a sociálnym, na kognitívnej aj praktickej úrovni. Obsah vzdelávania by mal vychádzať z logiky života žiaka az jeho potrieb. To znamená, že orientácia vzdelávania na individuálny sebarozvoj žiaka je jasne viditeľná. V tomto ohľade nie sú ciele výchovy nijako spojené s normami a každý učiteľ ich vyvíja s prihliadnutím na všeobecné ciele a špecifickú situáciu.

Slabou stránkou tohto výchovného modelu je extrémne vyjadrenie filozofie pragmatizmu, ktorá sa v praxi prejavuje vo vzdelávaní tvrdých pragmatikov a individualistov.

Antropocentrický model vzdelávaniaje založená na pochopení podstaty človeka ako otvoreného systému, neustále sa meniace a aktualizujúcej sa súčasne s okolitým svetom, ktorý sa aktualizuje v priebehu jeho aktívnej činnosti, ako aj na poskytovaní podstaty vzdelávania ako vytvárania prostredia, ktoré je pre osobný rozvoj jednotlivca najvýhodnejšie. Proces výchovy človeka nemôže byť obmedzený normami ani orientovaný na ideál, a preto ho nemožno dokončiť. Stačí naprogramovať proces osobnostného rozvoja - čo musí pedagóg urobiť, aby zachoval človeka v študentovi a pomohol žiakovi v procese sebapojetí, prejavov tvorivosti, získavania duchovného bohatstva, prejavov osobnosti. Proces vzdelávania by sa mal budovať tak, aby sa žiak mohol zlepšiť vo všetkých rôznych ľudských prejavoch. V tejto oblasti sú možné rôzne systémy organizácie vzdelávania - z hľadiska dominancie biológie, etiky, psychológie, sociológie, náboženskej a kultúrnej antropológie v ich vzťahoch.

Sociálny model vzdelávaniazameriava sa na naplnenie sociálneho poriadku ako najvyššej hodnoty pre skupinu ľudí, čo zahŕňa skreslený výber obsahu a prostriedkov výchovy v rámci malých (rodina, referenčná skupina, školský personál atď.) A veľkých sociálnych skupín (verejné, politické, náboženské spoločenstvá, národ, ľudia) a pod.). Napríklad komunistický systém hodnôt, ktorý prešiel na hierarchický vrchol robotníckej triedy a vzdelávania, sa považoval za výchovu bojovníka a bojovníka za oslobodenie ľudstva od vykorisťovania ľudskej práce, ignorujúc záujmy iných tried a sociálnych skupín. Nacionalistický systém akceptuje svoj národ ako najvyššiu hodnotu a prostredníctvom záujmov svojho národa považuje záujmy všetkých ostatných národov. V tomto prípade je výchova obmedzená na výchovu člena najdôležitejšieho a najväčšieho národa na Zemi, ktorý je pripravený slúžiť svojmu národu bez ohľadu na to, do akej miery sa ignorujú alebo porušujú záujmy iných národov. Možné sú aj iné príklady. Spoločným znakom je skutočnosť, že všetky hodnoty, s výnimkou tých, ktoré sú akceptované v spoločnosti alebo v sociálnej skupine, sa považujú za nepravdivé.

Humanistické vzdelávaniespolieha sa predovšetkým na osobné a individuálne vlastnosti žiaka. Úlohou vzdelávania, založeného na myšlienkach humanizmu, je pomáhať pri formovaní a zlepšovaní osobnosti žiaka, jeho uvedomenia si jeho potrieb a záujmov. V procese výchovnej interakcie by sa mal učiteľ snažiť naučiť a prijať žiaka takého, aký je, pomáhať realizovať rozvojové ciele (proces ľudskej sebarealizácie) a prispievať k ich dosahovaniu (osobný rast), bez odstránenia miery zodpovednosti za výsledky (poskytovaním rozvojová pomoc). Zároveň učiteľ, aj keď to nejakým spôsobom porušuje jeho záujmy, organizuje vzdelávací proces s maximálnym pohodlím pre žiaka, vytvára atmosféru dôvery, stimuluje jeho aktivitu pri výbere správania a riešení problémov.

Bezplatné vzdelávanie(variant demokratického štýlu výchovy) je zameraný na formovanie záujmov pestúnskych detí a vytváranie podmienok pre slobodný výber spôsobov, ako ich uspokojiť, ako aj životných hodnôt. Hlavným cieľom takéhoto vzdelávania je naučiť a učiť žiaka, aby bol slobodný a zodpovedný za svoj život, za výber duchovných hodnôt. Navrhovatelia tohto smerovania sa spoliehajú na myšlienku, že ľudská povaha jednotlivca je voľba, ktorú robí, a slobodná voľba je neoddeliteľná od rozvoja kritického myslenia a od hodnotenia úlohy sociálno-ekonomických štruktúr ako faktorov života, od zodpovednej činnosti pri určovaní spôsobov riadenia seba, vašich emócií, správania, charakter ľudských vzťahov v spoločnosti. Preto je pedagóg vyzvaný, aby pomohol vzdelávanej osobe pochopiť seba, uvedomiť si jeho potreby a potreby ľudí okolo seba a byť schopný ich koordinovať v konkrétnych životných podmienkach. Výchova sa zároveň riadi charakterom dieťaťa alebo vyrastajúceho mladého muža, odstraňuje škodlivé vplyvy a zabezpečuje prirodzený vývoj. Úlohou takého vzdelávania je harmonizovať činnosť týchto síl.

Technokratický model vzdelávaniana základe ustanovenia, podľa ktorého by mal byť vzdelávací proces prísne riadený, riadený a kontrolovaný, technologicky organizovaný, a teda reprodukovateľný a vedúci k predpokladaným výsledkom. Zástupcovia tohto smerovania v procese vzdelávania vidia implementáciu vzorca „stimul-reakcia-posilnenie“ alebo „technológia správania“ (B. Skinner). Za rodičovstvo sa v tomto prípade považuje vytvorenie systému správania sa osoby, ktorá bola vychovávaná pomocou posilnenia, vidiac príležitosť postaviť „kontrolovaného jednotlivca“, rozvíjať požadované správanie v rôznych spoločenských situáciách ako spoločensky schválené normy, štandardy správania.

Pri tomto prístupe existuje hrozba manipulácie s človekom, vzdelávania ľudského funkcionára.

Multikultúrne vzdelávanie. Vzdelávacie systémy: zahraničné a domáce skúsenosti

Multikultúrne vzdelávanie zahŕňa zohľadňovanie kultúrnych a vzdelávacích záujmov rôznych národnostných a etnických menšín a ustanovuje:

• ľudské prispôsobenie rôznym hodnotám v situácii existencie mnohých rozmanitých kultúr; interakcie medzi ľuďmi s rôznymi tradíciami;
• zamerať sa na dialóg kultúr;
• odmietnutie kultúrneho a vzdelávacieho monopolu vo vzťahu k iným národom a národom.

Multikultúrne vzdelávanie kultivuje ducha solidarity a vzájomného porozumenia v mene mieru a zachovania kultúrnej identity rôznych národov.

Svetová komunita má tendenciu na samovzdelávanie a výchovu človeka počas celého života . To znamená:

• kontinuita medzi predškolskými, mimoškolskými, školskými inštitúciami a univerzitou pri riešení problémov vzdelávania;
• proces nepretržitého sebevzdelania osoby počas celého života;
• realizácia potreby človeka neustále obohacovať zážitok zo sociálnych vzťahov, metód komunikácie a interakcie s ľuďmi, technológie, prírody, vesmíru.

Takéto vzdelávanie sa zameriava na rozvoj planetárneho myslenia u každého človeka a na vedomie príslušnosti k ľudskej komunite v minulosti, súčasnosti a budúcnosti.

Rodičovský systém- jedná sa o súbor vzájomne prepojených cieľov a princípov organizácie vzdelávacieho procesu, metód a techník ich postupnej realizácie v rámci určitej sociálnej štruktúry (rodina, škola, univerzita, štát) a logiky napĺňania sociálneho poriadku.

Akýkoľvek vzdelávací systém požaduje konkrétna spoločnosť a existuje, pokiaľ si zachováva svoj význam. Preto má konkrétny historický charakter.

Ľudstvo pozná pedagogické dedičstvo antických civilizácií, obdobie antiky, stredoveku, renesancie, XVIII - XIX storočia. a moderné obdobie ľudského rozvoja - XX a začiatok XXI storočia.

Aké sú špecifiká najslávnejších vzdelávacích systémov na svete?

Spartánsky vzdelávací systémcieľom bolo hlavne pripraviť bojovníka - člena vojenskej komunity. Až do siedmich rokov vychovávali dieťa v rodine sestry. Od siedmich rokov táto politika (mestský štát) prevzala výchovu a výcvik rastúcich Sparťanov. Tento proces prebiehal v troch etapách.

V prvej fáze (7-15 rokov) si deti osvojili písacie a čitateľské zručnosti, ale hlavnou vecou bolo fyzické tvrdenie, ktoré bolo veľmi rozmanité (chodili naboso, spali na tenkej slamenej podložke). Od 12 rokov sa zvýšila závažnosť výchovy chlapcov, ktorí boli zvyknutí nielen na asketický životný štýl, ale aj na lakonicizmus. Vo veku 14 rokov bol chlapec, ktorý prešiel krutými fyzickými testami, zasvätený Eirenovi - členovi komunity, ktorý poskytoval určité občianske práva. V priebehu budúceho roka boli Eireny testovaní na odolnosť vo vojenských jednotkách Spartiatov.

V druhej etape vzdelávania (15 - 20 rokov) sa výcvik minimálnej gramotnosti rozšíril o výcvik spevu a hudby. Metódy vzdelávania sa však sprísnili. Tínedžeri boli hladní a učili sa, aby si dali vlastné jedlo, fyzicky trestajú tých, ktorí zlyhali. Vo veku 20 rokov boli Eirensovi vysvätení bojovníci a dostali úplnú výzbroj.

Počas tretej etapy (20 - 30 rokov) postupne získali štatút riadneho člena vojenskej komunity.

V dôsledku tohto vzdelania bojovníci slobodne vlastnili vtedajší oštep, meč, šípky a iné zbrane. Spartánska kultúra vzdelávania sa však ukázala ako hypertrofický vojenský výcvik so skutočnou ignoranciou mladšej generácie. Vzdelávacia tradícia Sparty, obdobie VI - IV storočia. BC e. nakoniec zostúpil na cvičenie a testovanie. To boli tieto prvky, ktoré sa stali predmetom napodobňovania v nasledujúcich obdobiach.

Aténsky vzdelávací systém . Bola príkladom vzdelania človeka v starovekom Grécku, ktorého hlavná úloha sa obmedzila na komplexný a harmonický rozvoj osobnosti. Hlavným princípom bola súťaž v gymnastike, tanci, hudbe a ústnej diskusii.

Systém organizovaného vzdelávania sa realizoval postupne.

Až do siedmich rokov boli chlapci vychovávaní doma. Vo veku od 7 do 16 rokov navštevovali súčasne hudobné a gymnastické školy (palestra), v ktorých získali najmä literárne, hudobné a vojensko-športové vzdelávanie a výchovu.

V druhej etape (16 - 18 rokov) mladí muži zlepšili svoje vzdelanie a rozvíjali sa na gymnáziách. Za vrchol úspechu mladého muža (vo veku 18 - 20 rokov) sa považoval jeho pobyt v Efebi, verejnej inštitúcii na zlepšenie vojenských zručností.

Tento systém sa teda zameriaval na zvládnutie „úplnosti cností“, ktorá sa neskôr stala známou ako program „siedmich slobodných umení“ (gramatika, dialektika, umenie kontroverzie, aritmetika, geometria, astronómia, hudba). Tento program sa stal pre mnoho generácií symbolom vzdelávania a stal sa dejinami ako tradícia gréckeho vzdelávania.

V Európe, VI - XV storočia. mal veľký vplyv na svet náboženská tradícia výchovyčlovek, najmä kresťan. Hlavnou úlohou tohto vzdelávania bolo definovať, ako priviesť človeka do súladu medzi pozemskou a nebeskou existenciou prostredníctvom asimilácie a plnenia nábožensky stanovených morálnych štandardov (pravoslávnych, moslimských, budhistických).

V rôznych krajinách a medzi rôznymi národmi boli myšlienky náboženského vzdelávania stelesnené v konkrétnych formách, ktorých rozmanitosť je pozorovaná v modernom svete.

Na rozdiel od väčšiny stredovekých štátov si Byzancia vyvinula vlastný systém vzdelávania a výchovy človeka, ktorý ovplyvňoval rozvoj európskych a ruských pedagogických tradícií.

V tomto období západnej civilizácie boli stanovené tri hlavné stupne vzdelávania ľudí: základné, stredné a vyššie. O dosť jasnom náčrte trojstupňového vzdelávacieho systému v histórii Číny sa však hovorí oveľa skôr - počas dynastie Han (a. Pred n. - II. Pred n. E.).

V histórii sú známe rôzne príklady majetkové vzdelávaniea vzdelanie. V najorganizovanejšej forme sú výchova a vzdelávanie domov (alebo rodiny) v triede (v rodine) zastúpené v systéme rytierskeho vzdelávania a v gentlemanskom vzdelávacom systéme (J. Locke).

Napríklad ideálny rytierske vzdelaniezahŕňal obetu, poslušnosť a zároveň osobnú slobodu, pohŕdanie literárnou tradíciou osoby a dodržiavanie „kódexu cti“. Obsah rytierskeho vzdelávania bol založený na programe „siedmich rytierskych cností“: držanie oštepu, šermu, jazda na koni, plávanie, poľovníctvo, hranie šachov, spievanie a hranie na hudobný nástroj.

Systém rytierskeho vzdelávania pozostával z nasledujúcich etáp. Až do siedmich rokov dostal chlapec domáce vzdelanie. Od siedmich do štrnástich rokov na súde feudálneho pána (suzerain) bol stránkou u manželky suzerainu a jej kurtárov a získal okruh vedomostí, zručností a skúseností súdneho života. Od 14 rokov do 21 rokov sa chlapec zmenil na mužskú polovicu a stal sa panovníkom u rytierov dvorného dvora. Počas týchto rokov života na súde musel mladý muž ovládať „počiatky lásky, vojny a náboženstva“. Vo veku 21 rokov bol rytierom. Rituálu predchádzali testy fyzickej, vojenskej a morálnej zrelosti na turnajoch, bojoch, sviatkoch. Tradícia rytierskej výchovy sa dodnes zachováva predovšetkým tým, že mladí ľudia dodržiavajú „čestný kódex“ ako myšlienku estetického a fyzického vývoja osoby, ktorá si vysoko váži sebaúcty za akýchkoľvek životných okolností.

Ideálom Lockeho vzdelávania je gentleman - vysoko vzdelaný a obchodný človek. Spravidla to bol domorodec z vysokej spoločnosti, ktorý získal výchovu a vzdelávanie doma s pomocou pozvaných učiteľov a vychovávateľov. Pán je osoba, ktorá sa vyznačovala sofistikovanosťou pri jednaní s ľuďmi a vlastnením podnikateľa a podnikateľa. Práve tieto črty tvorili základ západnej vzdelávacej tradície XVIII. - XX. Storočia.

proces vychovanie pánamali tiež fázovú povahu a hlavné súčasti jeho systému boli:

• telesná výchova, vývoj postavy, rozvoj vôle;
• morálne vzdelávanie a odborná príprava;
• pracovné vzdelávanie;
• rozvoj zvedavosti a záujmu o výučbu, ktorý by mal mať teoretickú orientáciu aj praktický charakter.

Hlavné použité vzdelávacie nástroje boli príklad, práca, prostredie a prostredie rastúceho človeka. Tento systém bol zameraný na zohľadnenie individuálnych charakteristík žiaka a na rozvoj jeho osobnosti, formovanie človeka ako jednotlivca.

Systém vzdelávania osoby v tíme a prostredníctvom tímuA. S. Makarenko bol implementovaný v Rusku od roku 1930 do roku 1980. Slávu získal na celom svete ako systém „komunistického vzdelávania“. Jeho hlavnou úlohou bolo vychovávať kolektivistu, pre ktorého by verejné záujmy mali byť vždy vyššie ako osobné. Tento proces sa považuje a skutočne organizuje v súlade s tromi fázami rozvoja tímu.

Prvá fáza sa vyznačuje nízkou úrovňou rozvoja tímu a prioritou pri stanovovaní cieľov, výbere foriem kolektívnej činnosti a hodnotení výsledkov je pedagóg ako organizátor a vedúci.

V druhej fáze, v procese formovania majetku a vodcov, je riadenie čiastočne zverené najviac iniciatívnym členom tímu.

V treťom najvyššom stupni kolektívneho rozvoja sa samospráva stáva hlavným článkom riadenia všetkých prác. Zároveň sa zvyšuje význam verejnej mienky s cieľom vzdelávať každého z jej členov a oslabuje sa vedúca úloha vychovávateľa. Každý tím by sa mal riadiť „zákonmi kolektívneho hnutia“ formulovanými A. S. Makarenkom, napríklad zásadou paralelnej a individuálnej činnosti, systémom sľubných línií.

Za hlavné ukazovatele úspechu výchovy v rámci tohto systému sa považovali kolektivizmus, tvrdá práca, disciplína, zodpovednosť voči tímu, komunistické odhodlanie, presvedčenie a pocit hrdosti.

zhrnutie

V priebehu histórie a v procese rozvoja samotnej pedagogickej vedy došlo k významným zmenám v chápaní teórie a praxe vzdelávania. Fenomén vzdelávania sa spočiatku skúmal predovšetkým z hľadiska spoločenskej funkcie, niekedy dokonca identifikovanej so socializáciou, čo je nezákonné.

Takže dnes vzdelávaním sa rozumie:

• prenos spoločenských skúseností a svetovej kultúry;
• výchovný vplyv na osobu, skupinu ľudí alebo kolektív (priamy a nepriamy, nepriamy);
• organizácia životného štýlu a aktivít žiaka;
• výchovná interakcia učiteľa a žiaka;
• vytváranie podmienok pre rozvoj osobnosti žiaka, to znamená poskytovanie pomoci a podpory v prípade rodinných problémov, ťažkostí s učením, komunikáciou alebo profesionálnymi aktivitami.

Rôzne prístupy k určovaniu podstaty vzdelávania zdôrazňujú praktickú zložitosť a všestrannosť tohto fenoménu.

všeobecne rodičovstvo je vzdelávací akt , ktorých hlavnými zložkami sú pedagóg (skupina pedagógov) a žiak (skupina žiakov), proces ich vzájomného pôsobenia a podmienky jeho priebehu.

Štruktúra vzdelávacieho procesuodhalené jednotou účelových spôsobov dosahovania výsledkov.

Organizáciu vzdelávacieho procesu a plnenie jeho cieľov je možné vykonávať v podmienkach rodiny, školy, univerzity, múzea, strany, frakcie, pouličného prostredia, podnikania a zadržiavacej zóny.

Vo vzdelávaní sú ako multifaktoriálny proces osobitne významné skupiny objektívnych a subjektívnych podmienok. Pretože uvedený proces je implementovaný v systéme „človek-človek“, existuje v ňom vysoký podiel vzájomnej subjektívnej závislosti učiteľa a žiaka. Preto je také ťažké ustanoviť vzdelávacie zákony.

Historická a svetová prax ukazuje, že hlavný cieľ vzdelávania je definovaný ako formovanie komplexne a harmonicky vyvinutého človeka pripraveného na nezávislý život a činnosť v modernej spoločnosti, ktorý je schopný zdieľať a znásobovať svoje hodnoty.

Za účelom harmonického a komplexného rozvoja človeka vykonávajú mentálne, morálne, pracovné, estetické, fyzické, občianske, ekonomické, environmentálne a právne vzdelávanie.

Výsledkom je, že novotvary osobnosti sú spojené s uvedomením a zmenou systému pohľadu na svet, hodnotovými vzťahmi, ktoré vám umožňujú zvoliť si životný štýl a stratégiu správania, orientovať sa v jazyku modernej kultúry. To znamená, že v ľudskom a spoločenskom priestore „dobrého zla“, „pravdy-lži“, „prekrásneho škaredého“, „čestného nepochopenia“, „nenávisti k láske“, „zrady priateľstva“, „práv a povinností“ vždy zostávajú človekom.

Vzdelávanie sa môže realizovať na spoločenskej, inštitucionálnej, sociálno-psychologickej, medziľudskej a intrapersonálnej úrovni.

Rovnaké vzdelávacie úlohy môžu byť riešené rôznymi spôsobmi. Účinnosť vzdelávacej úlohy závisí od mnohých faktorov, ale predovšetkým od:

• logika kombinovaného uplatňovania metód, techník a vzdelávacích nástrojov;
• individuálne a osobné vlastnosti žiaka a vychovávateľa;
• podmienky a okolnosti, za ktorých sa vykonal vzdelávací akt.

V skutočnosti sa metódy a prostriedky vzdelávania používajú spolu. Takáto kombinácia je možná v kontexte zložitej a individuálnej vzdelávacej situácie. Napríklad v rámci vzdelávacej práce rodičov, členov pracovného (študentského, študentského) tímu a počas vzdelávacích aktivít odborníkov v špeciálnych inštitúciách.

Základné pojmy používané na pochopenie metód výchovného dopadu na človeka a metód interakcie medzi pedagógom a žiakom zahŕňajú metódy, techniky a prostriedky vzdelávania, formy vzdelávania, metódy a technológie vzdelávania.

V dejinách rozvoja pedagogickej praxe sa rozlišujú dva hlavné typy vzdelávania: primitívni a sociálne orientovaní ľudia.

V procese civilizačného rozvoja ľudstva sa formoval východný a západný druh vzdelávania.

V histórii rozvoja pedagogických tradícií každého národa existujú charakteristické črty, ktoré určujú jedinečnosť príslušných trendov v každej krajine. Procesy výchovy a vzdelávania sú ovplyvňované nielen kultúrou a civilizáciou, ale aj faktormi každodenného života, historickou situáciou v krajine. Rusko, obohatené o kultúrne a vzdelávacie tradície Západu a východu, si vytvorilo vlastné tradície výchovy a vzdelávania.

V závislosti od vedeckého základu pre pochopenie človeka a procesu jeho vývoja sa objavili rôzne koncepcie a modely vzdelávania.

Pochopením podstaty vzdelávania je možné určiť špecifiká konkrétneho modelu alebo koncepcie, ich výhody a nevýhody.

Teória a prax vzdelávania sa neustále obohacujú. V tejto súvislosti sa predpokladá, že pedagogické vedomosti o osobe a proces jej výchovy sú „otvorené“, čo prispieva k zakladaniu nových vedeckých škôl a smerov, k možnosti rôznych modelov a typov výchovy.

Dejiny rozvoja a formovania vzdelávacích tradícií sú spojené s určitými vzdelávacími systémami, ktoré sa vyvinuli v procese rozvoja spoločnosti.

Každý vzdelávací systém nesie odtlačok času a sociálno-politický systém, povahu sociálnych vzťahov. Na účely a úlohy, ktoré predkladá, je možné vidieť ideály osoby v danom období. V tomto ohľade by sa človek mal riadiť pochopením pôvodu tradícií, ktoré sa k nám dostali. Vo vzťahu k vzdelávacej tradícii neexistuje žiadne hodnotiace kritérium, napríklad „zlé“ alebo „dobré“. Príklady konkrétnych vzdelávacích systémov ukazujú, že všetky sa vyvíjali podľa logiky vývoja konkrétnych historických, kultúrnych, morálnych, ideologických a životných hodnôt. Počas dejín rozvoja ľudstva bola rodina, cirkev, spoločnosť a štát stredobodom ľudského vzdelania.

Hlavnou vecou každého vzdelávacieho systému je orientácia na vzdelanie osoby, ktorá je pre neho pripravená a schopná žiť v modernej spoločnosti.

Po mnoho storočí sa myšlienka výchovy človeka počas jeho života rozvíja a rôzne stelesňuje vo svete.

Otázky a úlohy pre sebaovládanie

1. Čo je rodičovstvo? Definujte a odhalte význam tohto fenoménu.
2. Zdôraznite súčasti holistického aktu vzdelávania.
3. Vymenujte a uveďte všeobecný popis základných prvkov štruktúry vzdelávacieho procesu.
4. Formulovať hlavný cieľ vzdelávania.
5. Uveďte hlavné úlohy a smery výchovy človeka a špecifikujte účel každej z nich v modernej sociokultúrnej situácii.
6. Čo je výsledkom rodičovstva?
7. Na akej úrovni je možné implementovať vzdelávací proces?
8. Čo znamenajú metódy vzdelávania?
9. Aký význam majú vzdelávacie metódy v praxi?
10. Ako vyhodnotiť efektívnosť vzdelávacích metód? Čo určuje ich výber?
11. Existujú univerzálne metódy a prostriedky vzdelávania?
12. Uveďte príklady vzdelávacích metód a techník a analyzujte ich charakteristické znaky.
13. Čo sa používa ako vzdelávacie nástroje?
14. Ako chápu „formy vzdelávacej práce“?
15. Ako chápu metodológiu a technológiu vzdelávania, čo je medzi nimi spoločné a aký je rozdiel?
16. Zdôraznite najdôležitejšie črty historických typov vzdelávania ľudí.
17. Aké pedagogické tradície sa vyvíjali v období veľkých starovekých civilizácií?
18. Opíšte východné a západné typy vzdelávania ľudí.
19. Aké sú špecifiká pedagogických tradícií v Rusku?
20. Aké sú tri hlavné vzory ľudského vzdelávania.
21. Aké sú dôvody rôznych druhov vzdelávania?
22. Opíšte druhy vzdelávania, ktoré sú známe vo svetovej praxi.
23. Aké sú výhody a nevýhody typov vzdelávania, ktoré poznáte?
24. Ktorý z výchovných modelov sa vám najviac páčil, ktorý z nich by ste chceli vychovávať?
25. Je možné objaviť nové smery a modely vzdelávania vo svetovej a domácej praxi? Na čom to záleží?
26. Čo investujete do porozumenia multikultúrneho a celoživotného vzdelávania?
27. Aká je zvláštnosť „vzdelávacieho systému“?
28. Aké sú kritériá na hodnotenie konkrétneho vzdelávacieho systému?
29. Aké sú špecifiká vzdelávacích systémov, najznámejších vo svetovej praxi?
30. Aké ľudské ideály sa v týchto systémoch považujú za štandard vzdelávania?

tlačená verzia

SPb .: 2006. - 304 s.

Manuál je kompaktný a vysoko poučný esej o histórii, teórii a praxi pedagogiky, ktorý napísali poprední odborníci z Petrohradu v pedagogike a pedagogickej psychológii. Čitateľ sa dozvie o hlavných fázach formácie a najnovších výdobytkoch pedagogiky, o štruktúre svetového vzdelávacieho priestoru, o rôznych formách a smeroch moderného vyučovania. Významné miesto v tejto príručke je venované analýze zložitých pedagogických situácií. Táto časť pomôže budúcemu odborníkovi naučiť sa, ako aktívne využívať svoj vzdelávací a výcvikový potenciál, uviesť do praxe moderné psychologické vedomosti.

formát: pdf (2006 , 304 s.)

Veľkosť: 1,5 Mb

Stiahnuť ▼: drive.google

formát: doc (200 0, 304 s.)

Veľkosť: 1,9 Mb

Stiahnuť ▼: yandex.disk

OBSAH
úvod 6
Kapitola 1. ČO JE PEDAGOGY? desať
Počiatky „pedagogiky“ a etapy jej vývoja 10
Vyučovacia prax 15
Pedagogika ako veda 20
Hlavné kategórie pedagogiky 24
Všeobecný kultúrny význam pedagogiky 29
Kapitola 2. VZDELÁVANIE ĽUDÍ 32
Človek ako predmet vzdelávania 32
Ciele výchovy a samovzdelávania 32
Rodičovstvo ako proces 33
Metódy výchovného dopadu na človeka 40
Druhy vzdelávania 45
Modely a rodičovské štýly 49
Multikultúrne vzdelávanie. Vzdelávacie systémy: zahraničné a domáce skúsenosti. 57
Kapitola 3. VZDELÁVANIE A KULTÚRA 62
Vzdelávanie ako spôsob vstupu človeka do sveta vedy a kultúry 62
Vzdelávanie ako systém a proces 68
Vzdelávacie modely 69
Veková dynamika ľudského rozvoja v procese vzdelávania 78
Charakteristiky vzdelávacieho procesu 86
Vzory učenia 88
Štýly zveráka a učenia 91
Vzdelávacie technológie 98
Typy organizácie sociálnych vzťahov v procese učenia 98
Formy organizácie štúdia v škole a na univerzite. sto
Didaktické teórie a koncepty 105
Kapitola 4. VZDELÁVANIE VO SVETE: HISTÓRIA A MODERNITA 109
Vývoj vzdelávacích inštitúcií vo svetovej praxi: historický aspekt. 109
Inovatívne vzdelávacie systémy XX. Storočia 123
Niektoré z najznámejších svetových „nových škôl“ 20. storočia 125
Inovácia na strednej škole 127
Moderný svetový vzdelávací priestor 130
Kapitola 5. ODBORNÁ A PEDAGOGICKÁ ČINNOSŤ 141
Povaha a štruktúra pedagogickej činnosti
Pedagogická komunikácia. 151
Učebné štýly 158
Učenie učiteľov 162
Kapitola 6. OSOBNOSŤ ŠTUDENTA V PEDAGOGICKOM PROCESE 170
Vzdelávacie systémy a rozvoj osobnosti 170
Sociálna zrelosť osobnosti 174
Motivácia pre vyučovanie, správanie a výber povolania 183
Čo je motivácia? 183
Ako motivácia ovplyvňuje úspech vzdelávacích aktivít 185
Motivácia pre úspech a motivácia pre strach zo zlyhania 187
Profesionálna motivácia 190
Vývoj a socializácia osobnosti v rodine. 201
Kapitola 7. PEDAGOGICKÉ POSTUPY 208
Pedagogické problémy a možnosti ich riešenia 208
Úlohy na tvorbu obsahu a výber metód činnosti študentov 208
Úlohy na zmenu postojov k vzdelávaniu. 210
Úlohy pre pedagogickú diagnostiku 211
Úlohou je zvoliť líniu správania alebo metódu výchovného vplyvu. 214
Úlohy na aplikáciu príkladovej metódy 215
Úlohy pri výbere spôsobu správania 216
Úlohy pri výbere životnej stratégie a správania 217
Úlohy pri výbere štýlu správania v rámci „environmentálneho tlaku“ 219
Úloha výberu možnosti odpovede 221
Úlohy preorientovania 221
Pomoc pri riešení konfliktov 223
Úloha zvyšovania vedomia a sebakontrola 225
Výzva zvyšovania nezávislosti 225
Úlohy pri prejavovaní a rozvoji kreativity 226
Riešenie problémov 228
Úloha pedagogickej stimulácie. 228
Samovzdelávacie úlohy 229
Výzva stimulácie sebevzdelania 231
Pedagogické situácie 232
Situácie vytvárajúce úspech a zabezpečujúce rast dosiahnutých výsledkov 232
Sebahodnotiace situácie 236
Situácie sebakritiky a sebapomýšľania 237
Situácia vytrvalosti a slušnosti vo vzťahu k 238
Situácia zanedbávania a neúcty k ostatným 239
Zamestnanie 240
Situácia v oblasti stimulov pre nezávislé rozsudky a odhady 241
Situácia stimulov pre nezávislosť riešenia konfliktov 242
Situácie stimulov pre nezávislé rozhodovanie a konanie 242
Situácia v oblasti samovzdelávania 245
Situácia motivácie k ležaniu 246
Situácia tichého schválenia 247
Situácia rivality 248
Situácie pre výber najvhodnejšej možnosti 248
Situácia voľby vedúca k zlyhaniu. 249
Situácia pri výbere kritérií na hodnotenie práce učiteľa 249
Uplatňovanie situácií 250
Situácie prezentácie ponižovania dopytu 252
Situácia v príklade 253
Obvinenia - pocity nešťastia 254
Dôvera leží
Hrozba potrestania a viny 256
Situácia podriadenosti a vplyvov na životné prostredie 257
Situácia v oblasti zodpovednosti 258
Situácia rozvoja nezávislosti a zodpovednosti za ich konanie. , 259
Situácia presvedčenia 259
Situácia rizika 260
Situácie pomoci 262
Vzájomná pomoc 264
Kritika 265
Situácia, ktorá sa rozhodne „tu a teraz“ (prejavy sebakontrola) 266
Situácia sebavyjadrenia 266
Situácie vyjadrujúce postoj k človeku. 266
Situácia tlmenia a dezorganizácie 268
Tréningová situácia - viesť dialóg a správne porozumieť partnerovi 269
Metódy psychologickej a pedagogickej diagnostiky
Diagnostika osobnosti 270
Diagnostika odbornej orientácie osobnosti 275
Motivácia odbornej činnosti (technika K. Zamfira modifikovaná A. Reanom) 280
Štúdium osobnosti sebaúcty 283
Diagnostika a školenie pedagogického porozumenia 285
Test „Transakčná analýza komunikácie“ 286
Metodika posudzovania metód reakcie v konflikte (K. N. Thomas) 288
Metodika diagnostiky sociálno-psychologickej klímy tímu 290
Test „Vnímanie jednotlivej skupiny“ 295
Odporúčané čítanie 298

PSYCHOLÓGIA A PEDAGOGY

Arthur Alexandrovich Rean

Kyjev Charkov Minsk

Rostov na Don Jekaterinburg Samara

PEDAGOGIKA

PSYCHOLÓGIA

S. I. ROSUM

Vzdelávacie a beletrie

knižnica

Pre vysokoškolákov 2 kurzy,

Podľa disciplíny

Praktické vyučovanie (seminár a laboratórium)

pokyny

FARKHIEVA Svetlana Anatolyevna

GORBATKOV Stanislav Anatolyevich

SPÔSOB ANALÝZY HIERARCHIÍ V ÚKOLOCH VIACERITERITÁLNEHO VÝBERU

"Metódy systémového výskumu v ekonomických procesoch"

študenti v réžii 03.04.01 "Ekonomika"

magisterský program "Účtovníctvo, analýza a audit"

(extramurálne štúdie)

TEXTOVÁ KNIHA NOVÉHO CENTRA

A. A. REAN

N. V. BORDOVSKÁ

Učebnica pre stredné školy

Schválené vzdelávacím a metodickým združením univerzít

Ruské ministerstvo školstva učiteľov

všeobecné a odborné vzdelanie ruského jazyka

Federácia ako študijný sprievodca pre študentov

inštitúcie vysokoškolského vzdelávania

peter â

Moskva Petrohrad Nižný Novgorod Voronezh

Nina Valentinovna Bordovskaya

Sergey Ivanovich Rozum

vydala prof. A. A. Reana

Séria "Učebnica nového storočia"

BBC 88,3r7 + 74,00r7 UDC 159,9 (075) +37 (075)

P31 Psychológia a pedagogika. - SPb.: Peter, 2002. - 432 s .: Ill. - (Séria „Učebnica nového storočia“).

ISBN 5-272-00266-0

Učebnica je kompaktný a vysoko poučný esej o psychológii a pedagogike. Táto kniha je určená ako pokus o uspokojenie zvedavosti a potreby študentov po vedomostiach o psychológii človeka, o mechanizmoch a vzorcoch pamäti, pozornosti, premýšľaní, o psychologických faktoroch a charakteristikách správania, komunikácii a činnosti osobnosti, o spôsoboch a prostriedkoch výchovy človeka, o typoch a druhoch vzdelávania. vo svete, o základoch a vlastnostiach výučby v škole a na univerzite. Tento plán bol tiež „posvätený“ s cieľom predstaviť študentov prvkom psychologickej a pedagogickej kultúry ako súčasti všeobecnej kultúry budúceho špecialistu.

Manuál je určený pre študentov všetkých špecialít vysokých škôl, ako aj pre postgraduálnych študentov a učiteľov a zodpovedá programu kurzu „Psychológia a pedagogika“ v rámci federálneho špecialistu na vzdelávanie.

© Piter Publishing House CJSC, 2002

Všetky práva vyhradené. Žiadna časť tejto knihy nesmie byť reprodukovaná v akejkoľvek podobe bez písomného súhlasu držiteľov autorských práv.

1.1. Koncepčný a terminologický aparát psychológie
1.2. Špecifickosť psychologických javov
1.3. Definícia psychiky
1.4. Vymedzenie predmetu psychológie
1.5. Druhy a metódy získavania psychologických vedomostí
zhrnutie

2.1. Organizmus a psychika
2.2. Mozog a psychika
zhrnutie
Otázky a úlohy pre sebaovládanie

3.1. senzácia
3.2. vnímanie
3.3. myslenie
3.4. Pamäť
zhrnutie
Otázky a úlohy pre sebaovládanie

4.1. Kategória vedomia v psychológii
4.2. Hodnota Kategória a vedomie
4.3. Hypotéza jazykovej relativity
4.4. Rozvoj individuálneho vedomia
zhrnutie
Otázky a úlohy pre sebaovládanie

5.1. Definícia emócií
5.2. Duálny charakter emócií
5.3. Formy emócií
5.4. Funkcie emócií
5.5. Klasifikácia emócií
zhrnutie
Otázky a úlohy pre sebaovládanie

6.1. Pojem „osobnosť“
6.2. Socializácia osobnosti
6.3. Vlastné poňatie osobnosti
6.4. Sociálna zrelosť
6.5. Niektoré modely osobnosti
zhrnutie
Otázky a úlohy pre sebaovládanie

7.1. Motivácia v štruktúre osobnosti
7.2. Motivácia pre úspech a motivácia pre strach zo zlyhania
7.3. Profesijná motivácia
zhrnutie
Otázky a úlohy pre sebaovládanie

8.1. Pojem charakteru
8.2. Akcentácia znakov
8.3. Druhy zvýraznení
zhrnutie
Otázky a úlohy pre sebaovládanie

9.1. Kategória činnosti v psychológii
9.2. Makroštruktúra činnosti
9.3. Vnútorná štruktúra činností
9.4. Činnosti a schopnosti
zhrnutie
Otázky a úlohy pre sebaovládanie

Odkazy na oddiel „Psychológia“

11.1. Počiatky pedagogiky a etapy jej rozvoja
11.2. Pedagogická prax
11.3. Pedagogika ako veda
11.4. Všeobecný kultúrny význam pedagogiky
zhrnutie
Otázky a úlohy pre sebaovládanie

12.1. Človek ako predmet vzdelávania
12.2. Metódy výchovného dopadu na človeka
12.3. Druhy vzdelávania
12.4. Modely a rodičovské štýly
12.5. Multikultúrne vzdelávanie. Vzdelávacie systémy: zahraničné a domáce skúsenosti
zhrnutie
Otázky a úlohy pre sebaovládanie

13.1. Vzdelávanie ako spôsob vstupu človeka do sveta vedy a kultúry
13.2. Vzdelávanie ako systém a proces
13.3. Charakteristika procesu učenia
13.4. Formy organizácie štúdia v škole a na univerzite
13.5. Didaktické teórie a koncepty
13.6. História a modernosť
13.7. Moderný svetový vzdelávací priestor
zhrnutie
Otázky a úlohy pre sebaovládanie

14.1. Podstata a štruktúra pedagogickej činnosti
14.2. Pedagogická komunikácia
14.3. Štýly výučby
14.4. Učenie sa o osobnosti študentov
zhrnutie
Otázky a úlohy pre sebaovládanie

15.1. Vzdelávacie systémy a rozvoj osobnosti
15.2. Motivácia pre učenie a výber povolania
15.3. Autonómia - závislosť jednotlivca od vzdelávacích aktivít
15.4. Vývoj a socializácia osobnosti v rodine
Otázky a úlohy pre sebaovládanie

16.1. Pedagogické úlohy
16.2. Pedagogické situácie

17.1. Diagnostika osobnostnej orientácie
17.2. Motivácia odbornej činnosti (technika K. Zamfira modifikovaná A. Reanom)
17.3. Štúdium sebaúcty o osobnosti
17. 4. Diagnostika a školenie vzdelávacích poznatkov
17.5. Test „Transakčná analýza komunikácie“
17.6. Metodika posudzovania metód reakcie v konflikte (K. N. Thomas)
17.7. Metodika diagnostiky sociálno-psychologickej klímy tímu
17.8. Test „Vnímanie jednotlivej skupiny“

Literatúra pre sekciu "Pedagogika"

ÚVOD

Táto kniha je určená všetkým, ktorí sa chcú držať krok s hlavnými pedagogickými problémami a ako ich riešiť vo svetovej a domácej vede a praxi.
Náš čitateľ bude schopný získať nielen súhrn informácií o problémoch odbornej prípravy, vzdelávania a výchovy, ale aj predstavu o interpretácii týchto problémov v rôznych krajinách, epochách a civilizáciách.
Pri práci na obsahu knihy sa autori pridržiavali kultúrnej a civilizačnej koncentrácie pedagogických vedomostí a skúseností, vzhľadom na rozmanitosť pedagogických usmernení moderného človeka pri riešení hlavných problémov našej doby. Hlavnou myšlienkou knihy je, že pedagogika, rovnako ako každá rozvíjajúca sa veda, neustále reviduje a rozširuje aspekty chápania svojich hlavných kategórií a v praxi je neustále obohatená skúsenosťami z výchovy a vzdelávania kvôli neobmedzenosti a všestrannosti pedagogickej tvorivosti. Pri rozširovaní hraníc tradičnej pedagogiky autori pri príprave textu využili moderné historické údaje, výsledky vedeckého bádania učiteľov a psychológov, ako aj svetové a domáce inovatívne pedagogické skúsenosti. Preto môže zainteresovaný čitateľ ponoriť sa do rozmanitosti sémantickej oblasti pedagogiky a jej účelu.
Táto publikácia je do istej miery encyklopedická, čo znamená, že bude užitočné pre širokú škálu čitateľov  od profesionálnych učiteľov, študentov vysokých škôl až po školákov a ich rodičov. Predstavuje nielen rôzne oblasti pedagogickej vedy a praxe, ale dotýka sa aj sociálno-pedagogických problémov, ktorým čelia deti aj dospelí. Kniha nielen diskutuje o tradičných problémoch odbornej prípravy, výchovy a vzdelávania v dostatočne bohatej zmysluplnej a sémantickej rozmanitosti, ale definuje aj pedagogické usmernenia pre moderného človeka, ktorý si vyberá spôsob interakcie s ľuďmi za určitých podmienok  v rodine, v práci, na škole alebo na univerzite. na ulici alebo v spoločnosti rovesníkov.
Kniha teda nie je určená len tým, ktorí sa rozhodli stať sa učiteľom (hoci to nie je vylúčené), ale aj širokej škále čitateľov bez ohľadu na ich povolanie a povolanie. Bude to užitočné pre niekoho, kto sa chce stať dobre vzdelaným a vzdelaným človekom a má chuť pomôcť iným ľuďom v tomto zložitom procese.
Znalosť základov, „základov“ pedagogiky, ako je uvedená v tejto knihe, môže byť pre čitateľa užitočná aj pri prekonávaní komunikačných problémov, pri vedomom výbere spôsobov ovplyvňovania seba a iných na vzdelávacie účely v rôznych životných situáciách a je pripravená na výchovu a vzdelávanie. ich deti a možno aj učiť. V tejto súvislosti sme sa pokúsili urobiť knihu čo najprístupnejšou, najpríťažlivejšou a najužitočnejšou z hľadiska obsahu aj štýlu prezentácie materiálu.
Je správne predstaviť laika vo svete pedagogickej vedy a problematike vzdelávania alebo výchovy? Vedie takýto prístup k pochybnostiam a zmätkom? Dúfame, že nie. A to je dôvod, prečo. Po prvé, oblasť výchovy a vzdelávania, ktorá je prioritou v rozvoji jednotlivca, spoločnosti a štátu, vždy vyvolala široký záujem takmer o každého človeka. A skutočne, bez ohľadu na vzdelanie, každá osoba, ako viete, sa stále považuje za špecialistu v pedagogike (rovnako ako, mimochodom, v politike a medicíne). Po druhé, publikácia je ešte viac zameraná na študentov. Ako viete, hlavným cieľom vysokoškolského vzdelávania je stať sa študentom ako jednotlivec, špecialista, občan, ktorý musí byť pripravený na nezávislú reflexiu, hľadanie a dialóg v procese riešenia základných a aplikovaných, životne dôležitých problémov vo vede, technike. , kultúra a spoločnosť. Na celom svete sa nielen psychológovia a vychovávatelia, ale aj ekonómovia, politici, právnici, sociológovia a mnohí ďalší špecialisti zaoberajú vývojom smerov a strategických usmernení pri rozvoji oblastí, ako sú vzdelávanie a výchova. Navyše, so všetkými rôznymi modernými vzdelávacími doktrínmi, stratégiami, systémami a technológiami by bolo veľmi nebezpečné vyčleniť len invariantné alebo univerzálne, pretože pedagogická kreativita a inovatívna činnosť sa neustále „vyživujú“, obohacujú a „triasli“ (ako napr. z histórie) zavedené nápady alebo modely, ich dynamizácia a rozvoj. Aký rozmanitý je svet, tak rôznorodá je pedagogická tradícia. Zároveň však v procese duchovnej integrácie rôznych ľudských spoločenstiev do jedného svetového vzdelávacieho priestoru cielené hľadanie spoločných myšlienok a vzdelávacích stratégií nekončí. Preto to ovplyvňuje aj samotný rozvoj pedagogickej vedy - objasňujú sa a obohacujú významy a obsah hlavných kategórií, princípov a zákonov vo výučbe a výchove, pedagogických metód a technológií.
Táto kniha nie je úložiskom nepopierateľnej pravdy, ale skôr pokusom o širokú diskusiu a odlišnú interpretáciu základných údajov pedagogiky v systéme ľudských vedomostí. Aby sme ukázali, aké rôznorodé sú prístupy, trendy, štýly a modely v pedagogickej vede a praxi, nepripojili sme sa k žiadnemu súčasnému ani smerujúcemu smeru, zdôrazňujúc existenciu rôznych spôsobov rozvoja pedagogických myšlienok. To umožňuje učiteľovi, ktorý na univerzite vyučuje kurz „Pedagogika“, nastaviť akcenty podľa vlastných názorov a vybrať si príklady z dostatočne bohatej a bohatej textúry „seminára“. Navrhovaná kniha teda nezapadá do žánru „lekárskych predpisov“ a netvrdí sa, že by si kurz kategoricky konštruoval podľa logiky prezentovaných kapitol (v autorovom kurze ich možno prečítať v inej sekvencii). Je to pokus „povýšiť“ čitateľa na úroveň problémového pedagogického myslenia, predstaviť ho do okruhu najdôležitejších pedagogických problémov a úloh, povzbudiť nezávislú reflexiu a vyhľadať odbornú literatúru (ak existuje osobitný záujem) pre hlbšie pochopenie spôsobov riešenia veľmi náročných problémov. vzdelávanie a odborná príprava ľudí.
Môžeme povedať, že materiál príručky je čo najprofesionalizovanejší. Je to veľmi dôležitý rozdiel medzi touto knihou a predchádzajúcou „pedagogikou“, ktorá sa spravidla týka iba učiteľov a študentov pedagogických vzdelávacích inštitúcií. Pri jeho zostavovaní boli starostlivo vybrané práve tieto materiály, informácie, ktoré sú životne potrebné pre každého vzdelaného a kultivovaného človeka žijúceho v modernom viacrozmernom a rozmanitom svete s rôznymi kultúrnymi a vzdelávacími tradíciami v krajine, ktorá je s istotou súčasťou svetový vzdelávací priestor. Špecifickosťou autorovho zámeru, prvoradou úlohou a zvláštnosťou tejto knihy je pokus o integráciu všeobecnej, sociálnej a komparatívnej pedagogiky, didaktiky a výchovnej psychológie, dejín vzdelávania a výchovy, ako aj skutočnosť, že sme sa snažili čitateľovi maximalizovať.
Autori sa pokúsili nepreťažiť kapitoly materiálmi, poukázať na najdôležitejšie pojmy, pedagogické javy a javy, aby prezentácia bola čo najprístupnejšia a logicky konzistentná. Pri štruktúrovaní obsahu sa používal hlavne deduktívny prístup, ktorý nám umožnil presunúť sa zo všeobecných priestorov na aplikovaný a praktický materiál. Každá kapitola preto obsahuje teoretický aj praktický materiál obohatený o príklady a pedagogické fakty. Početné použité materiály, obsiahnuté v texte a zozbierané v osobitnej kapitole (kapitola VII), nevedú čitateľa k tomu, aby dostával pripravené odporúčania, ale najmä analyzoval procesy učenia a samovzdelávania v škole a na vysokej škole, životnú prax vzdelávania a sebavzdelávanie.
V rámci jednotného prístupu učebnica obsahovala materiály, ktoré sa venujú predmetu a sémantickej oblasti pedagogiky, výchove a vzdelávaniu človeka v kontexte histórie a modernosti, relevantným pedagogickým úlohám a situáciám (napísal prof. N. V. Bordovskaja), odbornej pedagogickej činnosti, pedagogickej činnosti komunikácia, osobnosť študenta v pedagogickom procese, vývoj a socializácia jednotlivca v rodinnej a psychologicko-pedagogickej diagnostike (napísaná zodpovedajúcim členom Ruskej akadémie vzdelávania, prof. A. A. Rean).
Všetky časti kapitol sa končia životopismi a dotazníkmi. Považujeme za dôležité mať po každej sekcii dotazník na monitorovanie a samokontrolu procesu porozumenia a stupňa vývoja navrhovaného materiálu.
Kniha pozostáva zo siedmich kapitol.
Prvá kapitola pomôže pochopiť, čo je pedagogika. Poukazuje na rozmanitosť významov a významov tohto pojmu, objasňuje miesto pedagogiky v systéme ľudských vedomostí v procese jeho integrácie s inými ľudskými vedami, odhaľuje dialektiku rozvoja pedagogiky a jej polysystémický začiatok.
Druhá a tretia kapitola sú zamerané na pokrytie hlavných pedagogických kategórií - vzdelávanie (druhá kapitola) a vzdelávanie (tretia kapitola). Rozumie sa podstata týchto kategórií a odhaľuje sa ich úloha pri rozvoji osobnosti a formovania človeka.
Druhá kapitola je venovaná problematike výchovy človeka v širokom kultúrnom a historickom kontexte. Hlavná pozornosť sa venuje prioritným hodnotám a cieľovým smerniciam vo výchove a samou výchove človeka, metódam výchovného dopadu na človeka, štýlom a typom výchovy vo svetovej a domácej praxi. Prezentuje sa celý rad vzdelávacích tradícií a vzdelávacích stratégií, vzdelávacích metód a metód interakcie človeka, ktoré sa zhromažďujú vo svetových skúsenostiach.
Tretia kapitola odhaľuje fenomén vzdelávania ako sociálny jav, ako proces odbornej prípravy a vzdelávania, ako vzdelávací systém. Objasňuje sa povaha prepojenia vzdelávania a kultúry, vzdelávania a samovzdelávania, osobitosť vzdelávania ako optimálneho spôsobu vstupu človeka do sveta vedy a kultúry je známa. Čitateľ sa dozvie o rôznych typoch a metódach vzdelávania v modernom svete, o problémoch didaktiky na stredných a vysokých školách, o rôznych typoch a štýloch vzdelávania.
Dúfame, že dostatočne široké a hlboké povedomie o problémoch výchovy a vzdelávania umožní našim čitateľom oceniť výhody a nevýhody konkrétneho vzdelávacieho alebo výchovného modelu, stratégie učenia sa alebo výchovy, v ktorej sa vzdelával v škole alebo na univerzite. Na základe budúcich perspektív budú naši čitatelia schopní kompetentnejšie pomáhať svojim deťom pri výbere školy alebo vysokej školy v našej krajine, v Rusku alebo v zahraničí.
V štvrtej kapitole je venovaná veľká pozornosť kultúrnemu a historickému pôvodu rozvoja škôl a univerzít, sú uvedené charakteristické črty a spoločné črty vzdelávacích inovácií rôznych krajín, ako aj trendy vývoja jednotného svetového vzdelávacieho priestoru. V tejto kapitole bude čitateľ oboznámený s hodnotami a trendmi rozvoja vzdelávania v modernom svete.
Piata kapitola je venovaná skúmaniu podstaty, štruktúry a modelov odbornej a pedagogickej činnosti. Osobitná pozornosť sa venuje pedagogickej komunikácii a psychologickým vlastnostiam rôznych štýlov pedagogického vedenia. V tejto kapitole sme tiež považovali za potrebné brať do úvahy také originálne (aspoň nie celkom tradičné pre učebnice pedagogiky) otázky, ako je pedagogické sociálne vnímanie, tj otázky vnímania učiteľom a chápanie osobnosti študentov. Väčšina častí tejto kapitoly obsahuje nielen teoretické, ale aj veľké faktické materiály, ako aj opis rôznych psychologických a pedagogických experimentov.
V šiestej kapitole sa stredobodom pozornosti stáva osobnosť študenta. Fenomén spoločenskej zrelosti jednotlivca, podstatu a prejav týchto vlastností zrelého človeka považujeme za zodpovednosť, autonómiu, toleranciu, potrebu rozvoja a ďalšie. Zaoberali sme sa tu nielen problémami osobnostného rozvoja vo vzdelávacích systémoch, ale aj otázkami rozvoja a socializácie jednotlivca v rodine. V tejto kapitole sa veľká pozornosť venuje motivácii učenia, správania a výberu povolania. Považujeme to za ústredné otázky, a preto sme im tu v porovnaní s ostatnými časťami tejto kapitoly venovali veľkú pozornosť, možno dokonca neprimeranú sumu. Ako však poznamenal jeden vtipný človek, úspešné vzdelávanie si vyžaduje tri veci: motiváciu, motiváciu a motiváciu.
Siedma kapitola je „Workshop“, ktorý je možné využiť v skupinovej aj individuálnej práci so študentmi na seminároch. Tu sa navrhujú metódy, úlohy a situácie, ktoré si pri práci s nimi vyžadujú použitie komplexu psychologických a pedagogických vedomostí a zručností. Tento materiál umožní realizovať rôzne metódy riešenia pedagogických problémov a možnosti, aby sa človek dostal zo situácie, ktorá má pedagogický význam. Pedagogický dosah nemôže byť účinný, napriek akýmkoľvek novým metódam a metódam a technikám, ak ide o „dopad všeobecne“, abstraktný a nie individuálny. Individualizácia pedagogických vplyvov a pedagogická komunikácia si vyžaduje primerané predbežné štúdium dieťaťa, dospievajúceho, mládeže ako jedinca a ako predmet činnosti. Preto sa v našej knihe, a najmä v tejto kapitole, venuje značná pozornosť metódam psychologickej a pedagogickej diagnostiky.
Táto kniha bola koncipovaná ako pokus o uspokojenie zvedavosti študentov, ktorí sa od nej môžu učiť o spôsoboch a prostriedkoch vzdelávania človeka, o typoch a typoch vzdelávania vo svete, o základoch a charakteristikách výučby na škole a na univerzite. Mladí ľudia sa tak predstavia prvkom pedagogickej kultúry ako súčasti všeobecnej kultúry budúceho špecialistu v rámci implementácie štátneho vzdelávacieho štandardu modernej vysokej školy.
Manuál môže slúžiť ako základ pre prácu učiteľov vysokých škôl, vzbudzujúci záujem o problémy a povahu odbornej prípravy, vzdelávania a hľadania účinných spôsobov práce na sebe na ceste osobnej a profesionálnej formácie a zlepšovania.
Dúfame, že táto kniha tiež pomôže posilniť postavenie pedagogiky vo všeobecnom systéme prípravy človeka na humánne a kompetentné riešenie životne dôležitých úloh v systéme „človek-človek“.